1      МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ  АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ  ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ І ОСВІТИ ДОРОСЛИХ  ІНСТИТУТ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ  ВІННИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ  ІМЕНІ МИХАЙЛА КОЦЮБИНСЬКОГО  ІНСТИТУТ МАТЕМАТИКИ, ФІЗИКИ І ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ     СУЧАСНІ ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ТА  ІННОВАЦІЙНІ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ В  ПІДГОТОВЦІ ФАХІВЦІВ: МЕТОДОЛОГІЯ,  ТЕОРІЯ, ДОСВІД, ПРОБЛЕМИ      Збірник наукових праць     Випуск дев’ятнадцятий  Київ-Вінниця  2008     2   УДК 378.14  ББК 74.580  С95  Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці  фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми // Зб. наук. пр. – Випуск 19 / Редкол.:  І.А. Зязюн (голова) та ін.  Київ-Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2008. – 523 с.      Рекомендовано до друку вченою радою Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих  АПН України (протокол  № 4 від 23.04.08 р.) і вченою радою Вінницького державного  педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (протокол № 9 від 28.04.08 р.).   Редакційна колегія:   І.А. Зязюн, доктор філософських наук, професор, академік АПН України, голова (м. Київ)  Н.Г. Ничкало, доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України, заступник голови (м. Київ)  С.У. Гончаренко, доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України (м. Київ)  В.К. Сидоренко, доктор педагогічних наук, професор, член-кор. АПН України (м . Київ)  С.О. Сисоєва, доктор педагогічних наук, професор, член-кор. АПН України (м. Київ)  О.В. Шестопалюк, кандидат педагогічних наук, професор (м. Вінниця)  Б.А. Брилін, доктор педагогічних наук, професор (м. Вінниця)  Р.С. Гуревич, доктор педагогічних наук, професор, заступник голови (м. Вінниця)  О.С. Домінський, кандидат педагогічних наук, доцент (м. Вінниця)  М.Ю. Кадемія, кандидат педагогічних наук, доцент (м. Вінниця)  В.І. Клочко, доктор педагогічних наук, професор (м. Вінниця)  О.М. Коберник, доктор педагогічних наук, професор (м. Умань)  І.М. Козловська, доктор педагогічних наук (м. Львів)  Л.П. Пуховська, доктор педагогічних наук, професор (м. Київ)  В.О. Радкевич, кандидат педагогічних  наук, доцент, член-кор. АПН України (м. Київ)  В.В. Рибалка, доктор психологічних наук, професор (м. Київ)  О.Г. Романовський, доктор педагогічних наук, професор (м. Харків)  М.І. Сметанський, доктор педагогічних наук, професор (м. Вінниця)  Г.С. Тарасенко, доктор педагогічних наук, професор (м. Вінниця)  Н.Т. Тверезовська, доктор педагогічних наук, професор (м. Київ)  О.І. Щербак, кандидат педагогічних наук, доцент, член-кор. АПН України (м. Київ)     У збірнику наукових праць відомі дослідники, педагоги-практики середніх загальноосвітніх шкіл, професійно- технічних навчальних закладів, працівників вищих навчальних закладів I–II і III-IV рівнів акредитації висвітлюють  теоретичні й прикладні аспекти впровадження сучасних інформаційних технологій та інноваційних методик навчання у  підготовку кваліфікованих робітників, молодших спеціалістів, спеціалістів і магістрів.  Статті збірника подано в авторській редакції.  Для  науковців і педагогів-практиків загальноосвітніх шкіл, професійно-технічних та вищих навчальних  закладів, працівників інститутів післядипломної педагогічної освіти.   Рецензенти:  Л.В. Барановська, доктор педагогічних наук, професор  М.П. Лещенко, доктор педагогічних наук, професор  М.М. Чепіль, доктор педагогічних наук, професор     ISBN 966-527-188-Х ©  Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН  України  ©Інститут професійно-технічної освіти АПН України  ©Вінницький державний педагогічний університет імені  Михайла Коцюбинського       3         РОЗДІЛ 1  ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ  ФАХІВЦІВ У СИСТЕМІ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ   УДК 37.046+373.б1(045)  В.Є. Берека м. Хмельницький, Україна ТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ДО КОНСТРУЮВАННЯ ЗМІСТУ МАГІСТЕРСЬКОЇ  ПІДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРІВ ОСВІТИ  Розгляд теоретичних основ магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти  свідчить, що її методика (мета, зміст, завдання й принципові положення, форми і методи  реалізації) розробляються вітчизняною педагогічною наукою з урахуванням світових та  національних філософських, психолого -педагогічних та соціально-педагогічних реалій. Вони  пов'язані, як відзначалося на II  Всеукраїнському з’їзді працівників освіти, з тим, що  «орієнтація на людину, фундаментальні цінності, рішуча демократизація освіти – ось ті  підвалини, на яких має базуватися освіта третього тисячоліття. Гармонійно розвинена  особистість має стати головною метою і змістом усієї системи освіти. Пріоритетним   завданням державної політики в освітянському просторі на перше місце має бути поставлена  саме людина» [1].  Питання теоретичного підходу до конструювання змісту магістерської підготовки  майбутніх менеджерів освіти розглянуто у працях М. Ахмедзянова, В. Бодрова, Є. Березняка,  Т. Десятова, І. Дмитрієва, В. Дутова, І. Зязюна, А. Крилова, Я. Крушельницької, І. Ломова,  М. Макаренка,  В. Марищука, А. Нафтульєва, І. Ілатонова, В. Пухова, В. Сухомлинського,  Ю. Трофімова, В. Шадрикова та ін.  Мета нашої статті – проаналізувати теоретичні підходи до конструювання змісту  магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти  В загальному плані зміст освіти розуміють як систему наукових знань, практичних  умінь і навичок, а також світоглядних і морально-етичних ідей , якими повинні оволодіти  магістранти в процесі навчальної діяльності. Магістерська освіта повинна давати системні  знання про людину як суб’єкта управління, що включає навчання і виховання.   Є об’єктивні й суб’єктивні чинники, що впливають на зміст освіти. До об’єктивних  відносять потреби суспільства в перетворенні загальнолюдської природи; розвиток науки,  що  супроводжується  розвитком  нових  теоретичних  ідей  і  експериментальними  дослідженнями. Важливу роль у розробці змісту освіти відіграють також суб’єктивні  чинники: суспільні відносини, що так чи інакше відбиваються в педагогіці; пріоритет тих або  тих педагогічних течій у розвитку освіти.  Зміст навчання в магістратурі потрібно формувати в таких двох напрямах: по-перше,  забезпечувати становлення  особистості магістранта в сукупності його індивідуальних  якостей і особливостей. У цьому випадку навчально-виховний процес будують за логікою  індивідуального розвитку магістранта; по-друге, в конкретній сфері соціального досвіду, яка  надалі буде засобом і змістом його професійної взаємодії з учасниками навчально-виховного  процесу. Конкретна сфера соціального досвіду дає змогу майбутньому менеджеру  освіти  забезпечувати професійно-педагогічну взаємодію з підлеглими.     4    На основі сучасних психологічних і методичних досліджень учені рекомендують  навчальний матеріал розглядати, спираючись насамперед на логіку опанування відповідної  діяльності. Зміст освіти, розроблений на підставі логіки навчальної цільової діяльності, стає  методологічним і методичним засобом досягнення проміжної і кінцевої мети підготовки  менеджерів освіти. На підставі сказаного можна зробити висновок, що зміст підготовки   фахівців треба розглядати як комплексну програму, підґрунтям якої є програмно-цільовий  метод планування й управління процесом навчання. Ця програма повинна синтезувати,  інтегрувати всі дисципліни, зокрема й психолого-педагогічні, які застосовують у формуванні  особистості майбутнього менеджера освіти. До того ж, зміст кожної навчальної дисципліни  повинен відображати сучасний рівень розвитку науки, її специфіку.  Є різні підходи до структурування змісту освіти в магістратурі, що ґрунтуються на  загальних дидактичних принципах її відбору й побудови. Одні передбачають формування  змісту освіти з урахуванням соціального замовлення, а також реальних можливостей, умов і  закономірностей процесу навчання за загальними дидактичними принципами відповідності  змісту, меті становлення гармонійно розвиненої особистості спеціаліста; відповідності  змісту  навчання вимогам побудови органічно цілісної системи підготовки спеціалістів у  навчальному закладі; відповідності змісту навчання науково-педагогічним вимогам, тобто  оптимальним умовам формування способів і засобів пізнавальної і професійної діяльності,  визначених метою навчання [2, с.29-30].  Як стверджує В. Ледньов, до останнього часу в галузі педагогічної науки не були  сформульовані  важливі  принципи  і   закономірності  структурування  змісту  освіти.  Загальновизнаним положенням, що стосується проблеми змісту, є системний підхід.  Створюючи теорію будь-якої системи, визначають, по-перше, її місце в мегасистемі; по- друге, оптимальний набір і властивості компонентів, що забезпечують ефективне  функціонування системи та її розвиток; по-третє, зв’язки між цими компонентами. Нові  можливості перед  теорією освіти відкривають, на його думку, внутрішні й зовнішні типи  структур, що є компонентами системи і розглядаються як підструктури однієї й тієї самої  системи. Новим є принцип подвійного входження базисних компонентів у систему як  наскрізної лінії щодо зовнішніх структурних компонентів, а також до одного з явно  виражених компонентів. Найважливішим принципом, згідно  з яким будують освіту людини,  є принцип функціональної повноти її компонентів. Його сутність така: будь-яка система не  може ефективно функціонувати, якщо функціонально не забезпечено набір її суттєво  значущих підсистем. Зміст освіти, як відомо, постійно вдосконалюється, тому набувають  особливого значення такі принципи, як диференціація й інтеграція її компонентів, а також її  ступеневості [3].  У формуванні творчої особистості майбутнього менеджера освіти особливого значення  набуває саморозвиток. Зміст психолого-педагогічної підготовки повинен бути спрямований  на формування у магістрантів таких компонентів саморозвитку:  – самовизначення – вироблення своєї позиції в житті, світогляду, ставлення до себе й  навколишнього світу, розуміння суспільних процесів, уміння поставити перед собою  завдання і відповідно діяти;  – самореалізації – утвердження себе як особистості, котра не обмежує інтересів інших;  розвиток творчих здібностей (наукових, художніх, технічних, спортивних, організаційно- комунікативних). Це якість, притаманна кожній людині і особливо важлива для майбутнього  керівника, який повинен володіти навичками психічної саморегуляції, зокрема організацією  режиму життя, наполегливо йти до досягнення поставленої мети, раціонально працювати  і  спілкуватися; наявність у людини можливостей захистити себе цивілізованими способами в  несприятливому оточенні, обстояти свою позицію, налагодити стосунки; вміння долати  конфлікти без ексцесів, здатність знімати напруження; управляти не тільки своєю психікою,  своїми емоціями, а й своїм тілом; вміння відпочивати, оцінювати себе та інших.  Отже, для реалізації мети навчально-виховного процесу  магістратури недостатньо  забезпечити традиційний підхід до структурування змісту психолого-педагогічної освіти, що     5   включає здебільшого спеціальні професійні знання. У змісті навчання мають бути такі основні  терміни й поняття, без яких неможливо засвоїти навчальну дисципліну; педагогічні процеси і  явища, без яких важко сформувати переконання; головні принципи й закономірності, що  розвивають суть педагогічних процесів і явищ, об’єктивні зв’язки між ними; провідні ідеї  педагогічної  науки, які широко застосовують на практиці; ціннісні орієнтири особистості, що  відбивають соціальний досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності.  Зміст психолого-педагогічної підготовки повинен становити цілісну систему.   У традиційному викладі зміст професійно-педагогічної підготовки, навіть актуально   усвідомлений магістрантами, не може бути ефективним у майбутній практичній діяльності з   двох причин: він неадекватно відображає предмет діяльності керівника – способи організації   педагогічного процесу з урахуванням різних рівнів його перебігу; зміст знань, що становлять   сутність дисциплін психолого-педагогічного циклу, не спрямований на усвідомлення   способів пізнання управлінської дійсності, внаслідок чого порушуються психолого-  педагогічні умови, які забезпечують успішність управлінської діяльності в наш час, а саме:   засвоєння психолого-педагогічних знань як системи; співвідношення систем знань, перегляд   їх відповідно до завдань пізнання і конкретних умов застосування; засвоєння не тільки знань,   а й способів їх застосування на практиці, а також набуття нових.   Системний підхід останнім часом набув широкого розповсюдження як методологія   наукового пізнання і практики. Спираючись на значний досвід зарубіжної і вітчизняної   науки, проблеми системного підходу досліджували П. Анохін, І. Блауберг, В. Кузьмин,   В. Садовський, А. Уємов, В. Юдін та ін. Втім, проблему системного підходу до засвоєння   знань про педагогічні явища в наш час не можна вважати остаточно розв'язаною. Є різні   погляди щодо розуміння і виокремлення компонентів системи та її структури.   Вагомий внесок у педагогічну теорію з точки зору системного підходу зробили   Ю. Бабанський і М. Сорокін (маємо на увазі навчальний підручник «Педагогіка») [4], який   характеризує навчальний матеріал як низку взаємодіючих систем, де педагогічне поняття   розглядається в плані приналежності його до певної системи або підсистеми, в межах якої   воно функціонує. Цілісною є педагогічна теорія, що визначає педагогічний процес як   систему, компонентами якого є навчання і виховання.   У науковій літературі виділяють низку принципів системного підходу до вивчення   предметів і явищ, властиву й психолого-педагогічним дисциплінам. Основним є принцип   цілісності. Він зумовлений діалектичним розумінням навколишньої дійсності й дає уявлення   про наявність зв'язків між елементами та явищами в природі й суспільному житті.   Сутність цілісності в навчально-виховному процесі полягає в підпорядкуванні всіх його   компонентів, частин і функцій головному – формуванню особистості майбутнього менеджера   освіти. Цілісність можна розглядати на різних рівнях: або всього навчально-виховного процесу,   циклу, або окремо взятого предмета, одиниць знань, що засвоюються. Цілісність педагогічного   процесу потрібно враховувати вже на стадії розробки навчальних програм і реально   забезпечувати тільки за умови додержання основних аспектів: повноти і єдності освітньої,   виховної й розвивальної мети навчання; повноти взаємозв'язку й концептуальності змісту;   комплексного використання методів, прийомів і засобів навчання [5, с.9].  Український соціолог Є. Суїменко стверджує, що людині потрібна система координат,  певна карта її природного та соціального світу, без якої вона може заблукати і втратити  спроможність діяти цілеспрямовано та послідовно [6, с.216].  Це визначило концептуальну ідею теоретичного обґрунтування та розробки змісту  магістерської підготовки майбутніх  менеджерів освіти, сутність якої полягає у логічному  поєднанні сучасних підходів до розуміння актуальних проблем управління освітою. З точки  зору антропосоціального підходу це можливо за реалізації методологічної та теоретико- прагматичної тріади:  1. Духовно-цільовий управлінський фактор, який має ідеологічний характер. За умов  розмитої ідеології та невизначеності суспільних перспектив, втрати орієнтирів люди  приймають  рішення і виконують їх так, як підказує інстинкт самозбереження. Для зміни     6    ситуації необхідна нова ідеологія, здатна консолідувати інтелектуальні можливості людей на  досягнення конкретних цілей громадянського суспільства.  2. Системно-цільовий управлінський фактор, пов’язаний з механізмом цільового  управління за кінцевим результатом. Морально вихована людина у системі, де “узаконені»  хабарі, згодом прийме ці умови. Тому потрібно створити таку систему управління, яка  забезпечить налагодження  зворотного зв’язку за результатами діяльності, насамперед в  органах державного управління.  3. Соціально-особистісний управлінський фактор пов’язаний з поведінкою людини в  навколишньому соціумі. Таким соціумом виступає сім’я, шкільний колектив, освітнє  середовище До факторів моральності людини належать ввічливість, надійність, етичність,  свідомість. Кожному конкретному соціуму потрібно створити управлінський механізм, який  справляв  би такий сильний вплив на особистість, щоб викликати у неї спочатку  усвідомлення суті моральності, а згодом – мотивацію стати моральним. Їх логічна єдність і  взаємозв’язок у  змісті  навчальних  програм  дозволить  досягти  конкретних  цілей  магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти, що в сукупності забезпечує  ефективне формування управлінської компетентності.   На думку В. Маслова, модель  компетентності директора школи як змістова основа  системи педагогічного управління неперервним підвищенням його кваліфікації надає широкі  можливості для розробки методик щодо вивчення стану знань і вмінь майбутнього керівника  вчительських та учнівських колективів. В основі цих методик лежить зіставлення реального  стану знань і вмінь конкретної людини зі змістом ідеалізованої моделі його компетентності.   З позицій педагогічного керівництва діагностика компетентності майбутніх керівників шкіл і  аналіз її результатів є першим, але важливим вихідним етапом [7, с.12].  Нами визначено низку організаційно-педагогічних умов, дотримання яких у процесі  розробки та конструювання змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти  має надати йому логічної завершеності, а саме: наявність навчальних програм та посібників  для викладання курсів з проблем управлінської діяльності, розробок та методичних  матеріалів для проведення практичних занять, які базуються на застосуванні інтерактивних  технік навчання, що передбачають організацію активної взаємодії учасників навчального  процесу; задоволення потреб у професійному самовизначенні та професійній підготовці;  готовність магістрантів проявити активність на заняттях, що виражається у критичному  ставленні до  вітчизняних традицій, спрямованих в основному на пасивне сприйняття  інформації в процесі навчання. Вивченню зарубіжного досвіду навчання, зорієнтованого на  активність слухачів (пізнавальну, фізичну, комунікативну, емоційну тощо) сприяє  постановка спеціальних проблемних завдань, робота в малих групах, територіальне  переміщення в процесі навчання, забезпечення візуального ряду у сприйнятті інформації,  використання різноманітних інтерактивних технік; наявність кваліфікованих викладачів, які  могли б з урахуванням сучасних вимог викладати навчальні предмети управлінської  тематики та організаційної психології; наявність системності у використанні різноманітних  методів та форм навчання майбутніх менеджерів освіти (інформаційно-репродуктивних,  проблемно-пошукових та ін.); урахування викладачами принципів роботи з дорослою  аудиторією ( діалогічності,  партнерства,  толерантності,  орієнтації  на  задоволення  професійно-практичних потреб , звернення до професійного та життєвого досвіду слухачів,  створення умов для самореалізації тощо); розвиток, стимулювання та реалізація  інтелектуального, творчого й духовного потенціалу, практичного досвіду вивчення та  впровадження управлінського досвіду.  Власний багатий досвід роботи автора на посадах директора школи, позашкільної  установи, заступника начальника управління освіти і науки дозволяє визначити п’ять засад у  конструюванні змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти та його  структуризації на всіх етапах реалізації. Сутність першої полягає в інтегруванні того  навчального матеріалу, в якому найбільш адекватно відображена ідея цілісності  управлінського середовища, що сприяє побудові у свідомості магістранта необхідної умови     7   для особистісного самовираження як можливість найбільш повно й адекватно відповідати  природі людської особистості.  Сучасний зміст навчальних програм магістерської підготовки майбутніх менеджерів  освіти складають адаптовані до рівнів навчання магістрантів знання: як розуміти особистість,  де шукати джерела її розвитку, як цілеспрямовано проектувати розвиток особистості. А це  вимагає нового підходу до особистісно орієнтованої  парадигми навчання, яка на сучасному  етапі носить раціоналістичний характер [8,  с.5]. Однак загальним недоліком таких  матеріалів, особливо авторських програм й інструктивно-методичних вказівок, є недооцінка  важливості цілісного й системного методологічного забезпечення педагогічної науки, яке б  охоплювало усі ланки державної й суспільної освіти, самоосвіти та всього процесу  соціалізації особистості. І як результат, – недосконалість і низька педагогічна ефективність  змісту навчальної діяльності, яка тією чи іншою мірою впливає на пошук оптимальних  варіантів теоретичних аспектів, дослідження розвитку змісту й технологій освіти в  загальноісторичному контексті, осмислення прогресивних педагогічних ідей минулого з  погляду сьогодення, на вивчення вітчизняного та зарубіжного педагогічного досвіду.  На підставі цього можна зробити висновок , що розпорошення знань без відповідного  синтезу і практичного застосування перешкоджає магістрантам не тільки поєднувати в  розумних межах особисті інтереси з інтересами суспільства, але й перешкоджає умінню  правильно обирати життєві цілі. Актуальною стосовно означеної проблеми є позиція  В.Маслова, який стверджує, що головні тенденції, притаманні сучасній освіті в Україні,  визначаються на основі аналізу процесів, які відбуваються в державі, а також в міжнародній  освітянській сфері. Тенденції розвитку системи освіти і управління нею є необхідним  підґрунтям для наукового аналізу визначення закономірностей управління.  Під закономірностями управління навчальними закладами слід розуміти відносно  стійкі причинно-наслідкові зв’язки, які існують в системних об’єктах, процесах, явищах і   забезпечують їх стабільність та розвиток. Розкриття закономірностей та організація  діяльності з їх урахуванням є основою наукового управління [9].  Формування цілісного уявлення магістрантів про управлінську діяльність за умови  інтегрування навчального матеріалу, а отже, ефективне формування їхнього наукового  світогляду в навчально-виховному процесі магістратури ми визначаємо найважливішою  складовою змісту навчального процесу з підготовки  майбутнього керівника навчального  закладу, професійної і трудової діяльності на принципах управлінської доцільності.  Процес інтегрування підготовки майбутнього керівника освітнього закладу в  магістратурі має передбачати його структурування з позиції диференціації (друге  положення). Ми розглядаємо диференціацію як надзвичайно перспективний підхід до  поглибленого вивчення навчального матеріалу чи самостійного дослідження управлінської  діяльності відповідно до рівнів магістерської підготовки.  Інтегрування  знань  студентів  управлінського  змісту  поряд  з  їх  глибокою  диференціацією та узагальненням у навчально-виховному процесі магістратури дозволяє до  деякої міри сформувати теоретичні знання з основ менеджменту, розуміння таких важливих  категорій, як «соціальне управління» «управління» і «менеджмент», «керівник» і  «менеджер», «людський чинник». Таку синтезуючу функцію виконують саме узагальнені   знання, які є інтегруючою основою магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти як  складової акмеології, нової філософії освіти, що набуває поширення в сучасному навчально- виховному процесі магістратури.  Однак інтегрування знань менеджментського змісту окремого предмета чи сукупності  предметів на принципах науковості, системності, наступності та послідовності хоча й займає  домінуюче положення у навчально-виховному процесі  вищого педагогічного навчального  закладу,  але  не  може  забезпечити  в  повному  обсязі  ефективного  формування  інтелектуальної, емоційно-ціннісної та діяльнісно-практичної сфери особистості магістранта  як складових управлінської компетентності. Застосування міжпредметного підходу до     8    конструювання змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти становить  сутність третього положення.  Застосування міжпредметного підходу як одного з провідних до конструювання змісту  магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти дозволяє розглядати проблему  комплексно.  Аналіз  сучасного  навчально-виховного  процесу  магістратури  доводить,  що  застосування саме міжпредметного підходу до конструювання і побудови змісту  магістерської підготовки майбутніх  менеджерів освіти на всіх етапах навчання забезпечує  ефективне корегування його складових відповідно до специфіки предметів управлінського  циклу, інтегрованих курсів, спецкурсів.  Складові елементи змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти  (інтелектуальні уміння, ціннісні орієнтації, переконання і практичні навички) визначаються  нами як провідні у дидактичному матеріалі навчальних програм магістратури, оскільки вони  носять як  творчий, так і прикладний характер.  Наступною складовою міжпредметного підходу до конструювання змісту магістерської  підготовки  майбутніх  менеджерів  освіти  ми  визначаємо  застосування  принципу  антропоцентризму в розкритті проблем освітнього середовища, завдяки чому досягається  високий рівень конкретизації здобутих інтелектуальних умінь та практичних навичок, що  опосередковано чи безпосередньо впливають на емоційно-психологічний стан магістрантів.   Отже,  кінцевою метою застосування набутих магістрантами інтелектуальних умінь  управлінського змісту визначаємо формування та розвиток емоційно-ціннісних характеристик, а  відповідно, і мотивів прийняття обґрунтованих рішень управлінського змісту.  Не менш значущими, ніж інтелектуальні уміння та практичні навички, вважаємо  ціннісні орієнтації, котрі визначають позицію і критичне ставлення особистості не лише до  діяльності інших людей в  освітньому середовищі, але й до своєї власної, тим самим  змушуючи магістранта сприймати і переживати управлінські проблеми як свої особисті,  обстоювати власну позицію щодо управлінського середовища.  Формування ціннісних орієнтацій як частини змісту магістерської підготовки  майбутніх менеджерів освіти проявляється сьогодні в контексті перебудови керування  освітою, утвердження нової системи цінностей. Адже в найближчій  перспективі для  суспільства буде характерний тип людини, особистісну сутність якої складатиме позитивне  ставлення не лише до самої себе, а й до інших, до праці, до сім’ї, до надбань матеріальної й  духовної культури, до Вітчизни, до людства, до планети Земля [8, с. 6].  Четвертим концептуальним положенням у конструюванні змісту підготовки майбутніх  керівників  освітніх закладів нами визначено індивідуалізацію навчальної і практичної  діяльності особистості, зокрема в управлінській діяльності. На відміну від загальноосвітньої  школи, процес індивідуалізації навчальної і практичної діяльності особистості у навчально- виховному процесі вищих педагогічних навчальних закладів має набагато складнішу  структуру побудови та способи здійснення, оскільки ґрунтується на інших теоретико  методичних і психолого-педагогічних  засадах. Це визначає необхідність створення  комфортних  і  партнерських  суб’єкт-суб’єктних  та  об’єкт-суб’єктних  зв’язків  і  взаємозалежностей в магістрантсько-викладацькому колективі магістратури, що має  забезпечити його навчально-виховну ефективність, оскільки результати конкретної  педагогічної дії у навчально-виховному процесі спрямовані на особистість магістранта,  включення його в систему  навчальних, виховних, суспільно корисних і широких  комунікативних зв’язків.  Однак визначальним фактором індивідуалізації управлінського процесу є розвиток  інтелектуальної,  ціннісно-мотиваційної  та  діяльнісно-практичної  сфери  конкретної  особистості магістранта на кожному етапі навчання, формування його життєвого досвіду  взаємодії з учасниками управлінського процесу, вміння знаходити управлінсько доцільні  рішення за певних обставин.     9   П’ятим концептуальним положенням у структуруванні й конструюванні змісту є  діяльнісний  підхід,  що  дозволяє  реалізувати  на  практиці  набуті  магістрантами  інтелектуальні уміння та навички управлінського характеру в конкретній ситуації.   Практичним навичкам управлінської діяльності, тобто навичкам прийняття доцільних  управлінських рішень, ми відводимо одне з центральних місць у змісті магістерської  підготовки майбутніх менеджерів  освіти й розглядаємо їх як кінцевий етап у формуванні  управлінської компетентності. За висловом В. Маслова, це стійка мотивація, інтерес до  діяльності, розуміння специфіки управлінської праці; здатність до аналітичного, творчого  мислення, абстрагування, до моделювання шляхів розвитку педагогічних процесів;  оперативність мислення, практичність; організаторські, комунікативні якості; здатність  чуйно, доброзичливо, справедливо і коректно взаємодіяти  з людьми, чітко організовувати  досягнення поставлених цілей; готовність до прийняття нестандартних рішень, раціональної  організації своєї діяльності; добра пам’ять; вольові якості; володіння собою в складних  ситуаціях, рішучість, високий рівень самодисципліни; емоційність, емпатія, мажорність,  оптимізм; психологічна стійкість у різних ситуаціях; швидке переключення з одного виду  діяльності на інший [9, с.12]. Ці характеристики  ми оцінюємо як одні з найважливіших  показників управлінської компетентності особистості магістранта.  Не менш актуальним в реалізації практичних навичок магістрантів є комунікативна  підготовка керівників. За висновком Л. Орбан-Лембрик, комунікативна компетентність є  надзвичайно суттєвим показником ефективності управлінської діяльності, тому вважаємо за  необхідне виділити цей чинник в окремий структурний елемент системи формування кадрів   управління [10, с.606].  Визначені концептуальні положення у конструюванні підготовки керівника освітнього  закладу в магістратурі мають багатокомпонентну внутрішню будову, складну структуру  психолого-педагогічних взаємозв’язків, які відповідають меті і конкретним цілям підготовки  керівника освітнього закладу, що, за нашими припущеннями, має забезпечити ефективність  процесів формування особистості керівника освітнього закладу на всіх етапах навчання .  Зміст магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти ми розглядаємо як  педагогічне втілення не лише особистісних освітніх потреб, інтересів і мотивів магістрантів,  але і як модель соціального замовлення, як вимоги суспільства, в яких концентруються  світові тенденції розвитку і становлення особистості з високим рівнем інтелектуальних умінь  та практичних навичок управлінської діяльності. Відповідно до  соціального замовлення  магістратура розглядається як такий тип підготовки фахівця, що має забезпечити майбутніх  керівників навчальних закладів не лише глибокими та міцними інтелектуальними уміннями,  але й сформувати та розвинути практичні вміння, самостійно їх поповнювати і застосовувати  на практиці, формувати науковий світогляд, високі духовні й моральні якості та навички  управлінської діяльності, сприяти професійній  орієнтації та самореалізації у складному  багатогранному соціокультурному середовищі [11].  У процесі дослідження здійснено аналіз проблем конструювання змісту освіти в  магістратурі сучасними дидактами та методистами (В. Бондар, В. Маслов, Н. Ничкало,  С. Сисоєва та ін.), на основі якого розроблено і експериментально апробовано власну  систему критеріїв відбору і конструювання змісту менеджерської підготовки, а саме:  – критерій відображення у змісті магістерської підготовки майбутніх менеджерів  освіти цілісності освітнього середовища.  – критерій урахування міжнародних тенденцій та досвіду конструювання змісту  магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти.  – критерій науковості, системності і конкретної практичної спрямованості змісту  магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти.  – критерій формування ціннісних орієнтацій та мотивів доцільності  управлінської  діяльності у змісті магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти.  – критерій відповідності змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти  рівням їх підготовки.     10    – критерій відповідності обсягу змісту навчального матеріалу й часу на його  реалізацію стосовно можливостей магістратури.  – критерій відображення у змісті освіти організаційно-педагогічних умов ефективного  формування управлінської готовності особистості.  Визначені нами концептуальні положення, принципи конструювання та критерії  відбору змісту магістерської підготовки майбутніх менеджерів освіти дозволяють виділити  шість підсистем знань та  інтелектуальних умінь управлінського змісту, яких обов’язково  мають набути майбутні керівники освітніх закладів: пізнавальну; оцінну; нормативно- правову; прогностичну; діяльнісну; комунікативну.  Ураховуючи широкий спектр змісту визначених підсистем знань, інтелектуальних  умінь управлінського спрямування і практичних навичок з їх реалізації як провідного  чинника у формуванні менеджера освіти, ми здійснили їх систематизацію та умовно звели до  окремих груп за логікою засвоєння. Такими є знання, інтелектуальні вміння і практичні  навички:  – самостійного й творчого опрацювання різноманітних джерел наукової і навчальної  інформації; здійснення її системного аналізу і на його основі – теоретичних узагальнень;  формулювання  припущень  та  гіпотез,  побудови  теоретичних  моделей  організації  різноманітних за змістом, складністю і тривалістю досліджень  управлінського спрямування  та конкретної управлінської роботи.  Набуття магістрантами комплексу відповідних знань, інтелектуальних умінь і  практичних навичок, за нашими припущеннями, сприятиме ефективному розвитку інтелекту,  духовного світу та закладе підґрунтя для формування особистості майбутнього керівника.  Саме знання, інтелектуальні уміння і практичні навички в межах діяльнісної підсистеми  забезпечують професійну компетентність [7].  Ці підсистеми  знань, інтелектуальних умінь і практичних навичок з управлінської  компетентності, повинні бути передбачені змістом навчальних програм для магістратури.  Отже, такий зміст і структура професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів  створюють сприятливі умови для розвитку особистості педагога, майбутнього управлінця.      Література:     1. Кремінь В.Г. Доповідь міністра освіти і науки України на ІІ Всеукраїнському з’їзді працівників освіти  8 жовтня 2001 року «Освіта України». – 2001. – 12 жовтня. – С.4-7.  2. Коган В.И., Сичеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая  методологическая система института: теория и практика): Науч.–метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1987. – 143 с.  3. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М.: Высш. шк., 1991. –  224 с.  4. Педагогика: Учеб. пособие /Под ред. Ю.К.Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с.  5. Загвязинский В.И. О противоречиях становления целостности учебного процесса // Теоретико- методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. – Волгоград, 1986. – С.9-11.  6. Суїменко Є. Феномен незнання, або дещо освічене неуцтво // Соціологія: теорія, методи, маркетинг,  1999. - №3, С.214-218.  7. Маслов В.І. Психологічна основа моделі – компетентності директора школи // Директор школи,  ліцею, гімназії. – 2003. - №1. С. 8-15.  8. Мадзігон В.М. Методологічні засади змісту освіти // Анотовані результати НДР Інституту педагогіки  за 2006 р. – К.: Пед думка, 2007. – С.5-7.  9. Маслов  В.І. Наукові основи та функції процесу управління загальноосвітніми навчальними  закладами: Навчальний посібник. – Тернопіль: Астон, 2007. – 150 с.  10. Орбан-Лембрик Л.Е. Психологія управління: Навчальний посібник. – Івано-Франківськ: «Плай»,  2001. – 695 с.  11. Берека В.Є. Дидактика неперервної педагогічної освіти як системна технологія // Педагогічний  дискурс: Збірник наукових праць. Випуск 1. – Хмельницький: ХГПА, 2007. – С.15-19.      В статье рассматриваются вопросы содержания магистерской подготовки менеджеров образования.  Анализируются теоретические подходы к конструированию содержания магистерской подготовки     11      менеджеров  образования.  Рассматриваются  проблемы  конструирования  содержания  магистерской  подготовки менеджеров образования.  The contents of Master’s training  of educational managers are revealed.  The theoretical approaches to the  construction of the contents of Master’s training of educational managers are analysed. The problems of construction  of the contents of Master’s training of educational managers are considered.      УДК 37. 011.33  О.С. Березюк  м. Житомир, Україна       ДИДАКТИЧНИЙ ПРОЦЕС МОДЕЛЮВАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ СИТУАЦІЙ В   УМОВАХ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ      Одним із принципів реалізації Державної Національної програми «Освіта» (Україна – XXI   століття) є гуманізація освіти, то полягає в утвердженні людини як найвищої соціальної цінності, у   найповнішому розкритті її здібностей та задоволенні різноманітних освітніх потреб.   Згідно з цим принципом на сучасному етапі розвитку системи освіти відбувається   перехід до особистісно зоріє жованого навчання, мета якою створення максимально   сприятливих умов для розвитку і саморозвитку особистості учня, виявлення та активного   використання його індивідуальних особливостей у навчальній діяльності.   Актуальність  особистісно  зорієнтованого  навчання  зумовлена  необхідністю   кардинальних змін не тільки в змісті освіти (що пов'язується звичайно зі зміною навчальних   планів, програм, підручників), але й у технології освітнього протесу, який розуміється як   своєрідне сполучення навчання (діяльність суспільства) та навчально-пізнавальної діяльності   – індивідуально значущої діяльності окремою суб'єкта, в якій реалізується досвід його   життєдіяльності [1].   Необхідно поставши в центрі уваги навчально-виховного процесу саму особистість   школяра та вчителя, як його суб'єктів. Традиційний навчально-виховний процес має своїм   пріоритетом саме навчання, тоді як особистісно зорієнтоване навчання -учіння,   В особистіепо-зорієнтованому навчанні головним є як особистість дитини, так і   особистість вчителя, їх взаємозв'язки між ними. Основою розвитку навчання і виховання   дитини є навчально-пізнавальна діяльність, де в процесі спілкування з учителем і   однолітками  формується  соціальна  сутність  і  життєва  активність  особистості,   встановлюється зв'язок з людьми.   Отже, процес спілкування вчителя і учня є   суттєвим компонентом особистісно   зорієнтованого навчання.   Проблема ця не нова. Її досліджували в своїх працях І. Огієнко, Г. Ващенко.   А. Макаренко. В. Сухомлинський розкрив неоціненний вплив мистецтва слова на   формування духовного світу особистості. Психологи Б. Ананьєн, О. Леонтьєв, Г. Костюк,   В. Мясищев, Г. Яценко та інші встановили закономірності психічних явищ, на основі яких   можна сформувати комунікативні вміння в процесі навчально-пізнавальної діяльності.   Дослідження О. Виготської, В. Войтка, Л. Савенкової, Н. Соспицької тою чи іншою   мірою розглядають формування комунікативної компетентності вчителя в умовах   особистісио-зорієніованого навчання.   Комунікативна підготовка вчителя повинна бути спрямована на діагностику діяльності   учнів, щоб своєчасно допомогти їм уникнути труднощів, які можуть бути при пізнанні і   застосуванні знань. Це вимагає від вчителя високою ступеня майстерності, основами якої він   повинен оволодіти ще в роки навчання у вузі.   Отже, в педагогічному закладі майбутній вчитель повинен бути поставлений в умови,   наближені до його практичної діяльності за допомогою активних методів та засобів     12       навчання, що готують до спілкування з учнями. Одним із таких ефективних методів   моделювання педагогічних ситуацій.   Тому мета дослідження полягає у розкритті сутності дидактичного процесу   моделювання педагогічних ситуацій в процесі підготовки майбутнього вчителя до   спілкування з учнями.   Завдання дослідження - провести аналіз засобу моделювання педагогічних ситуацій та   зробити висновки щодо шляхів його застосування при комунікативній підготовці   майбутнього вчителя.   При розгляді процесу педагогічною спілкування і формування комунікативної   компетентності молодих учителів ми виходимо і концептуальної теорії трьохкомпонентної   структури спілкування, а саме: соціальної, емоційної і поведінкової. Всі три названі   елементи перебивають в тісному зв'язку один з одним.   Відношення, яке людина зуміла викликати до себе з боку оточуючих, проявляється в   тому, як розуміють, її внутрішній світ інші люди і який стиль поведінки вони оберуть,   спілкуючись з нею. Поведінка людини по відношенню до інших людей звичайно більш-  менш явно сигналізує, як вона «відчула» психологічний стан цих людей і які почуття вони в   неї до себе викликали.   На перший погляд здається, що правильному розумінню інших людей спеціально навчити   людину неможливо, як неможливо розвинути в неї здатність емоційно відгукуватись на різні   категорії людей і вибирати по відношенню до них такі способи спілкування, які, з одного боку,   відповідали б моральним нормам суспільства, а з іншого - психології цих людей. Всі ці   особливості, які проявляються в людини у спілкуванні, нібито формуються тільки стихійно.   Однак, це не так, мистецтву спілкуватись можна і треба вчитись. Перший шлях до цього –   власний досвід людини, який складається Із безпосереднього спілкування з людьми.   Інший шлях, який повинен обов'язково доповнювати перший, - це постійне збагачення   людини теоретичними відомостями з різних галузей людинознавства, проникнення у всі нові   пласти психіки людини, розуміння законів, які керують її поведінкою через читання   художньої літератури, перегляд фільмів, спектаклів. Це по суті розуміння механізмів, які   забезпечують існування людини через знайомство з художньою літературою, предметом якої   € людина і людське суспільство.   Третій шлях – це формування в людини якостей, необхідних для спілкування з іншими   людьми у відповідності з вимогами моралі суспільства.   Суттєву роль у цьому відіграє педагогічна практика. Проте вона вимагає попередньої   підготовки теоретичного плану. Майбутній педагог повинен одержати конкретне уявлення   про сутність своєї діяльності, засвоїти методологічні основи і категорії педагогіки,   психологічні закономірності вікового анатомо-фізіологічного розвитку людини і багато   інших не менш важливих питань, без яких неможливо проектувати, будувати І коригувати   педагогічний процес. Учитель повинен оволодіти навичками імітаційного моделювання   занять, розв'язування проблемних і психолого-педагогічних ситуацій, що досягається в   процесі спеціально організованого навчання.   Таке навчання ставить за мету зробити кожного студента безпосереднім учасником   навчально-виховного процесу, який спрямований на пошук шляхів і способів розв'язання   конкретних педагогічних проблем в умовах імітації того середовища, в якому Йому   доводиться працювати як майбутньому вчителю.   Процес підготовки майбутнього вчителя до спілкування з учнями –  це по суті   оволодіння досвідом гнучкої і пошукової поведінки в таких ситуаціях. А один із найбільш   оптимальних засобів для досягнення - це засіб моделювання.   Аналіз психолого-педагогічної літератури, спостереження за діяльністю викладачів   вузів і вивчення відповідей студентів показали, що вищеназваний засіб широкого   застосування в процесі вивчення педагогічних дисциплін не набув. Причиною цьому є   недостатня розробка його в науці і застосування на практиці.     13      Це і спричинило головні напрямки пошуку невикористаних резервів даного засобу і   відкриттю його нових можливостей в плані підготовки до спілкування.   Для того, щоб використовувати моделювання, необхідно вміти аналізувати навчальну   інформацію.   Студент в своїй діяльності оперує двома моделями навчального процесу. Одна модель   – статична -  відправна, яка визначається навчальними програмами, традиційними   завданнями, цілями, які стоять перед пізнавальною діяльністю, всім стилем діяльності   школи. Ця модель знаходиться а основі побудови суб'єктивної динамічної моделі, яка   відображає зв'язки і відношення між предметами, явищами, а також складовими елементами   структури суб'єктивної моделі. Чим ближче модель до реального об'єкту, тим оптимальніша   пізнавальна діяльність. Суб'єктивна динамічна модель навчального процесу виступає як   специфічна форма мислення.   Навчальний процес - процес тривалий і на основі статичної суб'єктивної моделі (початкової)   у студента створюється ціла перспективна стратегія - суб'єктивна модель пізнавальної діяльності.   Ця модель виступає у вигляді «концентрату» інформації про умови майбутньої діяльності.   Студент намічає цілі, етапи розвитку і програму ефективної, на його думку, пізнавальної   діяльності. Побудова і оперування розумовими моделями являє собою елемент теоретичної   (розумової) діяльності, включаючи логічне мислення і процеси творчої уяви.   В процесі мислення на шляху від здогадки до гіпотези проміжною ланкою виступає   гіпотетична модель в двох вилах: як подальший розвиток здогадки і його матеріалізація; як   форма наочного уявлення гіпотези.   Модельне пізнання реалізується в процесі мислительної діяльності людини. Всяка   діяльність по створенню моделі повинна мати:   а) суб'єкта, що вивчає предмет (процес або явище);   б) об'єкт вивчення;   в) модель,  яка  є  опосередкованим  відношенням  пізнавального  суб'єкту  до   пізнавального об'єкту.   З визначенням педагогічного мислення як особливості професійного уявного   відображення дійсності, що проявляється в умінні виявляти педагогічні факти, ситуації,   явища, проникати в їх природу, в зміст, створювати моделі фактів і ситуацій, проектувати   або прогнозувати можливі результати в їх прояві або проходженні, розуміти свою роль у   всьому цьому процесі випливає необхідність формувати не тільки аналітичні, а також   синтетичні уміння майбутнього вчителя, без яких неможливе створення моделей   педагогічних ситуацій, проектування і прогнозування педагогічного процесу.   Схема процесу мислення: синтез І -  аналіз -  синтез II.  Початковий синтез є   найважливішою дидактичною умовою активізації модельного (через аналогію) мислення   студентів у процесі навчання, особливо, коли вимагається аналіз уявних подій, предметів,   явищ, коли не має опори на безпосереднє сприйняття навколишнього, коли людина оперує   образами. При аналізі умовно розчленовують предмет на складові частини, виділяють суттєві   в даних відношеннях ознаки, абстрагують. Аналіз виступає як необхідний етап переходу на   великий рівень узагальнення - синтез.   На етапі вищого синтезу (синтез II) людина об'єднує предмети, які мають велику кількість   подібних ознак, узагальнює їх, так як узагальнення, одержані в результаті аналізу і синтезу   (засобом абстракції) створюють можливість глибокого теоретичного пізнання. На основі аналізу І   синтезу та їх форм абстракції і узагальнення стають можливими різні операції мислення, -   порівняння, аналогія, класифікація, систематизація, які всіх їх об'єднують.   Моделювання також здійснюється по схемі «синтез І - аналіз - синтез II». Хід мислення   при моделюванні можна уявити в такій послідовності: під впливом поданої для засвоєння   інформації починається розумова діяльність людини, спрямована на її засвоєння. Процес   формування моделі в мисленні -  як специфічного образу реального предмету -  має   багатоступеневий і дискретний характер. Ситуації порівнюються, співставляються,     14       встановлюється їх подібність і відмінність. Виникає загальна платформа, основа для їх   спільного перегляду: виділення основних, істотних ознак, абстрагування від неістотного [4].   Детальний аналіз уявних ситуацій призводить до прогнозуючого результату, до   здобуття нових знань, які по аналогії переносяться на прототип, на реальні ситуації. При   цьому відбувається вищий синтез.   В навчальній діяльності студентів моделювання застосовується в основному в процесі   переробки інформації про деякі властивості об'єкта вивчення. Майбутній вчитель під час   теоретичної підготовки до спілкування моделює діяльність учня (прогнозує процес його   навчального пізнання) і сам об'єкт навчального пізнання, тобто використовує обидві виділені   форми моделювання [4].   Труднощі моделювання пов'язані також з вибором психолога-педагогічних ситуацій та   форм їх втілення.   Отже, цінність ситуацій-моделей полягає в тому, що: педагогічні ситуації, які   використовуються в процесі підготовки учителя виступають як проміжна ланка між   педагогічною теорією і безпосередньою роботою в школі; педагогічні ситуації, які   використовуються в процесі підготовки вчителя» за своїм змістом с навчальними. При роботі   з моделями, на відміну від реальної практики, значно знижується і суб'єктивна тривога   студентів за можливі помилки; процес моделювання навчальних ситуацій на початкових   етапах проходить за безпосередньою участю і контролем керівника, який здійснює   оперативну корекцію І оцінку прийнятих рішень.   Для успішного навчання студентів розв'язувати педагогічні ситуації враховуються такі   моменти: по-перше, майбутній вчитель повинен зрозуміти і вбачати неминучість зустрічі зі   складними ситуаціями в педагогічній роботі, осмислювати реальні причини виникнення   таких ситуацій, побачити труднощі їх розв'язку і необхідність оволодіння засобами їх   попередження; по-друге, педагогічна ситуація (дійовим засобом активізації пізнавальної   діяльності студентів, удосконалення їх мислительних операцій, таких, як синтез, аналіз,   узагальнення, доведення, перенесення знань в нові умови ат ін.   Моделювання педагогічних ситуацій регламентується певними правилами, які   відображають реальні умови і закономірності. Насамперед, потрібно звернути увагу на такі з   них: чисельність і різноманітність реальних педагогічних ситуацій; якісні відмінності   об'єктів, по відношенню до яких приймаються керівні рішення; специфіка самого процесу   прийняття таких рішень характеризується недостатньою визначеністю вихідних даних,   схоластичним характером багатьох педагогічних явищ, індивідуальними особливостями   суб'єктів управлення [4].   Для того, щоб обмежити інтуїтивний підхід до моделювання педагогічних ситуацій   необхідно сформувати концептуальні основи прийняття рішення. Розглянемо специфіку і   типологію педагогічних ситуацій. Тут слід розрізняти: типовість окремий проявів,   характерних для даної ситуації, наприклад, узагальнення по відношенню до окремого,   одиничного; типовість проявів для ряду, групи ситуацій, наприклад, узагальнення стосовно   до кількох задач-ситуацій [4].     Література:     1. Бондаревская О.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогіка – 1996. - № 5.  2. Якиманская И.С. Разработка технологи личностно-ориентированного обучения Вопросі психологи. – 1995. - №2.  3. Семиченко В.А. Психологические основы процесса профессиональной подготовки студентов вуза:  Учеб. пособие. – Полтава, 1991.  4. Березюк О.С. Моделювання педагогічних ситуацій як засіб підготовки майбутнього вчителя до   спілкування з учнями : Монографія. – Житомир: ЖДПУ, 2003.  5. Пєхота О.М., Кіктєко А.З. Освітні технології : Навчально-методичний посібник. – К.: А.С.К., 2001.      В статье рассматривается проблема подготовки будущего учителя к общению с учениками в условиях  личностно-ориентированного обучения способом моделирования педагогических ситуаций.      15      The article deals with the problems of future teachers preparations for the communication with pupils in the  conditions of personal-oriented teaching by means of modeling pedagogical situations   УДК 37.034  О.В. Вознюк  м. Житомир, Україна    ІННОВАЦІЙНИЙ РЕСУРС ПЕДАГОГІЧНОЇ СИНЕРГЕТИКИ  Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті орієнтує на те, що  держава має забезпечувати формування особистості, яка усвідомлює свою належність до  українського народу, сучасної європейської цивілізації, орієнтується в реаліях і перспективах  соціокультурної динаміки, підготовлена до життя і праці  у світі, що змінюється. Водночас у  Національній доктрині підкреслюється, що модернізація системи освіти має бути спрямована  на забезпечення її якості відповідно до найновіших досягнень вітчизняної і світової науки,  культури та соціальної політики.  Відповідно, у останнє десятиліття з'явилося багато досліджень, присвячених розробці  теоретичних основ інноваційних процесів в сучасній середній та вищій школах. Багатогранна  рефлексія у сфері педагогічної думки інноваційних процесів в освіті знаходить втілення у  відповідних працях науковців. Так, проблемами інноваційної освіти займаються Л. Абдулліна,  І. Дичківська, Є. Єфимова, В. Івахник, Г. Ільяхинська, М. Кларін, Т. Ковальов, В. Ляудис,  Л. Подимова, В. Сластьонін, В. Слободчиков, А. Хуторський та ін. [2]. Можна вважати , що  інноваційні процеси в сучасній освіті є результатом розвитку нової освітньої парадигми, яка  виражає глобалізаційні процеси сучасного світу, в якому локальні соціальні області все більше  починають інтегруватися у глобальний соціокультурний простір людської цивілізації. Тому  окремі зони нових педагогічних ідей у просторі сучасної освіти все більше починають виступати  чинником розвитку глобальної  освітньої системи, в якій її підсистеми все більш починають  відкриватися назустріч одна одній. Інноваційні процеси, таким чином, стають характерною  особливістю розвитку освітніх систем, які з огляду на системний характер розвитку освітніх  реалій починають аналізуватися з позиції синергетичного підходу.   Відповідно,  метою  статті  є  окреслення  інноваційного  ресурсу  педагогічної  синергетики, новітнього напряму психолого-педагогічного  знання.   Ідеї синергетики знаходять широке застосування у освітньому просторі, коли педагогічні  системи починають аналізуватися у термінах теорії самоорганізації. Окремі аспекти теорії  самоорганізації з педагогічної точки зору знайшли відбиття в роботах В. Аршинова, В. Буданова,  В. Василькової, В. Виненка, А. Євтодюк, Л. Зоріної, С. Капиці, Є. Князєвої, С. Курдюмова,  В. Лутая,  Г. Малинецького,  В. Маткіна,  А. Назаретяна,  Л. Новикової,  Є. Пугачової,  М. Таланчука, Д. Трубецькової, С. Шевельової, Ю. Шароніної, й ін.  Проблеми застосування принципів синергетики у освітній галузі стають предметом  вивчення багатьох науковців (В. Гершунький, І. Єршова-Бабенко, А. Євтодюк, М. Карпов,  С. Клепко, В. Кушнір, С. Максимов, А. Назаретян, Р. Ровинський , В. Цикінта ін.), які  використовують синергетичну парадигму у процесі осмислення освітніх процесів та у  проектуванні та побудові освітніх систем [3–9].   Застосування ідей синергетики у освітній галузі зумовлено тим, що універсальні  характеристики світу, зафіксовані синергетикою в середині ХХ століття (а ще раніше, деякі з  них були констатовані теорією систем), виявляються у функціонуванні й освітніх систем – як  на рівні пасивному (у вигляді природного розвитку подій у освітній сфері), так і на рівні  активно-рефлексивному – через входження синергетичної пояснювальної моделі та, взагалі,  синергетичної парадигми мислення у сферу педагогічної думки, яка починає рефлексувати  освітні процеси з позиції неврівноваженої динаміки, моделюючи освітні системи за  допомогою принципів синергетики  з метою їх оптимізації. Цю форму педагогічної рефлексії  можна назвати «педагогічною синергетикою», тобто системою педагогічних поглядів,  орієнтованих на синергетичну парадигму пізнання світу та оптимізацію освітніх систем за     16    допомогою теоретичних та практичних ресурсів синергетики [3–9].   «Педагогічна синергетика не тільки впроваджує синергетичну парадигму в освітню сферу,  не тільки осмислює та проектує педагогічні системи на основі синергетичних принципів, але й  аналізує відомі педагогічні системи щодо наявності у них синергетичних рис.  Отже, аналіз наукової і педагогічної літератури з предмету дослідження дозволив  дійти  висновку, що  синергетика  постає  новим  міждисциплінарним  напрямом, своєрідною  міждисциплінарною рефлексією, предметом якої є механізми самоорганізації у природних,  соціальних, педагогічних системах, що постають відкритими сутностями. Вивчення наукових  джерел дозволяє провести компаративний аналіз традиційної класичної та синергетичної  парадигм освіти та дійти висновку, що у сфері педагогічної думки останнім часом набуває  розвитку педагогічна  концепція синергізму, а методологія синергетики останніми роками  починає активно впроваджуватися у сферу педагогіки, що позначилось на розробці  синергетичного підходу до аналізу освітніх реалій та формуванні педагогічної синергетики.   Як засвідчує аналіз психолого-педагогічної літератури, сутність синергетичного  підходу полягає у виявленні і пізнанні загальних закономірностей, що керують процесами  самоорганізації у різних системах  природи, коли сам синергетичний підхід передбачає  врахування природної самоорганізації суб'єкта або об'єкта. Синергетичний підхід у  педагогіці, який можна назвати еволюційним природознавством у широкому змісті слова,  полягає в аналізі педагогічних явищ з позиції синергетичної методології, що дозволяє  розширити теоретичний та практичний обрій аналізу педагогічних систем. Синергетичний  підхід у педагогіці передбачає  аналіз педагогічних явищ з позиції вихідних положень,  методології синергетики, а сам процес такого аналізу як засіб досягнення певної пізнавальної  мети і можна назвати методом, який, таким чином, включає вихідні положення синергетики  та відображає характер (можливість, доцільність, обмеженість, специфіку тощо) їх  використання у педагогічній сфері.   Синергетичний підхід в освіті дозволяє диференціювати  експліцитно, явним чином  присутні синергетичні аспекти у вітчизняній педагогічній думці а його використання –  забезпечити інноваційний підхід до навчання та виховання через реалізацію принципу  міждисциплінарності. Використання синергетичного підходу у педагогічній теорії та  практиці передбачає актуалізацію принципів активності, діалогічності, самостійності,  ініціативи, творчості, коли учасники навчально-виховного процесу постають відкритими  саморегулюючими, самодетермінованими системами, що  прагнуть до розвитку суб’єктності і  суб'єктивності, виявляють волю до вибору стратегії індивідуального життєвого шляху,  освітніх програм, курсів, глибини їхнього змісту і самого педагога.  Експліцитно, явним чином присутні синергетичні аспекти у вітчизняній педагогічній  думці виявляють, перш за все, не тільки синергетичний стиль мислення, але й рефлексію  науковцями-синергетиками освітніх  проблем з позиції синергетичного підходу, який  передбачає оперування термінами, категоріями синергетики та педагогічної синергетики, що  відображає інноваційну тенденцію розвитку сучасної освіти та педагогічної думки. Це  позначається на становленні таких парадигмальних напрямів та концепцій педагогічної  синергетики, як постмодерністська парадигма децентричного педагогічного процесу,  ціннісно-синергетичний підхід, педагогіка креативності, системно-функціональний підхід,  гештальтосвіта, синергетичний  напрямок навчально-виховної діяльності, синергетична  концепція актуалізації мотиваційних механізмів діяльності, технологія імовірнісної освіти,  синергетична концепція естетичного виховання.   Відтак,  аналіз  експліцитно  присутніх  синергетичних  аспектів  у  вітчизняній  педагогічній думці та порівняння традиційно-класичної та синергетичної, особистісно- орієнтованої парадигм освіти дозволяють дійти висновків, що синергетичний підхід все  більш утверджується у колах вітчизняних педагогів,  отримуючи все більш глибоку та  витончену рефлексію у корпусі педагогічних ідей, що надзвичайно актуальним є  кардинальна  трансформація  освітньої  галузі  України,  яка  потребує  врахування  синергетичних принципів її самоорганізації як відкритої системи, а дослідження розвитку     17   національних освітніх систем саме у контексті синергетичної парадигми дасть змогу  трансформувати освіту країни адекватно до сучасних світових вимог і внутрішніх  соціокультурних та економічних потреб.   Для пояснення процесу адаптації педагогікою принципів синергетики наведемо  розроблену нами на основі праць А. Шевцова [9] таблицю, яка ілюструє відмінності між  класичним підходом у педагогічній науці та  синергетичним підходом до аналізу  педагогічних систем [1].   Таблиця 1   Відмінності між класичним підходом у педагогічній   науці та синергетичним підходом до аналізу педагогічних систем      КЛАСИЧНИЙ ПІДХІД У ПЕДАГОГІЦІ  СИНЕРГЕТИЧНИЙ ПІДХІД   Акцент робиться на опису статичних станів   педагогічних систем, їхньому морфологічному   і функціональному аналізі    Акцентує увагу на процесах руху, розвитку й   руйнування систем, структурних переходів,   появі нових систем та системних якостях   цілого   При аналізі та моделюванні педагогічних   системи віддає перевагу упорядкованості,   рівновазі їх елементів     Вважає, що хаос відіграє важливу роль у   процесах руху систем, причому не тільки   деструктивну    Вивчає процеси організації педагогічних   систем через реалізацію зовнішнього   керування     Досліджує процеси самоорганізації   педагогічних систем через внутрішні   чинники функціонування систем   Зазвичай акцентує увагу на стадії аналізу   структури педагогічної системи, абстрагується   від кооперативних процесів     Акцентує увагу на кооперативності процесів,   що лежать в основі самоорганізації й   розвитку педагогічних систем    Проблему взаємозв'язку розглядає, в   основному, як взаємозв'язок компонентів   усередині системи     Вивчає сукупність внутрішніх і зовнішніх   взаємозв'язків педагогічної системи     Джерело руху вбачає, як правило, у самій   педагогічній системі    Вбачає значну роль зовнішнього середовища   в процесі народження, руху та еволюції   педагогічної системи    При цьому аналіз категорії «синергетичний підхід» у науковій літературі засвідчує про  її багатогранність, коли, на наш погляд, синергетичний підхід у педагогіці виявляє такі  специфічні категорії, як:   1. Природна самоорганізація, самодетермінованість педагогічних об’єктів.  Сутність синергетичного підходу полягає у виявленні і пізнанні загальних  закономірностей, що керують процесами самоорганізації у різних системах природи , коли  сам синергетичний підхід передбачає врахування природної самоорганізації суб'єкта або  об'єкта. Самоорганізація у площині педагогіки – це процес або сукупність процесів, що  відбуваються в системі, сприяють підтримці її оптимального функціонування та процесу  самокристалізації, самовідновленню і самозміні даної системи освіти.   2. Неврівноважена динаміка, флуктуації, стан нестійкості.  Суть синергетичного підходу у системі  освіти полягає у аналізі аналогій протікання  різних процесів поблизу крапки нестійкості, оскільки спільність нелінійних процесів у  відкритих (дисипативних) системах дозволяє описувати явища із різних предметних  областей за допомогою близьких математичних моделей. Флуктуація, нестійкість – це  постійні зміни, коливання і відхилення, що виявляє стан нестабільності, нерівномірності,  неврівноваженості розвитку педагогічних систем. Сам стан  нестійкості нелінійного  середовища у площині педагогіки – це невизначеність і можливість вибору, а здатність до     18    цього варто вважати життєво важливою якістю людини, що знаходиться в критичних  ситуаціях, аномальний умовах існування і виживання [8, с. 30-31].   3. Хаотичність процесів.    Як зазначає О. Федорова, хаос у педагогіці – це виникнення ситуацій невизначеності,   відсутність єдиного рішення і підходу, проблемна ситуація, неорганізовані і спонтанні   устремління вихованця [8, с. 30-31]. Отже, концепція синергізму та синергетичний підхід, як   відзначає С. Клепко, передбачає, що в сучасній освіті не слід долати хаос знань, навчального   процесу, особистості, а треба навчитися робити його творчим, використовуючи ідеї   синергетики, яка вивчає процеси самоорганізації, сталості, розпаду та відродження   різноманітних структур живої та неживої матерії. Тому навчальному процесові слід надавати   самоорганізуючого, творчого характеру, оскільки цей процес має нелінійну природу. Таким   чином, у сучасній освіті починає все більш домінувати тенденція відходу від «книжної школи   навчання», а об’єктом освіти визначається не сукупність певних знань, а сукупність предметів,   ситуацій, подій, явищ, які куди багатші за їхні образи у поняттях і теоріях. Таким чином, як   зазначає  М. Федорова, саме  з  позиції  синергетики  в  навчанні  немає  абсолютної   безструктурності, абсолютного безладдя; навіть хаос стає предметом науки, коли і хаос, і   випадковість, і дезорганізація можуть бути не тільки руйнівними, але й за певними   обставинами містять у собі творчий і конструктивний початок, тому синергетична концепція   може сприяти глибокому пізнанню таких складних, нелінійних відкритих систем, що   еволюціонують, як суспільство, різні його підсистеми, у тому числі системи освіта [8, с. 29-30].  4.  Відкритість ( дисипативність)  педагогічних  систем,  їх  саморозвиток,  самодетермінізм. Синергетичний підхід у педагогіці дозволяє розширити теоретичний та  практичний обрій аналізу педагогічних явищ, коли, наприклад, викладача, педагога можна  розглядати як відкриту систему, що саморозвивається, що не знаходиться в рівновазі, але має  стійкість за рахунок самоорганізації хаосу потенційних станів у певних структурах і володіє  великими власними можливостями для саморозвитку з навколишнім середовищем.   5. Нелінійність, біфуркаційність освітніх процесів. Синергетичний підхід до освіти  передбачає актуалізацію навчальної діяльності як нелінійну ситуацію, коли синергетичний  підхід до освіти полягає в стимулюючій, потенціюючій або пробуджуючій освіті як відкритті   учнем себе у процесі співробітництва із самим собою. Нелінійність – це розвиток освітніх  систем нелінійним чином, коли через певні проміжки часу виявляються крапки біфуркації  (альтернативні розвилки можливостей, критичний момент невизначеності майбутнього  розвитку [8, с. 30-31]), завдяки яким розвиток втрачає лінійну визначеність.    6. Імовірнісність, випадковість, багатомірність педагогічних явищ. Як вважає   О. Федорова, синергетичний підхід до аналізу науково-педагогічного знання й педагогічної   думки орієнтує дослідника на багатомірність, багатокомпонентність і поліфоничність   (альтернативність і варіативність) пізнаваних процесів, виявлення в них нерозкритих або   недостатньо розкритих потенційних, імовірнісних станів, визнання великої ролі випадковості в   їхньому розвитку [8]). Випадковість у педагогіці – це відхід про твердих навчальних програм,   підкреслення важливості імпровізації, інтуїції, здатності змінювати весь сценарій заняття через,   здавалося б, випадкові репліки вихованця або ж іншої «малої» події [8, с. 30-31].   7. Атракторність педагогічних процесів. Атрактори – відносно стійкі можливі стани,  на які виходять процеси еволюції у відкритих нелінійних середовищах, коли можна судити  про певну зумовленість майбутнього, тобто про те, що майбутній стан системи як би  «притягає, організує, формує, змінює» сьогодення [8, с . 30-31]. У педагогіці атрактором може  бути відповідне соціальне замовлення, реалізоване у освітніх цілях, що виражає об’єктивні  тенденції розвитку соціуму. Так, як пише А. Євтодюк, відповідно до синергетичного підходу,  формула «завдання породжує орган» (що є законом будь-якої еволюції) виявляє принцип  природності процесу, коли завдання розвитку суспільства на динамічній фазі його   історичного розвитку приводять до певної диференціації освіти, а, отже, і до її наступного  структурування,  коли  історичні  реалії  переконують,  що  синергетично-узгоджений  суспільний розвиток передбачає планомірне відтворення людством синтезу академічно-     19   наукових і практичних знань, що в підсумку дозволяє забезпечувати умови своєчасного і  ефективного розв'язання різноманітних практичних завдань. Таким чином, синергетичний  підхід до навчального процесу полягає в тому, щоб адекватно сформулювати стратегічні  цілі освіти і зрозуміти, що тут виявляється параметрами порядку, які визначають хід процесу  навчальної діяльності як у процесуальному , так і телеологічному (утворенні цілі) планах.   Аналіз імпліцитно присутніх синергетичні риси у вітчизняній педагогічній думці, а  також вивчення динаміки її розвитку з позиції синергетичного підходу дозволяє виокремити  тенденції розвитку освіти, які пов’язані із входженням світового ладу в інформаційний стан,  із глобалізаційними процесами сучасної освіти, з розширенням філософсько-рефлексивного  аспекту  педагогіки,  поглибленням  людиномірної,  ціннісно-психологічної  орієнтації  педагогічної думки, що позначається на становленні таких освітніх парадигм, як критично- креативна (трансформаційна), постмодерністська, синергетична, безперервно-дистанційна,  контекстна суб’єктно-діяльнісна, особистісно-орієнтована суб’єкт-суб’єкта, гуманістична,  ноосферо-екологічна, проективно-естетична парадигми.   Загалом, аналіз синергетичних ресурсів педагогічних систем дозволяє сформулювати  основні принципи та зміст  синергізації (оптимізації) освітніх систем, серед яких можна  виділити такі спеціфічі елементи змісту синергізації, як суб’єкт-суб’єктний характер взаємин  у  навчально-виховному  процесі;  гуманізація;  фасилітація;  природовідповідність;  утвердження учнівського та студентського самоврядування; взаємодія і взаємообмін  інформацією і «енергією» з навколишнім середовищем; міжпредметність; відкритість  педагогічної системи до педагогічних новацій, до інших  предметних областей сучасної  науки, до глобалізаційних процесів; відкритість до світу на особистісному рівні кожного  учасника навчально-виховного процесу, його самоорганізація, саморозвиток, креативність і  нелінійність мислення; активність, самодетермінованість педагогічної системи; єдність  навчання та виховання; «відкритий», «дистанційний» тип освіти упродовж життя;  формування  в  системі  освіти  активного,  багатогранного  навчально-педагогічного  середовища; широта та різнобічність  психолого-педагогічних впливів на вихованця,  спрямованість виховних впливів на цілісну людину у всьому розмаїтті її соціально- психологічних, соматичних, духовних аспектів; кооперативні дії великого числа елементів та  чинників навчально-виховного середовища; багатогранність розвитку людини; можливість  педагогічної системи обирати шлях свого розвитку, що передбачає такі синергетичні  особливості останнього, як резонанси, невизначеність, імовірність, випадковість, хаос.  Загалом, аналіз інноваційного ресурсу педагогічної синергетики засвідчує про високий  евристичний потенціал синергетичного підходу до аналізу освітніх реалій та не вичерпує  всіх аспектів проблеми та виявляє потребу в організації більш детальних досліджень  зазначеної проблеми як у історико-педагогічному контексті, так і у сфері виховних та  дидактичних технологій.     Література:     1. Вознюк О. В. Концепція цілісності як основа філософського синтезу знань. – Житомир: Рута-Волинь,  2005. – 388 с.  2. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.  3. Євтодюк А. В. Синергетичні засади моделювання освітніх систем: Дис... канд. філософ. наук. –  09.00.03. – К., 2002. – 198 с.  4. Клепко С. Ф. Інтегративна освіта і поліморфізм . – Київ-Полтава-Харків: ПОІПОПП, 1998. – 360 с.  5. Клепко С. Ф. Методологія пізнання освіти: організувати хаос // Практична філософія. – 2003. – № 1. –  С. 183–190.  6. Кушнір В. А. Ідеї постмодернізму в педагогічному процесі // Шлях освіти. – 2001. – № 1. – С. 7– 10.  7. Кушнір В. А. Характеристика особливостей освітніх систем // Педагогіка і психологія. – 1999. – № 4. –  С. 83– 91.  8. Федорова М.А. Педагогическая синергетика  как основа моделирования и реализации деятельности  преподавателя высшей школы // Диссер… канд.пед.наук. – 13.00.08. – теория и методика профессионального  образования. – Ставрополь, 2004. – 169 с.     20       9. Шевцов А. Г. Моделюємо педагогічний процес. Системно-синергетичний підхід // Освіта (Творче  об'єднання «Галузь»). – 2-9 квітня 2003. – С. 8.   Рассматриваются некоторые принципы и идеи педагогической синергетики –  инновационного  направления современной психолого-педагогической теории и практики. Обсуждается инновационный ресурс  педагогической синергетики.   Some principles and ideas of pedagogical synergetics being an innovative trend in contemporary psychological  and pedagogical theory and practice are discussed. The innovative resource of pedagogical synergetics is cleared up.         Я.М. Глинський, Ю.О. Дорошенко, В.А. Ряжська м. Львів, Україна ПОНЯТТЯ «ІНФОРМАТИКА» В СУЧАСНІЙ НАВЧАЛЬНІЙ ЛІТЕРАТУРІ  У статті [1] зроблено аналіз походження терміну «інформатика» і показано еволюцію  його трактувань у навчальній і науковій літературі головно до 2000-го року. Тлумачення  інформатики дійсно пройшло значний еволюційний шлях. Академік В. Глушков  у своєму  листі Президентові АН СРСР в 1983 році [2] у зв'язку із створенням нового Відділення  Академії наук СРСР посилається на визначення інформатики, дане Міжнародним конгресом  в Японії в 1978г: «Поняття інформатики охоплює області, пов'язані з розробкою, створенням,  використанням і матеріально-технічним обслуговуванням систем обробки інформації,  включаючи машини, устаткування, математичне забезпечення , організаційні аспекти, а  також комплекс промислової, комерційної, адміністративної, соціальної і політичної дії».  Академік А.П. Єршов писав: «Інформатика – це наука, що знаходиться у стані становлення,  яка вивчає закони і методи нагромадження, передачі і обробки інформації за допомогою  ЕОМ, а також область людської діяльності, зв’язана з використанням ЕОМ». З того  часу  пройшло тридцять років і погляди на інформатику конкретизувались.  Стаття [1] переконливо утверджує сучасний погляд на інформатику як на науку,  індустрію та навчальну дисципліну. Підкреслено роль інформатики як фундаментальної  науки. Важко виявити в іншій області людської діяльності таку багатогранність, яка  притаманна інформатиці. Поєднання в ній науки, індустрії та навчальної дисципліни є не   просто унікальним. Навряд чи можна назвати інше таке поєднання, яке би мало такий  значний вплив на всі області людської діяльності і буття, який має інформатика.  Актуальність піднятих питання пов’язана також з тим, що кожного року тисячі викладачів  вищих навчальних закладів і вчителів шкіл наводять на першій лекції чи уроці інформатики  її трактування. З цього поняття починається знайомство з інформатикою, тому важливо, щоб  воно не було зрозумілим кожному.  У цій статті нас цікавитиме лише погляд на інформатику, який дається в навчальній  літературі. Як навчальна дисципліна інформатика –  це проекція на освітній простір  багатогранного поєднання інформатики як науки та індустрії. Однак з тлумаченням  поняття  інформатика в сучасній навчальній літературі не все однозначно. Правильно, що ніхто з  авторів не претендує на означення терміну. Не будемо цього робити і ми. Нашою метою є  хронологічне відстеження тлумачень поняття «інформатика» після 2000-го року. Аналізуючи  багатослівні, деколи невдалі, чи короткі, то й дуже короткі тлумачення, читач самотужки має   зробити висновок, яке з них йому найбільше до вподоби, яке буде найкраще сприйняте  учнями і студентами.  2000 р., [3]: «Інформатика – це нова наукова дисципліна і нова інформаційна індустрія,  пов’язана з використанням персональних комп'ютерів і мереж ЕОМ. У новому тисячолітті  передбачається, що основна інформація, пов'язана з діяльністю людей, зберігатиметься в   пам'яті електронних обчислювальних машин. Інформатика як наукова дисципліна вивчає     21   закони, принципи і методи накопичення, обробки і передачі інформації за допомогою ЕОМ.  У цьому сенсі інформатика як наука є фундаментом для розвитку нової інформаційної  індустрії, заснованої на використанні мереж ЕОМ».  2001 р., [4]: «Інформатика – це технічна наука, яка систематизує прийоми створення,  зберігання, відтворення, обробки і передавання даних засобами обчислювальної техніки, а   також принципи функціонування цих засобів і методи керування ними».  2002 р., [5]: «Інформатика — це заснована на використанні комп'ютерної техніки  дисципліна, що вивчає структуру і загальні властивості інформації, а також закономірності і  методи її створення, зберігання, пошуку, перетворення, передачі і застосування в різних  сферах людської діяльності».  2003 р., [6]: « Інформатика –  наука, яка вивчає структуру  і загальні властивості  інформації, а також питання, пов’язані із збиранням, обробкою, зберіганням, пошуком,  передаванням та використанням інформації в різних галузях людської діяльності, на базі  сучасних електронних обчислювальних машин (ЕОМ, комп’ютерів) та мереж.  2004 р., [7]: «Інформатика – комплексна наукова й інженерна дисципліна, що вивчає всі  аспекти проектування, створення, оцінювання, функціонування комп ’ютерних систем  оброблення інформації, їх застосування і вплив на різні галузі соціальної практики».  2004 р., [8]: « Інформатика –  це галузь науково-технічної діяльності, яка вивчає  структуру і загальні властивості інформації, а також закономірності і методи її створення,  зберігання, пошуку, оброблення, представлення і використання в різних сферах людської  діяльності».  2004 р., [9]: «Інформатика – це галузь науки, що вивчає структуру і загальні властивості  інформації, а також питання, пов’язані з її збиранням, зберіганням, пошуком, переробкою,  перетворенням, поширенням та використанням у різних сферах діяльності»  2005 р., [10]: «Нині інформатика є поняттям, що його використовують для позначення  широкої галузі оброблення інформації за допомогою автоматичних пристроїв».  2006 р., [11]: « Інформатика –  наука, що вивчає  методи збирання, зберігання,  оброблення інформації за допомогою комп’ютера та інших технічних засобів, а також  структуру інформації та її властивості».  2006 р., [12]: «Інформатика – це наука про інформацію та інформаційні процеси в  природі та суспільстві, методи та засоби одержання, зберігання, обробки, передачі,  опрацювання, використання, захисту інформації та управління інформаційними процесами»  2007 р., [13]:  Інформатика –  наука, що вивчає інформаційні процеси, аналізує і  систематизує методи та способи одержання, перетворення, передавання, зберігання і  використання інформації, принципи функціонування інформаційних систем, застосування  інформаційних технологій у всіх видах суспільної діяльності: виробництві, управління,  науці, освіті, медицині та ін.  2007 р., [14]: «Інформатика – одна з фундаментальних галузей наукового знання, що  формує  системно-інформаційний  підхід  до  аналізу  навколишнього  світу,  вивчає  інформаційні процеси, тобто методи і засоби одержання, обробки, передачі, зберігання,  захисту і використання інформації».  2008 р., [15]: «Інформатика – наука про загальні властивості, структуру інформації,  закони, методи та способи її вимірювання, зберігання, опрацювання та передавання із  застосуванням математичних методів і технічних засобів».  Зверніть увагу, багатьом трактуванням притаманне  перелічування інформаційних  процесів. Це є їхнім суттєвим недоліком. По-перше, інформаційні процеси згадуються на  перших сторінках навчальних книжок, вони не роз’яснені і їх складно запам’ятати. По-друге,  в трактуваннях присутні терміни, які потребують тлумачення. По-третє, інформаційні  процеси  динамічно  розвиваються.  Порівняно  недавно  сформувалась  інформаційна  технологія захисту інформації. Як бути , якщо завтра по телебаченню передадуть на радість  людству інформацію про виникнення зовсім нової інформаційної технології. По-четверте,  сам факт перелічування якихось процесів нівелює велич інформатики.     22    Проведіть педагогічний експеримент: запитайте студента, що таке інформатика. Він  вам дасть приблизно таку відповідь: інформатика –  це наука про комп’ютери, або  інформатика – це одна з мов програмування, або інформатика – це наука, яка вивчає  комп’ютери та програмне забезпечення тощо.  Розглянемо наступні два трактування.  2004–2007 рр., [16]. «Інформатика – це наука про інформацію  і методи та засоби її  опрацювання (інформаційні технології)».  Відразу ж пояснюється, що термін «опрацювання» є збірним і під опрацюванням  розуміємо отримання, подання, зберігання, шукання, пересилання, перетворення, захист  інформації тощо, тобто всі існуючи і ті, що з’являться в майбутньому, інформаційні процеси.  Оскільки сукупність методів і засобів опрацювання інформації утворюють сукупність  інформаційних  технологій, то отримуємо ще таке зовсім лаконічне трактування:  «Інформатика – це наука про інформацію та технології її опрацювання» або таке:  2007 р., [17]: «Інформатика – це наука про інформацію та інформаційні технології».  У цьому трактування присутні дві найважливіші компоненти: інформація і технології.  Навіть на інтуїтивному рівні ясно, що за ними стоїть сучасна наука, індустрія і навчальний  предмет. Оскільки згадується інформація – як об’єкт досліджень, то вже не має потреби  згадувати про її властивості, методи опрацювання, а також засоби. Адже серед цих засобів  сьогодні ми бачимо не лише персональний комп’ютер, а й персональних роботів тощо.   На етапі підготовки цієї статті з’ясувалося, що спроби  дати лаконічні тлумачення  інформатики через збірне поняття були раніше. Академік Б. Наумов в передмові до збірки  [18] підкреслив, що інформатика – це «природна наука, що вивчає загальні властивості  інформації, процеси, методи і засоби її автоматизованої обробки». При цьому під обробкою  інформації розуміються процеси її сприйняття, зберігання, перетворення, переміщення і  виводу (введення) із  застосуванням засобів обчислювальної техніки. Однак це тлумачення в  літературі не прижилося.  Відповідно до аналізу понять, проведеного в [1],  трактування [16-17]  адекватно  відповідають змісту навчальної дисципліни «Інформатика» як у загальноосвітній школі, так і  у вищій, оскільки враховують три фундаментальні поняття сучасної науки: інформація –  алгоритм –  комп’ютер, об’єднаних особливостями сучасних технологій автоматичного  опрацювання інформації з різних сфер діяльності людини.       Література:     1. Дорошенко Ю. О. Інформатика: еволюція поняття. Веб-ресурс http:// labconf.ic.km.ua/tezy/docs/51.pdf.  2. Глушков В.М. Основы безбумажной информатики. – М.: Наука, 1987. – 552с.   3. Каймин В.А. Информатика: Учебник. - М.: ИНФРА-М, 2000. – 232 с.  4. Информатика: Базовий курс /С.В. Симонович и др. – СПб.: Питер 2001. – 640 с.  5. Шауцукова Л.З. Информатика, 10-11. М.: «Просвещение», 2002. – 420 с.  6. Макарова М.В., Карнаухова  Г.В., Запара С.В. Інформатика та комп’ютерна техніка: Навчальний  посібник /За ред. М.В.Макарової. – Суми: ВТД «Університетська книга», 2003. – 642 с.  7. Інформатика: Комп’ютерна техніка. Комп’ютерні технології: Підручник для студентів вищих  навчальних закладів/За ред. О.І. Пушкаря. – К.: Вид. центр «Академія», 2003. – 704 с.   8. Інформатика. Комп’ютерна техніка. Комп’ютерні технології: Підручник / Баженов В.А., Венгерський  П.С., Горлач В.М., Левченко О.М., Лізунов П.П., Гаврона В.С., Ананьєв О.М. – К.: Каравела, 2004. – 464 с.  9. Інформатика: Підучник для 10-11  кл. загальноосвіт. навч. закладів /І.Т.Зарецька, А.М.Гуржій,  О.Ю.Соколов. У 2-х част. – Х.: Факт, 2004.  10. Забродська  Л.М., Савенко В.Ю. Інформатика (базовий курс). – К.: Дієз-продукт, 2005. – 368 с.  11. Інформатика і комп’ютерна техніка: Навч. посіб./ За ред. М.Є. Рогози. – К.: Вид. центр «Академія»,  2006. – 368 с.  12. Шестопалов Є.А. Інформатика. Базовий курс. 7 клас. Навчальний посібник. – Шепетівка: Аспект,  2006. – 176с.   13. Дибкова Л.М. Інформатика та комп’ютерна  техніка: Навч. посіб. – К.: Академвидав, 2007. – 416 с.   14. Конкурсні задачі з інформатики. Посібник для абітурієнтів /За ред. Рудавського Ю.К. – Львів, НУ  «Львівська політехніка», 2007. – 216 с.     23      15. Інформатика: Довідник учня та абітурієнта /Корнієнко М.М., Іванова І.Д. – Х.: Веста: В-во «Ранок»,  2008. – 160 с.  16. Глинський Я.М. Інформатика: 10-11  класи: Навч. посіб. у 2-х ч. –  Ч.1. Алгоритмізація і  програмування – Львів: СПД Глинський, 2007. – 256 с.  17. Глинський Я.М. Інформатика:. 9 клас. Перший рік навчання. – Львів: СПД Глинський, 2007. – 200 с.  18. Информатика и компьютерная грамотность. ИПИ АН СССР. Отв. ред. Наумов Б.Н. – М.:Наука, 1988.   УДК 378.1     В.В. Гриценко, Г.В. Красильникова  м. Хмельницький, Україна КЛАСИФІКАЦІЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ І КОМПЕТЕНЦІЙ В ОСВІТІ:  АНАЛІТИЧНИЙ ОГЛЯД  Нові соціально-економічні відносини в Україні, модифікація структури виробництва і  його вихід на світовий економічний ринок, сприяли підвищенню конкурентоспроможності  фахівців та якості їх підготовки. Нові вимоги до якісної підготовки фахівців обумовили   інновації в галузі професійної освіти, а саме, пошук нових ефективних форм організації  навчання, моделей і методик їх реалізації і, безумовно, оновлення змісту освіти.  Модернізація змісту вищої професійної освіти, що відбувається в останні роки в  Європейських країнах і Україні залежить від багатьох чинників, що базуються на  результатах навчання які, як правило, формуються у вигляді компетенцій.  Компетентнісний підхід як поняття і як системна концепція, що описує освіченість  людини, почав інтенсивно використовуватись в кінці 90-х років ХХ ст. і на початку ХХІ ст.  під впливом моделей освіти Західної Європи і США, а також Болонського процесу.ся в кінці  90-х років ХХ століття.   Актуальність дослідження обумовлена необхідністю коригування сучасного освітнього  процесу у вищих навчальних закладах з метою підвищення якості підготовки майбутніх  фахівців професійної освіти, в умовах реалізації компетентнісного підходу.  Сутність компетентнісного підходу відображена в багатьох роботах дидактів  Дж. Равена, Ю. Татура, Г. Селевко, І. Зимньої, В. Краєвського, А. Кузнєцова, О. Лєбєдєва,  А. Тряпіциної, А. Хуторського  та ін.   Із аналізу цілей «проекту TUNING», компетентнісний підхід в значній мірі викликаний  необхідністю [1, с.8-11]:  1. Створення  загальної  мови  між « академічними  колами»  в  вищій  школі,  роботодавцями і випускниками стосовно якості результатів навчання, експлікація  академічних і професійних профілів, а саме проблемою занурення вищої школи в ринок,  забезпечення «прозорості» в системі стосунків на « ринку освіти» і на «ринку праці»,  забезпечення їх сумісності, інтернаціоналізації ринку праці і освіти.  2. Розкриття основи цієї «мови» в термінах загальних (універсальних) і професійних  (предметно-спеціалізованих) компетенцій.  3. Забезпечення можливості перерв у навчанні на базі впровадження «двохциклової  (двох-, трьохрівневої) системи вищої освіти та освіти протягом життя».  4. Актуалізації опанування  вищою школою «нових типів результатів освіти, які  виходять за рамки професійних знань, умінь та навиків», «які знаходять своє застосування в  широких контекстах працевлаштування і громадськості».  5. Створення модульної форми освітнього процесу, що забезпечує формування  відповідних компетенцій та розвиток системи накопичення та переносу кредитів.  У рамках Болонського процесу, компетентнісний підхід зайняв  своє місце в освіті і  виконує такі функції: посилення орієнтації освіти на працевлаштування, а саме на  підвищення конкурентноздатності випускників вищих навчальних закладів на ринку праці;  підвищення гнучкості вищої освіти на основі системнодіяльнісного, знанієвого (предметно-     24    дисциплінарного) і компетентнісного підходів на модульній основі; підвищення якості  підготовки випускників вищого навчального закладу і забезпечення сумісності результатів  підготовки випускників по одному профілю професійної діяльності в різних навчальних  закладах і різних країнах [2, с.36-37].  Якщо для західної освітньої понятійної системи категорії «компетентнісного підходу»,  «компетентності» і «компетенції» є природними, що виникли еволюційно в останні чотири  десятиріччя, то для української освітньої системи використання компетентнісного підходу  виявило проблему своєчасного термінового перегляду всієї вітчизняної категоріальної  системи педагогіки і освіти. Поняття «компетентність» і «компетенція», їх застосування  активно обговорюється дослідниками, теоретичний аналіз цих понять дозволяє сказати, що в  наш час немає єдиної точки зору на визначення їх  змісту.  Аналіз літератури показав неоднозначне трактування терміну «компетентність», який  складається з набору елементів (компонентів), науковці мають різні точки зору до  визначення терміну, найбільш часто зустрічаються такі, що описують його як:   знання;   здатність;   уміння;    розуміння;    навики тощо.  Наведемо декілька визначень термінів «компетентність» запропонованих такими  науковцями як Дж. Равен, Ю. Татур, І. Зимняя, А. Хуторський та ін. (табл. 1).     Таблиця 1  Визначення терміну «компетентність» різними науковцями  Джерело інформації  Визначення термінів   Ожегов С.И., Шведова Н.Ю.  Толковый словарь русского языка. –  М., 1993. – С. 294.    Компетентність – глибоке, досконале знання  сутності роботи, що виконується, способів і засобів  досягнення поставлених цілей, а також наявності  відповідних умінь і навиків   Равен Дж. Компетентность в  современном обществе: выявление,  развитие и реализация / Пер. с англ. –  М., 2002. – С. 48.    Компетентність – специфічна здатність, яка  необхідна для ефективного виконання конкретної  дії в конкретній предметній галузі і яка включає  вузькоспеціальні знання, особливого роду,  предметні навики, способи мислення, а також  розуміння відповідальності за свої дії   Исаев В.А. Образование взрослых:  компетентносный подход.  Монография. – Великий Новгород,  2005. – С.10    Компетентність – виражена здатність застосовувати  свої знання і уміння (ИСО 9000:2000 п.3.9.12)    Ю.Г. Татур. Компетентносный подход  в описании результатов и  проектировании стандартов высшего  профессионального образования:  Материалы ко второму заседанию  методологического семинара.  Авторская версия. – М.:  Исследовательский центр проблем  качества подготовки специалистов,  2004    Компетентність – інтегральна властивість  особистості, яка характеризує її прагнення і  здатність (готовність) реалізувати свій потенціал  (знання, уміння, досвід, особисті якості тощо) для   успішної діяльності в визначеній галузі    Зимняя И.А. Общая культура и  Компетентність – сукупність новоутворень, знань,     25      Джерело інформації  Визначення термінів   социально-профессиональная  компетентность человека //  Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. - 4  мая. http://www.eidos.ru      системи цінностей і стосунків, що сприяє  створенню ціннісно-смислових, поведінкових,  мотиваційних, емоційно-вольових, когнітивних  результатів особистої діяльності суб’єктів     Хуторской А.В. Технология  проектирования ключевых и  предметных компетенций // Интернет- журнал «Эйдос». - 2005. - 12 декабря.  http://www.eidos.ru    Компетентність – сукупність особистісних якостей  студента (ціннісно-смислових орієнтацій, знань,  умінь, навиків, здібностей), обумовлених досвідом  його діяльності в певній соціально і особистісно- значимій галузі   Байденко В.И. Концептуальная модель  государственных образовательных  стандартов в компетентностном  формате (дискуссионный вариант):  Материалы ко второму заседанию  методологического семинара. – М.:  Исследовательский центр проблем  качества подготовки специалистов,  2004    Компетентність – міра освітнього успіху  особистості, що проявляється в її власних діях в  певних професійно і соціально важливих ситуаціях     Розов Н.С. Философия гуманитарного  образования. – М.: Исследовательский  центр проблем подготовки  специалистов, 1993. – С. 137.    Філософське розуміння компетентності, яке може  асимілювати нові відкриття і розробки, що  стосуються людського пізнання і практики, а також  дозволяють визначити освітні вимоги в кожному  класі педагогічних ситуацій (для кожного типу,  профілю, ступеня освітніх систем)   Роботова А.С., Леонтьева Т.В. и др.  Введение в педагогическую  деятельность. – М., 2002. – С. 25.    Компетентність – особисті можливості посадової  особи, його кваліфікація (знання і досвід), що  дозволяють йому приймати участь в розробці  певного кола питань або розв’язувати самому  питання, завдяки наявності у нього певних знань і  навиків   Маркова А.К. Психология  профессионализма. – М., 1999. – С. 8.   Компетентність – созрівання особистості і здобуття  такого стану, який дозволяє йому продуктивно  діяти при виконанні трудових функцій і досягати  певних результатів   Педагогика. Учебное пособие / Под  ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Высшее  образование, 2006. – С. 416.    Компетентність – здатність фахівця застосовувати  знання для розв’язання практичних задач у  відповідності з його компетенцією, а саме колом  повноважень, професійних обов’язків, питань (чи за  межами цього кола), в яких ця людина достатньо  обізнана, володіє необхідними інформацією і  досвідом    Черемисина А.А. Формирование  правовой компетентности старших  школьников: Дис. ...канд. пед. наук. –  Оренбург, 2000. – С. 10.    Компетентність – стійка здатність людини до  діяльності зі знанням своєї справи, яка складається  із глибокого розуміння сутності виконуємих задач і  розв’язуємих проблем, знання досвіду, що є в  певній галузі, активного володіня його кращими  досягненнями, уміння обирати засоби  і способи дій,  адекватні конкретним обставинам місця і часу,  почуття відповідальності за досягнуті результати     26    Джерело інформації  Визначення термінів   Митина Л.М. Психология развития  конкурентоспособной личности. – М.:  Московский психолого-социальный  институт; – Воронеж: Изд-во НПО  «МОДЕК», 2002. – С. 114.    Компетентність включає знання, уміння, навики, а  також способи і прийоми їх реалізації в діяльності,  спілкуванні, розвитку (саморозвитку) особистості    Безрукова B.C. Педагогика: Учебник.  – Екатеринбург, 1996. – С. 46.   Компетентність – це володіння знаннями і  уміннями, що дозволяють висловлювати  професійно-грамотні судження, оцінки і думки   Гришина И.В. Профессиональная  компетентность руководителя школы  как объект исследования:  Монография. – С-Пб., 2002. – С. 95.    Компетентність, являючись інтегральною  професійною якістю керівника, сукупністю його  досвіду, умінь і навиків, може слугувати  показником як готовності до керівної роботи, так і  здатності приймати обґрунтовані управлінські  рішення   Галямина И. Г. Проектирование  государственных образовательных  стандартов высшего  профессионального образования  нового поколения с использованием  компетентностного подхода:  Материалы к четвертому заседанию  методологического семинара 16  ноября 2004 г. – М.:  Исследовательский центр проблем  качества подготовки специалистов,  2004. – 66 с.    Компетентність – це володіння певними  компетенціями    Государственный образовательный  стандарт Российской Федерации   Компетентність – готовність випускника певного  ступеня освіти до виконання вказаних в державних  освітніх стандартах видів і задач професійної  діяльності з використанням отриманих знань, умінь  і навиків, при свідомому розумінні їх соціальної  важливості, а також пов’язаних з ними соціальних  наслідків   Ураховуючи складний, інтегративний характер терміну «компетентність», Ю. Татур  пропонує розглянути структуру компетентності, опираючись на п’ять компонентів, що  виділила І. Зимняя [3, с.24]. Наведемо їх в першому стовбці таблиці 2. В другому стовбці  таблиці 2  приведемо фрагменти тексту, визначення компетентності фахівця з вищою  освітою.  Отже, найбільш повним і досконалим на нашу думку, є  визначення терміну  «компетентність» Ю. Татура, який відмічає, що це «інтегральна властивість особистості, яка  характеризує її прагнення і здатність (готовність) реалізувати свій потенціал (знання, уміння,  досвід, особисті якості тощо) для успішної діяльності в визначеній галузі».  Поява  категорії « компетентність»  супроводжувалась  одночасним  процесом  класифікації компетентностей, але єдиної класифікації не існує, різні науковці пропонують   своє бачення класифікації.       27         Таблиця 2  Співставлення тексту визначення компетентності (за Ю. Татуром) і  характеристик компетенцій (за І. Зимньою)  Характеристика компетенцій  Відповідні терміни в визначенні  компетенцій   Готовність до прояву компетентності (тобто  мотиваційний аспект), де готовність  розглядається як мобілізація суб’єктивних  сил    Прагнення і здатність (готовність)  реалізувати свій потенціал    Володіння знанням змісту компетентності  (тобто когнітивний аспект)   Проявлена на практиці здібність реалізувати  свої знання, уміння, досвід для успішної  творчої діяльності  Досвід прояву компетентності різноманітних  стандартних і нестандартних ситуацій (тобто  поведінковий аспект)   Ставлення до змісту компетентності та  об’єкту її застосування (ціннісно-змістовий  аспект, що виступає як мотиваційний)    Усвідомлюючи соціальну значимість і  особисту відповідальність за результати своєї  діяльності, необхідність її постійного  вдосконалення  Емоційно-вольова регуляція процессу та  результату прояву компетентності   Класифікації бувають «натуральними» і «цільовими». «Натуральні класифікації»  відображають  закономірний  порядок « речей-систем»,  охоплюючи  три  типи  метакласифікаційних відносин:   1. Між «об’єктами (процесами)» одного онтологічного рівня.   2. Між ієрархічними рівнями в рамках одного онтологічного рівня, наприклад, для  біосистем – від клітини до біосфери.   3. Між різними онтологічними рівнями [4, с.23].  Натуральна класифікація при  доведенні її единості набуває статусу базисного закону  природи. Цільові класифікації «будуються» для певних цілей, як правило, в управлінні,  пізнанні, різних операціях. Взаємозв’язок між «натуральними класифікаціями» і «цільовими  класифікаціями» відображає взаємозв’язок між «сутністю» і «явищем» («феноменом»). В  нашій роботі ми розглядаємо цільові класифікації.  Взявши за основу класифікацію компетентностей Дж. Равена , яка складається із 143  елементів, Г. Селевко запропонував свою ієрархію компетентностей, представлену на рис. 1  [5, c.31].  І. Зимняя виділяє чотири блоки компетентностей:   базовий – інтелектуально забезпечуючий (основні мисленнєві операції на рівні  норми розвитку). В нього входять такі «мисленнєві дії» або «розумові операції», як аналіз,  порівняння, систематизація, прийняття рішень за висунутою метою;   особистісний  –  особистісно-забезпечуючий  блок  в  якому  відображається  формування таких особливостей, як «відповідальність, організованість, цілеспрямованість»;   соціальний – соціально-забеспечуючий життєдіяльність людини та адекватність  взаємодії з іншими людьми, групою, колективом. В цей блок І. Зимняя віднесла 9 вимог.  Наприклад: організувати своє життя у відповідності з соціально-значимим уявленням про  здоровий спосіб життя; керуватися в  співіснуванні правами та обов’язками громадян;  керуватися в своїй поведінці цінностями буття, культури, соціальної взаємодії тощо;   професійний – забезпечуючий адекватність виконання професійної діяльності [6, c.  10-19].     28    Поширеними  є  класифікації  в  рамках  яких  виділяють  три  основні  групи  компетентностей, наприклад [7, с. 9-10]:   соціально-особистісні, загальнопрофесійні, спеціальні (В. Шадриков);   загальні, професійні, академічні (В. Байденко);   ключові, базові, спеціальні (Н. Радіонова, А. Тряпіцина та ін);   компетентність в загальнонауковій сфері, що є базовою в відповідній професії,  компетентність в широкій  (інваріативній до різних спеціальностей) галузі професійної  діяльності, компетентність в вузькій (спеціальній) галузі професійної діяльності (Ю. Татур).        Рис. 1. Класифікація компетентностей (за Г. Селевко)  Ми розділяємо точку зору Н. Радіонової, А. Тряпіциної та ін. які в змісті терміну  компетентність виділяють сукупність ключових, базових та спеціальних компетентностей. При  цьому ключові компетентності необхідні для будь-якої професійної діяльності, пов’язані з успіхом  особистості, і проявляються, насамперед, в здатності вирішувати професійні задачі на основі  використання інформації, комунікації, в тому числі іноземною мовою, соціально-правових основ  поведінки особистості в громадянському суспільстві. Базові компетентності відображають  специфіку визначеної професійної діяльності (педагогічної, інженерної тощо). Спеціальні  компетентності відображають специфіку  певної предметної сфери професійної діяльності. В  процесі навчання всі три вида компетентностей взаємопов’язані і розвиваються одночасно.  Розглянемо зміст поняття «компетенція», якому різні науковці дають своє трактування  (табл. 3).  Найбільш змістове, на нашу думку, визначення терміну «компетенція» пропонує  В. Байденко, який наголошує що компетенція це «1. Здатність робити щось добре, ефективно    Робота з числом  Комунікації   Інформаційні  технології   Самоосвіта,  саморозвиток   Робота в  команді   Розв’язання  проблем   Бути Людиною    Трудова   Навчальна   Ігрова   Комунікативна  (спілкування)   За об’єктом  діяльності   Професійна   Предметна  (фахівця)   Профільна    Побутова  Громадсько- суспільна   В мистецтві  Культурно- дозвільна   В фізичній культурі і  спорті   В освіті  В медицині    В галузі енергетики    В математиці  В фізиці  В гуманітарних науках  В суспільствознавстві  В біології    В галузі транспорту  В галузі зв’язку  В галузі оборони  В сільському  господарстві    Когнітивна   Операційно- технологічна   Мотиваційна   Етична   Соціальна   Поведінкова     Фахівця-стажера  Молодого фахівця   Компетентність випускника  школи   Готовність до школи    Соціальні   Творчі   Педагогічні   Практичні   Загальноосвітні   В розумовій  сфері   В фізичній  культурі    Керівника     В галузях за ступенями соціального розвитку і статусу    К лючові с у пе р компетентності  За видами діяльності    За галузями суспільного життя    За галузями суспільного знання (науки)    В галузі суспільного виробництва    За складовими психологічної сфери    В галузі здібностей    Тощо    Тощо    Тощо    Тощо    Компетентності     29   в широкому форматі контекстів з високим ступенем саморегулювання, саморефлексії,  самооцінки, швидкої, гнучкої і адаптивної реакції на динаміку обставин і середовища.  2. Відповідність кваліфікаційним характеристикам з урахуванням вимог локальних і  регіональних вимог ринку праці. 3. Здатність виконувати певні види діяльності і робіт в  залежності від поставлених задач, проблемних ситуацій тощо. Компетенція – відчужене,   наперед задана соціальна вимога (норма) до освітньої підготовки студента, необхідна для  його ефективної продуктивної діяльності в певній галузі».   Таблиця 3  Визначення терміну «компетенція» різними науковцями     Джерело інформації  Визначення термінів   Ожегов С.И., Шведова Н.Ю.  Толковый словарь русского языка. –  М., 1993. – С. 294.    Компетенції – коло питань, явищ, в яких певна  особистість володіє авторитетністю, пізнанням і  досвідом   Хуторской А.В. Определение  общепредметного содержания  ключевых компетенций как  характеристика нового подхода к  конструированию образовательных  стандартов // www.eiudos.ru    Компетенція – сукупність взаємопов’язаних якостей  особистості (знань, умінь, навичок, способів  діяльності), що задаються по відношенню до  визначеного кола предметів і процесів необхідних для  якісної продуктивної діяльності по відношенню до  них    Психологический словарь //  http://medianet.yartel.ru/ medianet/  do/metod/competent_1.ppt ·     Компетенція – готовність суб’єкта ефективно  співорганізувати внутрішні і зовнішні ресурси для  досягнення поставленої мети   И.А. Зимняя. Ключевые  компетентности как результативно- целевая основа компетентносного  подхода в образовании. Авторская  версия. – М.: Исследовательский  центр проблем качестваподготовки  специалистов, 2004    Компетенції – деякі внутрішні, потенційні, приховані  психологічні новоутворення (знання, уявлення,  програми (алгоритми) дій, системи цінностей і  стосунків), які пізніше проявляються в  компетентностях людини як актуальних, діяльнісних  проявах    Впровадження ECTS в українських  університетах: Методичні матеріали.  – Львів: Видавництво національного  університету «Львівська  політехніка», 2006. – 56с.    Компетенції – знання та уміння, що характеризують  здатність студента виконувати, розуміти, відображати  та пізнавати те, що вимагається освітньо- кваліфікаційною характеристикою фахівця, після  закінчення навчання. Компетенції формуються в  різних навчальних дисциплінах та оцінюються на  різних стадіях навчального процесу   Маркова А.К. Психология  профессионализма. – М., 1999. – С.  24.    Компетенція – індивідуальна характеристика степеню  відповідності вимогам професії    Милованова Н.Г., Прудаева В.Н.  Модернизация российского  образования в вопросах и ответах. –  Тюмень, 2002. – С. 25.    Компетенція – здатність до здійснення практичної  діяльності, що вимагає наявності понятійної системи і  розуміння, відповідного типу мислення, що дозволяє  оперативно вирішувати проблеми і задачі, що  виникають   Шишов С., Агапов А.  Компетентностный подход к  образованию // Лучшие страницы  педагогической прессы. – 2002. – №  3. – С. 5.    Компетенція – здатність і готовність особистості до  діяльності, яка заснована на знаннях і досвіді, що  здобуті завдяки навчанню, орієнтовані на самостійну  участь особистості в навчально-пізнавальному  процесі, а також направленість на її успішне  включення в трудову діяльність     30    Джерело інформації  Визначення термінів   Байденко В.И. Концептуальная  модель государственных  образовательных стандартов в  компетентностном формате  (дискуссионный вариант):  Материалы ко второму заседанию  методологического семинара. – М.:  Исследовательский центр проблем  качества подготовки специалистов,  2004    Компетенція – 1. Здатність робити щось добре,  ефективно в широкому форматі контекстів з високим  ступенем саморегулювання, саморефлексії,  самооцінки, швидкої, гнучкої і адаптивної реакції на  динаміку обставин  і середовища.  2. Відповідність кваліфікаційним характеристикам з  урахуванням локальних і регіональних вимог ринку  праці.  3. Здатність виконувати певні види діяльності і робіт  в залежності від поставлених задач, проблемних  ситуацій тощо. Компетенція – відчужене, наперед  задана соціальна вимога (норма) до освітньої  підготовки студента, необхідна для його ефективної  продуктивної діяльності в певній галузі    Галямина И. Г. Проектирование  государственных образовательных  стандартов высшего  профессионального образования  нового поколения с использованием  компетентностного подхода:  Материалы к четвертому заседанию  методологического семинара 16  ноября 2004 г. – М.:  Исследовательский центр проблем  качества подготовки специалистов,  2004. – 66 с.    Компетенція – це здатність і готовність застосувати  знання і уміння при розв’язанні професійних задач в  різноманітних галузях – як в конкретній галузі знань,  так і в галузях слабко прив’язаних до конкретних  об’єктів, а саме здатність і готовність проявляти  гнучкість в мінливих умовах ринку праці    Є широкий спектр підходів до класифікації компетенцій. Приведемо можливі підходи  до класифікації компетенцій, що випливають із моделей якості людини:  1. Класифікація  компетенцій,  виходячи  з  моделі «вкладених  відповідностей»  зовнішнього середовища (рис. 2):   компетенції  відповідності  фізичному  середовищу  проживання,  включаючи  екологічні компетенції;   компетенції відповідності професійному середовищу – класифікація професійних  компетенцій;   компетенції відповідності клімату, географічному середовищу – кліматогеографічні  компетенції орієнтації та діяльності людини;   компетенції  відповідності  державі,  суспільству,  локальній  цивілізації –  соціокультурно-цивілізаційні компетенції;   компетенцій відповідності Біосфері – Неосфері – неосферні компетенції;   компетенції відповідності Землі і Космосу – космопланетарні компетенції.  2. Класифікація компетенцій, виходячи з моделі якості людини (рис. 3):   компетенції, які відображають системно-соціальні якості людини . В цей блок  входять системно-соціальні, особистісні компетенції;   компетенції, які відображають духовно-етичні якості людини –  духовно-етичні  компетенції;   компетенції, які відображають ціннісно-світоглядні якості людини –  ціннісно- світоглядні компетенції;   компетенції, які відображають ціннісно-емоційні якості людини – психо-емоційні  (рефлексивні) компетенції;     31    компетенції, які відображають якості інтелектуального розвитку людини –  компетенція інтелектуального розвитку;   компетенції, які відображають фізичний розвиток людини – компетенції фізичного  розвитку людини.  Ці  компетенції  проявляються  у « загальних  компетенціях»  і « професійних  компетенціях». В той же час «професійні компетенції» утворюють свою класифікацію,  розкриваючи професійну модель якості людини. Сфери – «якості знань», «якості діяльності »,  «якості культури особистості» - відображаються в цих компетенція, формуючи їх «тіло».  3. Класифікація компетенцій, виходячи з ядрово-матрьошкової системодіяльнісної  моделі людини (рис. 4):   перше ядро компетенцій: класифікаційні – це компетенції, здібності до класифікації,  типологізації, таксономізації тощо; розпізнавальної діяльності; мисленєвої діяльності  (мислення); гностичні – це компетенції про -, ре -, діа -, гностичної діяльності;   друге ядро компетенцій: мовленнєві, словесні, сенсорні, моторні;   третє ядро компетенцій: трудові (компетенції виробничої праці), вільнодіяльнісні  (творчі), фізичної діяльності, інтелектуальної діяльності;   четверте ядро (периферійне «кільце») компетенцій: економічно-господарські,  екологічні, наукові (дослідницькі), художні (мистецькі), фізкультурні –  компетенції  фізичного розвитку, здоров’єзабезпечуючі – медичні компетенції, управлінські, педагогічні  [2, с. 14-19, 48-51].  Рис. 2. Модель вкладених відповідностей якості  людини «середовищам» його бутя  Перша модель відображає експлікацію якості людини як «матрьошку» відповідностей,  що відображає занурення людини в значну кількість вкладених одного в одне середовищ  існування, починаючи від ближнього середовища, потім професійного, географічного  (кліматичного), середовища у формі держави, суспільства, локальної цивілізації, і  закінчуючи такими середовищами, як Біосфера – Ноосфера, Земля, Космос.  Друга модель доповнює першу. Вона показує, як забезпечуються ці відповідності, через  формування яких новоутворень в людині під час навчально-виховного процесу. Всі ці  «відповідності» як «потенційні відповідності» знаходять відображення в «Системно- соціальній якості» (блок I), «Ціннісно-світоглядній якості» (блок II), «Духовно-етичній  якості» (блок III), «Психолого-мотиваційній якості» (блок IV), «Якості інтелектуального  розвитку» ( блок V), «Якості фізичного розвитку» (блок VI). Ці «блоки» у свою чергу    Космос    Земля    Біосфера - Ноосфера   Держава, суспільство, локальна  цивілізація  Клімат, географічне середовище   Професійне середовище   Фізичне середовище           Відповідність          Якість  людини       Відповідність       32    проходять своє становлення і розвиток під дією «якості загальноосвітньої підготовки» і  «якості професійної підготовки», а також «сфер» – «сфери якості знань», «сфери якості  діяльності», «сфери якості культури», через які виражаєтся єдність якості освіти і якості  виховання.         Рис. 3. Структура якості людини         Рис. 4. «Ядрово-матрьошкова» системодіяльнісна модель людини  Третя модель є «ядровою» діяльнісною моделлю особистості, запропонована  А. Субетто в кінці 80-х років минулого століття. Вона опирається на дослідження  Б. Ананьева, Л. Зеленова, В. Кодухова, Н. Подьякова, В. Шадрікова, Г. Щедровіцкого та ін.  [8, с.148 - 159].  У внутрішнє, перше «ядро» входять види діяльності: класифікаційна , розпізнавальна,  розумова (мислення), гностична. Друге «ядро», що охоплює перше, включає: мовну,  мовленнєву, сенсорну, моторну. У третє «ядро», що включає друге ядро, входять види    1.Системно- соціальна  якість      6.Якість  фізичного  розвитку    5.Якість  інтелектуаль- ного  розвитку      4.Психолого- мотиваційна  якість      3.Духовно- етична  якість    2.Ціннісно- світоглядна якість    Якість  людини   Я кість знань    Я кість діяльност і   Я кість культури особистост і   Я кість загальноосвітньої  підготовки    Я кість п р о ф есійної  підготовки    Я кість   освіти  Я кість  виховання     33   діяльності, що є «парами»: трудову і вільну діяльності, фізичну і інтелектуальну діяльності.  І, нарешті, периферійне «кільце», що є завершальним «ядрової моделі».  Особливість «четвертого ядра компетенцій» полягає в тому, що воно виражає собою,  через категорію компетенції ті види діяльності, які характерні для будь-якої людини, і  визначають зміст гармонійного розвитку особистості .  Крім зазначених вище трьох видів класифікацій, існує ще одна модель у вигляді  «квадрата» головних видів професійної діяльності (рис. 5)[2, с.52-53]. Цей квадрат визначає 4  класи компетенцій: проектувальні, організаційні, технологічні, управлінські. «Квадрат»  діяльностей і відповідних компетенцій, охоплює будь-які види діяльності, тобто, він  присутній в кожній «діяльнісній компетенції».     проектування  організація   технологія  управління      Рис. 5. Модель опису компетенцій у вигляді «квадрата»  Всі чотири запропонованих класифікації знаходяться у співвідношенні доповнення  одна до одної (а саме, діють принципи доповнення цих класифікацій) (рис. 6).        Рис. 6. Система відношень доповнень між класифікаціями компетенцій  Важливим питанням є класифікація компетенцій, розглянемо класифікації компетенцій  запропоновані різними авторами.  У процесі роботи програми  TUNING, в якій прийняли участь більше 100 університетів  із 16 країн, які підписали Болонську декларацію, було виділено компетенції які формуються  вищою професійною освітою. Комптенції розбили на два макрокласи: компетенції, які  стосуються предметної галузі -  предметно-спеціалізовані компетенції; універсальні  компетенції (навики), не пов’язані безпосередньо з вирішенням професійних задач, проте  пов’язані з успішністю професійної діяльності опосередковано (рис.7) [1, с.28-32].  Предметно-спеціалізовані компетенції по проекту TUNING відображають «ключові»  компетенції, які «тісно пов’язані зі специфічними знаннями в галузі навчання» і  забезпечують «своєрідність конкретних програм на здобуття ступеня». Іншими словами  предметно-спеціалізовані компетенції відображають на рівні навиків, умінь, здібностей  випускників, специфіку професійної частини освітніх програм. Універсальні компетенції –  це ті  компетенції, які по проекту TUNING є важливими для конкретних соціальних груп (в  даному випадку для випускників і роботодавців) [1, с.28].   В аналітичній доповіді «Национальная система и образовательные стандарты высшего  образования российской Федерации» (2006) затверджується, що в новому поколінні державних  освітніх стандартів (третє покоління) зберігається поділ компетенцій на дві групи (як це  прийнято в «Проекті TUNING»): загальні (універсальні, надпредметні) і спеціальні (предметно- специфічні, предметно-спеціалізовані). «Перші є переносними і менш жорстко прив’язані до  об’єкту та предмету праці. Другі відображають професійну кваліфікацію» [9, с.129].   У відповідності з прийнятою класифікацією в Державному освітньому стандарті  Російської федерації запропоновані «дерева класів компетенцій» (рис. 8)[10, с.14].      Класифікація «компетенцій- відповідностей»    Ядрово-матрьошкова  системодіяльнісна  класифікація компетенцій    «Квадрат» класів  компетенцій    Блочна класифікація  компетенцій     34          Рис. 7. Дерево класів компетенцій в версії проекта TUNING  Кожний із цих класів компетенцій розкривається в проекті державного освітнього  стандарту Російської Федерації на рівні категорій «повинен», «розуміти», «знати»,  «володіти», «уміти», «мати наукове уявлення», «бути готовим», «володіти здатністю», «мати  цілісне уявлення», «використовувати», «бути підготовленим», «володіти досвідом». У  відповідності з дослідженнями І . Зимньої, В. Шадрикова, фахівець з вищою освітою повинен  володіти певним набором компетенцій, що характеризують його як людину і фахівця. При  цьому магістр повинен володіти тими компетенціями, що і бакалавр, і додатковими, які він  повинен отримати на другому ступені навчання.        Рис. 8. Дерево компетенцій бакалавра      Компетентність   бакалавра    Компетенції     Соціально- особистістісні   Загальнонаукові   Загальнопрофесійні   Спеціальні   Організаційно -управлінські   Економічні     Предметно- спеціалізовані  компетен ц ії    Універсальні  компетенції    Інструментальні компетенції,   які включають когнітивні здібності,  здатність розуміти і використовувати ідеї і  думки; методологічні здібності, здібності  до розуміння і керування навколишнім  середовищем, організовувати час, будувати  стратегії навчання, прийняття рішень і  вирішення проблем; технологічні умінні,  уміння, пов’язані з використанням техніки,  комп’ютерні навички і здібності  інформаційного керування; лінгвістичні  уміння, комунікативні компетенції.  Конкретизований перелік   інструментальних компетенцій:  здібність до аналізу і синтезу  здібність до організації і планування  базові знання в різних галузях  грунтовна підготовка по основам  професійних знань  письмова та усна комунікації на рідній мові  знання другої мови  елементарні навички робот из комп’ютером  навички управління інформацією (уміння  знаходити  та аналізувати інформацію з  різних джерел)  вирішення проблем  прийняття рішень    Міжособистісні компетенції ,  тобто індивідуальні здібності, пов’язані  з умінням висловлювати почуття і  стосунки, критичним осмисленням і  здатністю до самокритики, а також  соціальні навики, пов’язані з процессами  соціальної взаємодії і співробітництва,  умінням працювати в группах, приймати  соціальні та етнічні обов’язки:   здатність до критики і самокритики  робота в команді  навики міжособистісних стосунків   можливість працювати в  міждисциплінарній команді  здатність до спілкування з фахівцями з  інших галузей  здатність приймати різноманітність і  культурні відмінності  здатність працювати в міжнародному  середовищі;  бути прихильником етичних цінностей       Системні компетенції , тобто  поєднання розуміння, ставлення і знання,  що дозволяє сприймати, яким чином  частини цілого співвідносяться одна з  одною і оцінювати місце кожного  компонента в системі, здатність  планувати зміни з метою удосконалення  системи і конструювати нові системи. До  них відносяться:   здатність застосовувати знання на  практиці  дослідницькі навики  здатність навчатися  здатність адаптуватися до нових  ситуацій  здатність породжувати нові ідеї  (креативність)  лідерство  розуміння культур і звичаїв інших країн  здатність працювати самостійно  розробка і управління проектами  ініціативність і підприємницький дух  піклування про якість  бажання успіху       Компетенції     35   А. Хуторський у відповідності з поділом змісту освіти за загальне метапредметне (для  всіх дисциплін), міжпредметне (для цикла дисциплін чи освітніх галузей) і предметне (для  кожної навчальної дисципліни) виділяє три класи компетенцій фахівця [11]:   ключові компетенції – що стосуються загального змісту освіти;   загальнопредметні компетенції – що стосуються певного кола навчальних дисциплін  і  освітніх галузей;   предметні компетенції – що мають конкретний опис і можливість формування в  рамках навчальних дисциплін.  Аналізуючи наведені вище класифікації вважаємо доцільним прийняти класифікацію  компетенцій, яка буде складатись із трьох груп (рис. 9):  1. Компетенції, які є загальними для сучасних фахівців різних спеціальностей  (ключові).  2. Компетенції які є базовими для всіх  фахівців інженерно-педагогічного профілю  (загальнопрофесійні).  3. Компетентції вузької галузі професійної діяльності (спеціальні).    Рис. 9. Класифікація компетенцій  У сучасних умовах модернізації вищої професійної освіти важливим показником є  якість підготовки фахівця на принципах компетентнісного підходу, яка повинна відповідати  вимогам ринку праці. А показником якості підготовки фахівця стає його компетентність і  сформовані компетенції. Для задоволення очікувань роботодавців основним завданням  вищої школи є розробка критеріїв якості підготовки  фахівців які максимально дозволять  наблизити результати навчання до набору необхідних компетенцій (моделі компетенцій).  Отже, в сучасних умовах модернізації освітньої галузі основним завданням постає  формування програми підготовки фахівців на принципах компетентнісного підходу, а саме  прийняття компетенцій як основи для розробки освітніх програм.      Література:     1. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под  науч. ред. В.И.Байденко. – М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006. – 211с.  2. Субетто Александр Иванович. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация  и квалиметрия компетенций. СПб. –М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов , 2006 – 72с.  3. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к  проблемам образования? (теоретико-методологический подход)// Высшее образование сегодня. – 2006. - №8. – С.21-26.  4. Субетто А.И. Метаклассификация как наука о механизмах и закономерностях классифицирования  (Опыт обобщения). В 2-х книгах – СПб. – М.: Исследовательский центр проблем кач-ва под -ки спец-ов, 1994.–  254с.; 88с.  5. Селевко Г.К. Педагогические компетенции и компетентность//Сельская школа. – 2004. - №3. – с. 29-32     36       6.Проблемы качества образования. Книга 2.  Компетентностный подход в профессиональном  образовании и проектировании образовательных стандартов. – М. – Уфа: Исследоват. центр проблем кач-ва  под-ки спец-ов, 2005. – 101с.  7.Мартынюк  О.И.,  Медведева  И.Н.,  Панькова  С.В.,  Соловьева  И.О.  Опыт  формирования  компетентностной модели выпускника педагогического вуза как нормы качества и базы оценки  результатов  образования / Одиннадцатый симпозиум «Квалиметрия в образовании: методология, теория, практика». – М.,  2006, 48 с.  8.Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования. –  Кострома – М.: КГПУ, Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1995. – 332с.  9.Национальная система и образовательные стандарты высшего образования Российской федерации.  Аналитический доклад/ Авт. доклада: Байденко  В.И., Гребнев Л.С., Гришанова Н.А., Зернов В.А., Пугач В.Ф.,  Савельева Г.П., Селезнева Н.А./ Под ред. В.И.Байденко. – М.: Исследоват. Центр проблем кач-ва под-ки спец- ов, 2006. – 148с.  10. Челпанов И.В. Компетентностный подход при разработке государственных образовательных  стандартов высшего кораблестроительного образования. –  М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец- ов, 2005. – 97с.  11. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций//Интернет- журнал «Эйдос». – 2005. – 12 декабря. http://www.eidos.ru  В статьи освещенные основные теоретические положения компетентнистного подхода, рассмотрены  современные  трактовки  дидактов « компетентности»  и « компетенции»,  приведенны  наиболее  распространены классификации «компетентности» и «компетенции».   УДК 378:37.013.3  О.С. Заблоцька  м. Житомир, Україна    ГЕНЕЗИС ЗМІСТУ КОМПЕТЕНТНІСНОГО НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ:  МІЖНАРОДНИЙ ВИМІР  Як свідчить аналіз міжнародної педагогічної практики, нормативних документів та  рекомендацій європейських і світових організацій, інноваційна діяльність в галузі освіти нині  спрямована на широкомасштабне впровадження компетентнісного підходу. Його обрано  новим концептуальним орієнтиром для всіх рівнів навчання. Причини такого вибору тісно  пов’язані  з вимогами сьогодення щодо підготовки творчої особистості, здатної до  саморозвитку, швидкого орієнтування в єдиному інформаційному просторі та прийняття  рішень, суспільного адаптування, конкурентоспроможності на світовому ринку праці,  ефективної взаємодії з однодумцями в обраній галузі тощо.   Звернення до історії становлення компетентнісної освіти показало, що поняття  «компетенція» вперше почало застосовуватися в США в  60-і роки ХХ століття. Тоді  компетенції розглядались як навички, які спеціально формувалися в особистості внаслідок  автоматизації її знань.  Наприкінці 80-х – 90-х рр. цього ж століття поняття «компетентнісна освіта» стало  використовуватись щодо результатів освітньої діяльності (компетенцій), які окрім  стандартних шкільних навичок, передбачали вміння знайти необхідну інформацію,  винахідливість, спостережливість, соціальну активність (лідерство) та ін.   Широкомасштабне впровадження компетентнісного підходу в європейську освіту  розпочалось з Болонської декларації (1999 р.), яка закликала країни, що приєднались до  європейського освітнього простору, максимально наблизити освіту до ринку праці та  спрямувати свої зусилля на виховання людини, здатної жити в єдиній Європі.   Нині реалізація компетентнісного підходу –  один з пріоритетних напрямів  реформування європейської  освіти. Стратегію і тактику його впровадження розробляють такі  міжнародні організації як ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація  європейського співробітництва та розвитку, Міжнародний департамент стандартів для  навчання, досягнення й освіти (IBSTPI) та ін.     37   Змістовими одиницями компетентнісного навчання визнано компетенції. Вивчення  літературних джерел щодо їх впровадження в міжнародну освітянську практику засвідчило  недостатність теоретичних та методичних розробок, необхідних для ефективної діяльності в  даному напрямі. На цьому наголошують й міжнародні експерти –  члени Організації  економічного співробітництва та розвитку (ОЕСD). З цієї причини ними зініційовано низку  дискусій, які  стосуються [1]:  – співвідношення понять «життєві вміння», «якість освіти» та «компетенції»;  – сутності та переліку ключових компетенцій та їх значення для особистості;  – проблем методики впровадження компетентнісного підходу в освіту.  Вважаємо за необхідне додати до цього переліку й питання, які стосуються предметних  компетенцій, зважаючи на те, що в науковій літературі вони розглядаються як  втілення  ключових на рівні навчальних дисциплін. Методичні підходи до формування компетенцій  залишаться поза увагою даної статті.   Метою нашого дослідження є вивчення міжнародного досвіду з розробки змісту  компетентнісного навчання у вищій школі, а саме таких його аспектів:  – відбір ключових і предметних компетенцій;   – вирізнення структурних компонентів, особливостей та підходів до  конструювання  компетенцій усіх рівнів;  – стан впровадження відібраних компетенцій у зміст міжнародних кваліфікаційних  систем та освітніх стандартів;  – втілення змісту ключових компетенцій у предметні на рівні навчальних дисциплін.  Визначення  переліку  ключових  і  предметних  компетенцій  нині  вважається  пріоритетним напрямом діяльності в галузі освіти багатьох країн світу. Вони є важливою  умовою розробки кваліфікаційних систем, стандартів освіти та навчальних програм.  Перші спроби по визначенню переліку ключових компетенцій, необхідних для  професійної діяльності, було зроблено європейськими експертами на симпозіумі «Ключові  компетенції для Європи» (Берн, 1996 р.) [2].   Пізніше робота в цьому напрямі була продовжена в рамках Національного центру  освітньої статистики США і Канади та Федерального статистичного департаменту Швейцарії,  які  започаткували програму «Визначення та відбір компетенцій: теоретичні й концептуальні  засади» (DeSeCo, 1997  р.). Експертами програми було вирізнено три категорії ключових  компетенцій, а саме: автономна діяльність (здатність складати та здійснювати плани й особисті  проекти, діяти у широкому контексті); інтерактивне використання засобів (здатність  інтерактивно застосовувати мову, символіку і тексти, використовувати знання, інформаційні  вміння й  нові технології); вміння функціонувати в соціально гетерогенних групах (успішно  співпрацювати і взаємодіяти з іншими членами групи, вміння розв’язувати конфлікти) [3].  В межах зазначених категорій, відповідно до Лісабонської конференції (2001 р.),  виділено такі ключові компетенцій, як: здатність навчатись, інформаційні та комунікаційні  технології, соціальні й підприємницькі навички, базові компетенції в галузі математики,  природничих наук  і технологій. Встановлено, що на їх основі формуються загальногалузеві  (загальнопредметні) та предметні компетенції.  До цієї класифікації І. Зимня та А. Хуторський (Російська Федерація) додають  компетенції пізнавальної діяльності, діяльності (гра, учіння, праця), загальнокультурну,  особистісного самовдосконалення та комунікативну.  Порівняння переліку ключових компетенцій, відібраних у рамках міжнародного  проекту педагогами європейських країн, наведено в  таблиці 1 [4; 5].  Як бачимо, підхід до відбору ключових компетенцій у різних європейських країнах не є  тотожним. Він, за висновками експертів Організації економічного співробітництва та  розвитку, залежить від багатьох чинників, серед яких – соціальні, культурні, національні,  особистісні та ін. Вони визнають необхідність деталізувати ключові компетенції, як набір  найзагальніших понять, за навчальними галузями у  вигляді знань, умінь, навичок та  відношень [3].     38       Таблиця 1  Ключові компетенції, відібрані до впровадження в освіту деяких європейських країн  Країни Європи  Ключові компетенції   Австрія  предметні, особистісні, соціальні,  методологічні   Бельгія  соціальні, мотиваційні, функціональні,  здатності діяти і думати самостійно,  ментальна рухливість, позитивне ставлення    Нідерланди  компетенції, важливі для майбутньої кар’єри  та ефективного набуття нових здібностей    Німеччина  навчальні, методологічні, соціальні,  інтелектуальні знання, знання у вигляді  вмінь, ціннісні орієнтації    Росія  особистісні, комунікативні та професійні    Фінляндія  пізнавальні, соціальні, особистісні, творчі,  педагогічні, комунікативні, адміністративні,  стратегічні, вміння діяти паралельно в різних  напрямах та оперувати в умовах змін   За результатами опитування випускників та викладачів більше 100 університетів, а  також працедавців із 16  країн-учасниць Болонського процесу визначено 30  загальних  (ключових) компетенцій, які класифіковано за трьома категоріями, а саме: інструментальні  (такі, що містять когнітивні здібності, технологічні й лінгвістичні вміння та комунікативні  компетенції); міжособистісні (соціальні навички, пов’язані з процесами соціальної взаємодії,   умінням працювати в групах тощо); системні (ті, що дозволяють сприймати об’єкти, процеси  та явища з системних позицій) [6].  Вважаємо такий підхід до класифікації ключових компетенцій оптимально прийнятним  для втілення в освітній процес вивчення навчальних дисциплін. Адже предметні компетенції  та їх компоненти, які формуються при цьому, являють собою складні системи й тому   потребують дослідження з системних позицій з використанням соціальних навичок,  когнітивних, технологічних та комунікативних умінь.   Формування компетенцій в межах компетентнісного навчання неможливе без  розуміння їх особливостей, структури та механізмів конструювання. Аналіз літературних  джерел з цього приводу показав, що більшість напрацювань в даному напрямі стосуються  ключових компетенцій. Предметні компетенції висвітлені недостатньо, незважаючи  на те,  що саме при вивченні навчальних дисциплін в освітніх закладах й матимуть можливість  формуватися останні.   Європейськими експертами та науковцями в галузі освіти було встановлено, що  ключові компетенції відзначаються: багатофункціональністю (можливістю їх застосування в  різних галузях життя); надпредметністю і міждисциплінарністю (можливістю використання  при вивченні різних предметів); потребою у значному розумовому розвитку  суб’єктів  навчання, який виявляється через абстрактне і критичне мислення, рефлексію, визначення  власної позиції, інтелектуальні вміння [7]; формування засобами змісту освіти; значення для  конструювання в системному вигляді освітніх цілей, змісту освіти (освітніх стандартів) та  навчальних технологій [8].  Зважаючи на те, що предметні компетенції втілюють ключові на рівні навчальних  дисциплін, можна дійти висновку,  що дані характеристики є спільними для обох.  Надпредметна спрямованість предметних компетенцій, на нашу думку, виявляються через їх  вертикальні зв’язки з ключовими компетенціями в загальній компетентнісній ієрархії.  Міжпредметна, в свою чергу, – демонструє горизонтальні зв’язки, тобто місце компетенцій з     39   навчальної дисципліни серед компетенцій інших предметів фахового спрямування. Тому  вважаємо, що один з початкових етапів формування предметних компетенцій передбачає  встановлення можливостей втілення в них ключових компетенцій та розробку системи  відповідних міжпредметних зв’язків.   Головною умовою конструювання компетенцій, на думку А. Хуторського (Російська  Федерація) є визначення їх структурних компонентів. До таких  компонентів віднесено:  об’єкт реальної дійсності; соціальну і особистісну значимість даної компетенції для суб’єктів  навчання; обсяг знань, вмінь, навичок та способів діяльності по відношенню до даного  об’єкту; мінімальний досвід діяльності в сфері даної компетенції; індикатори по перевірці  сформованості компетенцій; опис дій і бажаних результатів кожного етапу навчання [8].  Продовжуючи дослідження в цьому напрямі А. Митяєва (Російська Федерація), серед  структурних елементів компетенцій студентів вищої школи вирізняє: орієнтовну схему  компетентного виконання діяльності на основі образу створюваного продукту та логіки його  формування; концептуальні знання про сутність процесу й продукту діяльності; перелік  апробованих на власному досвіді способів діяльності; досвід виконання цієї діяльності в  проблемних  ситуаціях; досвід рефлексії та самоконтролю своїх дій [5].  Головною умовою реалізації компетентнісного навчання у вищій школі є втілення його  загальних принципів і методичних напрацювань у відповідні міжнародні й національні  освітні стандарти. В основу цих документів нині закладаються вимоги до випускників,  сформульовані у вигляді компетенцій. Такий підхід до результатів освітньої діяльності, за   висновками проекту TUNING,  робить можливим процес співставлення дипломів і  кваліфікацій, сприяє їх уніфікації та розширює мобільність випускників на міжнародному  ринку праці [9].   Створена з ініціативи Європейської комісії на виконання рішення Ради міністрів освіти  (2004  р.)  та  рішення  Європейської  ради (2005  р.)  структура  кваліфікацій  для  загальноєвропейського простору вищої освіти містить систему загальних принципів і  процедур,  які спрямовані на забезпечення якості та загальне розуміння ключових  компетенцій, а також вимоги до професійних і особистісних компетенцій. Вона охоплює 25  країн Євросоюзу і 7 країн-учасниць програми «Освіта та підготовка 2010».   На підвищення привабливості європейської вищої освіти, яка передбачає взаємне визнання  кваліфікацій між країнами Європи і третіми країнами, спрямована й програма співпраці та   мобільності у сфері вищої освіти Еразмус Мундус. Запроваджений у 2007 році напрям цієї  програми «Вікно для зовнішньої співпраці», ініційований офісом «Євродопомога», сприяє  обміну знаннями, навичками та компетенціями на рівні вищої школи.  В країнах Європи, відповідно із домовленностями, прийнятими міністрами освіти  країн-учасниць Болонського процесу на Бергенській конференції (2005 р.), завершується  робота по  розробці нових національних структур кваліфікацій та освітніх стандартів.  Головними орієнтирами для академічного і професійного визнання цих документів, на думку  експертів Болонського процесу, є не лише загальні (generic), а й вузько предметні (subject  specific) компетенції – «знання й розуміння», «знання, як діяти» і «знання, яким бути».   Еталонною моделлю розбудови європейського освітнього простору, що враховує всі   новітні компетентнісні тенденції, вважається англосаксонська, характерна для університетів  Великобританії та США. В ній зміст освітніх програм конкретизується шляхом визначення  відповідних компетенцій (бажаних результатів навчання) та критеріїв їх оцінювання. Останні  розглядаються як опис того, що повинен зробити студент / випускник, щоб підтвердити  досягнення результатів навчання. Відповідно до «Керівництва з навчальних результатів» для  вищої  школи (Великобританія) [10] результати навчання (компетенції) повинні відповідати  характеристикам рівнів певного ступеня вищої освіти, вимогам предметних еталонів та  професійних стандартів. Така узгодженість обов’язково враховується при складанні переліку  компетенцій з навчальних дисциплін не лише на рівні певних ступенів вищої освіти, а й у  межах окремих курсів і, навіть, модулів [9].     40    З метою дослідження відображення в міжнародних освітніх документах сучасних  компетентнісних вимог нами здійснено аналіз державного загальноосвітнього стандарту  вищої професійної освіти Російської Федерації зі спеціальності 013100 « Екологія»  (кваліфікація – еколог) на прикладі дисципліни «Хімія» [11]. В результаті аналізу було  встановлено відсутність переліку предметних компетенцій з даного предмету. Проте  значення хімії для формування у  студентів уміння вирішувати такі завдання проектно- виробничої діяльності, як здійснення оцінки впливу на довкілля, проведення екологічної  експертизи, розробка практичних рекомендацій по збереженню природного середовища  тощо, закладено в стандарті, на нашу думку, у вигляді загальнопредметних компетенцій.   Ієрархічність структури змістових одиниць компетентнісного навчання передбачає  перенесення сутності ключових компетенцій на загальнопредметний та предметний  рівні.  Аналіз літературних джерел з метою виявлення розробок таких механізмів у межах вищої  освіти засвідчив їх відсутність.   Вивчення міжнародного досвіду впровадження компетентнісного навчання дозволило  дійти таких висновків:  – компетентнісний підхід до навчання визнано пріоритетним напрямом розбудови  міжнародної освіти;  – міжнародними експертами в галузі освіти розкрито зміст ключових компетенцій,  розроблено їх класифікацію, структуру , особливості та підходи до конструювання;  – відібрані країнами ключові компетенції покладено в основу структури кваліфікацій  для загальноєвропейського простору вищої освіти;  – триває розробка міжнародних освітніх стандартів, які окрім ключових, включатимуть  предметні компетенції, що відповідають характеристикам певних ступенів вищої освіти,  вимогам предметних еталонів та професійних стандартів.  Перспективними напрямами подальшої роботи на шляху  ефективного впровадження  компетентнісного навчання, на нашу думку, є:  – визначення переліку компетенцій на рівні предметних циклів, окремих навчальних  курсів і модулів, а також встановлення їх зв’язків між собою та з ключовими компетенціями;   – перегляд навчальних програм з кожного предмету з метою їх структурування за  компетентнісним принципом;  – розробка механізму втілення ключових компетенцій у предметні.     Література:     1. Quality education and competencies for life (Workshop 3) Background Paper.   – Режим доступу:  http://www.ibe.unesco.org/International/ICE47/English/Organisation/Workshops/workshop3.htm.   2.  Ключові  компетенції  для  Європи: ( Симпозіум,  Берн, 1996). –  Режим  доступу:  http://www.eurudike.org/Documents/survey5/en/KComEN04.pdf.   3. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo). –  Режим  доступу: http://www.portal_stat.admin.ch/deseco/index.htm.   4. Definition and Selection of Competencies. Country Contribution Process: Summary and Country Reports.  OECD. – University of Neuchatel. – October 2001. – 279 p.  5. Митяева А.М. Компетентностная модель многоуровневого образования: Автореф. дис… докт. пед.  наук: 13.00.08. – Волгоград, 2007. – Режим доступу: // http://vak.ed.gov.ru/annoncements/pedagogicheskie/Mityaeva   A.M.dok.   6. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За ред. В.Г. Кременя. Авторський  колектив: М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В. Грубінко, І.І. Бабин. – Тернопіль: Навчальна книга  – Богдан, 2004. – 384 с.  7.  Компетентностный  подход  в  международном  образовании. –  Режим  доступу:  http://www.international.edu.ru/innovation.techno/new/1854/.   8. Хуторський А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы  образования // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.  9. Tuning Educational Structures in Europe – Режим доступу: // tuning.unideusto.org/ tuningeu.  10. UCE. Birmingham Guide to Learning Outcomes. – Режим доступу: // www.ssdd.uce.ac.uk/outcomes.     41      11. Государственный общеобразовательный стандарт высшего профессионального образования по  специальности 013100 –  Экология.  Квалификация  Эколог. –  Режим  доступу:  http://www.edu.ru/db/portal/spe/os_zip/013100_2003.  Статья посвящена исследованию генезиса единиц содержания компетентностного образования стран  зарубежья – ключевых и предметных компетенций, их внедрения в нормативные образовательные документы.  The article is devoted to research of foreign countrie s competence education content units genesis – of key and  subject competencies, their introduction into normative educational documents.   УДК 371  С.О. Карплюк  м. Житомир, Україна    ДЕЯКІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ВЗАЄМОНАВЧАННЯ  В ІСТОРІЇ ЗАРУБІЖНОЇ ПЕДАГОГІКИ  У статті розкриваються деякі аспекти розвитку проблеми взаємонавчання на різних  етапах становлення зарубіжної педагогіки. Аналізуються позитивні та негативні риси  відомих форм організації навчання та можливості їх подальшого вдосконалення.  Обсяг інформації, необхідної для плідної праці та життя освідченої людини, постійно  зростає, саме тому актуальною є проблема підготовки молодого покоління до інтеграції у  суспільство шляхом включення в активну навчальну діяльність. Відтак, одним із  найважливіших завдань сучасної системи освіти, як зазначено в Законі України «Про  освіту», Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, концепції «Про  розвиток  загальної середньої освіти», є гуманізація освіти, спрямованість на використання  інтерактивних навчальних технологій. Також у державних документах зазначено, що нова  українська школа повинна забезпечувати всебічний розвиток людини, як особистості та  найвищої цінності суспільства, сприяти виявленню талантів, розумових здібностей,  зміцненню фізичного здоров’я дітей.  Світовий досвід розвитку педагогічної теорії та практики свідчить  про те, що  ефективне вирішення завдань модернізації вітчизняної освіти залежить від врахування  історичного досвіду. На необхідність врахування історичного підходу до вивчення  педагогічних явищ вказує цілий ряд педагогів. Так, Г. Щукіна стверджує, що «...одержання  такого роду знань про педагогічні явища в цілому з врахуванням діалектики їхнього  розвитку є однією з головних завдань  методологічних досліджень у педагогіці» [8].  Дослідження виникнення та розвитку організаційних форм навчальної роботи з найдавніших  часів до наших днів, виявлення історичних закономірностей розвитку, особливостей  використання на різних етапах допоможе у подальших пошуках способів їх удосконалення.  Останнє зумовлює потребу узагальнення теоретичного та практичного досвіду щодо  вивчення шляхів та способів технологічної побудови процесу  взаємонавчання в історії  зарубіжної педагогіки.  Різні аспекти проблеми пошуку ефективних форм навчання знайшли своє відображення  в історії зарубіжної та вітчизняної педагогічної думки (Я. Коменський, Ж.-Ж.Руссо,  Й. Песталоцці, А. Дістервег, Дж. Дьюї, К. Ушинський, Т. Лубенець, В. Сухомлинський та  інші) та набувають особливої актуальності і розробляються у багатьох напрямах на   сучасному етапі. Суттєвими ознаками поняття «організаційна форма навчання» є : характер  спілкування; розподіл навчально-організаційних функцій; добір і послідовність ланок  навчальної роботи; режим – часовий і просторовий.  Аналіз підходів до дослідження проблеми організаційних форм навчання дає  можливість виділити три найбільш загальних етапи: зародження групових форм навчання  (ХVI – ХVIІ ст.); розширення та оновлення організаційних форм навчання (ХVІIІ – ХІХ ст.);     42    пошук нових підходів до організаційних форм навчання у сучасних соціоекономічних умовах  (ХХ ст. –  до теперішнього часу). Розглянемо проблему організації взаємонавчання у  відповідності до виділених етапів, оскільки зміни в економічному і суспільному житті  відбиваються і на педагогічній науці.  Важливу роль у становленні організаційних форм навчання відіграла педагогічна думка  Давньої Греції.  На даному етапі педагогічні знання були частиною політичних,  філософських, психологічних знань, тому прогресивні ідеї видатних філософів того часу  справили значний вплив на весь подальший розвиток теорії навчання. Видатні мислителі  минулого (Аристотель, Квінтіліан, Демокріт) багато писали і говорили про необхідність  підвищення інтересу учнів до пізнання, закликали до врахування їх вікових та  індивідуальних   особливостей.  Домінуючою  системою  навчання  у  цей  час  була  індивідуальна, яка в античних Афінах застосовувалася у різних формах. Вчитель займався з  одним учнем, перевіряючи виконання заданих вправ (індивідуальна форма роботи); слухав  читання текстів, сам читав, пояснюючи правила і прийоми роботи, навчаючи грати на  музичних інструментах, використовував діалогічні суперечки (парна та групова форми).   Період Середньовіччя характеризується зміною підходів до організації навчання.   Потреба у більшої кількості освічених людей, вплив церкви на всі сфери життя позначился й   на побудові системи, яка отримала назву догматична, сутність якої зводилася до того, щоб   зміст навчальних предметів заучувався напам’ять без усвідомленого розуміння, бездоказово,   у готовому вигляді. Таке навчання розвивало механічну пам’ять, зазубрювання, стримувало   ініціативу учнів та породжувало негативне ставлення до навчання. В таких умовах   індивідуальне навчання виявилося неприйнятним, тому що не охоплювало великої кількості   учнів та поступалося місцем індивідуально-груповій організації навчальної роботи в школі.   Оскільки індивідуальна та парна форми навчання не могли забезпечити продуктивного   навчання більшої кількості учнів, її замінила групова, яка з часом значно трансформувалась.    Подальшого розвитку форми навчання набули у діяльності та працях передових   мислителів епохи Відродження. Французький гуманіст Франсуа Рабле у романі «Гаргантюа і   Пантагрюель», критикуючи схоластичну систему освіти, наполягав на організації активної   діяльності самої дитини, що розвиває її природні задатки. Потреба озброєння людини   різнобічними знаннями ставила нові завдання: розширити зміст шкільної освіти, включивши   в неї реальні знання з природи, техніки, мистецтва, ремесел тощо; прискорити темп   навчання; збільшити пропускну здатність школи й кількість учнів на одного учителя;   зробити процес навчання легким, цікавим, радісним і мало стомлюючим для учнів.    Одним з перших оновив групову форму навчання німецький педагог Й. Штурм –   засновник першої класичної гімназії в Страсбурзі. Групова форма навчальної діяльності   виникла як альтернатива існуючим традиційним формам навчання. В їх основу покладено   ідеї Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини. Групова   форма навчання набула широкого застосування, оскільки давала можливість охопити   навчанням більшу кількість дітей і її подальший розвиток відбувся у межах класно-урочної   системи навчання. Таким чином, групова форма навчання в історії розвитку школи була   перехідною у пошуках (від індивідуальної до новітніх – у практиці педагогов-новаторов).   У наступний період дана проблема привертала увагу багатьох педагогів того часу:  Я. Коменського, Й. Песталоцці, Ф. Дістервега, К. Ушинського та інших, що сприяло  формуванню педагогіки як самостійної наукової теорії у XVII столітті та пов’язано з ім’ям  видатного слов’янського  вченого Я. Коменського – засновника класно-урочної системи, яка  повного і глибокого обґрунтування знайшла в його практичній діяльності та праці «Велика  дидактика». Особливостями класно-урочної системи є: постійний склад учнів одного віку і  рівня підготовки (клас); планування навчальної роботи протягом певного часу у вигляді  окремих взаємопов’язаних частин (уроків); постійне чергування уроків (розклад); провідна  роль учителя (педагогічне керівництво). Класно-урочна система зробила процес навчання  більш легким, доступним і цікавим для учнів, підвищила продуктивність пізнавальної  діяльності. Основною формою навчальної роботи став урок, за яким заняття проводилися     43   вчителем з групою учнів постійного складу, одного віку і рівня підготовки протягом певного  часу і відповідно до розкладу. Позитивним є чітка організаційна структура, зміна видів  занять, можливість використання різних методів навчання, забезпечення активності учнів,  раціональне використання часу.  В умовах виникнення і розвитку класно-урочної системи (традиційної навчальної  технології), започаткованої Я . Коменським, у сфері уваги вчителя були всі учні, які за його  вказівками водночас виконували однакову навчальну роботу, тобто були включені у  фронтальну форму навчання, яке прищеплювало учням звичку працювати в однаковому  темпі, і при цьому цілковито ігнорувалися індивідуальні особливості учнів. У межах класно- урочної системи індивідуальне навчання збереглося головним чином  у формі домашньої  підготовки учнів.   Французькі просвітителі Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвецій, Д. Дідро, англійський філософ і педагог   Д. Локк визнавали наявність у людей індивідуальних розходжень, які мають бути враховані у   процесі навчання, спрямованого на розвиток всіх обдарувань. Відомий філософ Жан-Жак Руссо   розробив оригінальну методику оволодіння знаннями, засновану на самостійному дослідженні   дитиною явищ, а при виборі предметів для навчання виходив з інтересів дитини.    Постійне вдосконалення класно-урочної системи та можливість експерементувати з   організаційними формами досвідченним учителям, призвело до виникнення ідеї взаємного   навчання, яка була обґрунтована на початку XIX століття в Англії вчителем Джозефом   Ланкастером і священиком Ендрю Беллем (інакше ця форма навчання називається Белл-  Ланкастерською).    Вона відрізняється від інших форм навчання змістовою чіткістю організації,   можливістю в багато разів підвищити число учнів у класах. Позитивною стороною було те,   що при взаємному навчанні зменшувалася кількість вчителів, яких уряд не готовив у великій   кількості, не бажаючи нести освіту в маси. Таким чином, у цей період навчальні заклади для   простих верств населення організуються не урядом, а широкими колами громадськості. Це   вносить інновації не тільки в методику навчання, але й у сам зміст освіти в школах,   сприяючи росту грамотності населення.   В цей період виникають також «просвітні клуби», де читалися лекції й проводилися  заняття по окремих предметах і з дорослими робітниками в Англії; школи військово- сирітських відділень, а з 1822 року парафіяльні училища та училища взаємного навчання у  Царський Росії; школи взаємного навчання у Франції.   На початку ХХ століття  у Англії та деяких інших країнах Заходу виникли системи  індивідуалізованого навчання, метою яких була підготовка активних, ініціативних,  енергійних людей. Найбільш активні пошуки способів ефективної організації навчання  здійснювалися в США, де децентралізоване керівництво школою давало можливість  експериментувати з формами. Робилися спроби видозмінити класно-урочне навчання таким  чином, щоб надати можливість учням просуватися у засвоєнні навчальної програми власним  темпом. Американські вчені на основі розробленої ними теорії константності інтелекту  дійшли  висновку,  що  обов'язком  школи  є  забезпечення  диференційованого  й  індивідуалізованого навчання, яке враховувало б особливості кожного учня. На цій основі  довгий час будувався процес навчання в школах Англії і США.  З цих систем навчання  найбільшого поширення набув дальтон-план, вперше  застосований у 1903 році в американському місті Дальтоні (штат Масачусетс) вчителькою  Елен Паркхерст. Ця система ввійшла в історію педагогіки та школи під назвою  «лабораторна» або «система майстерень», де також активно використовувалося, поряд з  індивідуальною формою, взаємонавчання. Поширенню дальтон-плану сприяло деяке  філолофсько-психологічне обґрунтування нових  форм організації навчання у педагогічній  пресі Джоном Дьюї, Лаєм, Кілпатриком. У зазначений період розвитку організаційних форм  навчання проблема використання групових форм привертала увагу багатьох вчених- педагогів того часу: К. Гарсіа, С. Френча, Р. Галя, Р. Кузіне у Франції; В. Окуня,  Р. Петриківського, Ч. Купсевича у Польщі.     44    Вальфдорфська педагогіка (Р. Штейнер) стала одним з різновидів втілення ідей  «вільного виховання» і «гуманістичної педагогіки», яка може бути визначена як  технологічна система самопізнання і саморозвитку індивідуальності за умови партнерства з  учителем, головним завданням якої є допомога дитині в її духовному самовизначенні,  створенні максимальних умов для розвитку та закріплення її індивідуальності.  У  зарубіжній  педагогіці  до  числа  найбільш  важливих  належить  проблема  вдосконалення організаційних форм навчання, яка неоднозначно розглядається різними  вченими, викликаючи суперечності. Німецький педагог В. Коррель одним із способів  підвищення ефективності навчання вважає створення груп з різним рівнем навчальних  завдань та індивідуальним темпом пізнавального просування, що створює передумови до  взаємонавчання. Послідовники біхевіористичних  ідей (Дж. Уотсон, Б. Скіннер, Є. Торндайк,  Д. Примек та інші) відстоюють такі підходи у пошуку форм, що здійснюються шляхом  безпосереднього включення учнів у систему програмованого навчання, метою якого є  розвиток певною мірою тих чи інших здібностей. Педагоги-«гуманізатори» (Д. Майєрс,  М. Фантіні, Дж. Неллер, К. Паттерсон, А. Комбс, Дж. Холт та ін.) виступають з позиції  «свободи навчання», відстоюючи необхідність формування індивідуальності шляхом  виявлення пізнавальних потреб особистості в процесі взаємодії з іншими.  У 60-80 роках ХХ ст. у США, поряд із таким перспективним методом як гра, у  навчальний процес було включено імітаційне моделювання: ретельне дослідження реальної  або імітованої ситуації з метою  виявлення її конкретних загальних якостей. Повноцінне  розгортання навчально-виховного процесу, побудованого на дидактичній грі, що вимагає від  вчителя певного професійного потенціалу у виконання функцій інструктора, судді – рефері,  тренера, ведучого.   Велику увагу зарубіжна педагогіка приділяє розвитку критичного мислення,   початковим етапом формування якого є створення необхідних умов для взаємодії,   спілкування, налагодження сприятливого психологічного мікроклімату. Методична система   «Розвиток критичного мислення» є спільною пропозицією Міжнародної Асоціації Читачів   Університету Північної Айови за підтримки Інституту Відкритого Суспільства Джорджа   Сороса та Міжнародного фонду «Відродження» стимулювала досвідчених педагогів до   пошуку нетрадиційниих форм, в тому числі розвивало ідеї взаємонавчання. До таких форм   можна, наприклад, віднести «Гронування», яке на думку американського психолога Стіла є   гнучкою методикою. Її можна застосовувати які індивідуально так і у групі, де вона може   слугувати для структурування ідей цілої групи в тому випадку, якщо учні «відкриті» для   асоціацій і зв'язків, які виникають у інших учнів.   У загальнодидактичному плані розробка форм організації навчального процесу в  зарубіжній школі характеризується відмовою від основних елементів класно-урочного  навчання (стабільності складу основної навчальної групи, створення гомогенних груп),  заміною функцій учителя, який виступає, головним чином, в ролі організатора-консультанта,  та розробкою індивідуалізованих технологій  навчання. Розуміючи роль вчителя та  важливість його готовності до такої діяльності, у 70-х роках ХХ сторіття починає активно  здійснюватися підготовка професійних педагогів-технологів. У США відкрито інститут  педагогічної технології, відділення технології навчання в університеті Південної Каліфорнії.  В Угорщині також був створений Державний центр технологій навчання, основною метою  якого була розробка  новітніх систем підготовки спеціалістів. До найбільш відомих  зарубіжних авторів педагогічних технологій можна віднести М. Кларка, Т. Сакамото  Д.Дж. Хокридижа, Д. Фінна, К. Чедуїка та інших.  Проведений історичний екскурс дає можливість усвідомити, що розвиток форм  організації навчання розглядається на різних історичних етапах розвитку суспільства як  певна технологізована система, яка має стимулювати  активні пізнавальні інтереси дітей.  Таким чином, проблема організації взаємонавчання учнів основної школи потребує  подальшого теоретичного та практичного дослідження. А вивчення досвіду організації     45   індивідуалізованого навчання, в тому числі і зарубіжного, є підґрунтям побудови сучасних  особистісно орієнтованих технологій навчання і виховання у середній та вищій школі.      Література:      1. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. – М.: Знання, 1989. – 80с.  2. Дьяченко В.К. Общие формы организации обучения. – Красноярск: Изд-во Краснояр. Ун-иа, 1984. –184с.  3. Історія педагогіки / За ред. М.В.Левківського, О.А.Дубасенюк. – Житомир: ЖДПУ, 1999. – 336 с.  4. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. – М.:Учпедгиз , 1955. – 651с.  5. Кравець В. Зарубіжна школа і педагогіка ХХ століття: навч посіб. Для студ. ВНЗ. – Тернопіль, 1996. – 290с.  6.  Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце ХІХ – начале ХХ века. –  М., 1980. – 345 с.  7. Чередов И.М. Формы учебной роботы в средней школе. – М., 1988.  8. Шукина Г.И. Активизация познавательной  деятельности в учебном процессе М.: Просвещение, 1979. –  160с.      В статье раскрываются некоторые аспекты развития проблемы взаимообучения на разных этапах  становления зарубежной педагогики. Анализируются положительные и отрицательные черты известных  форм организации обучения и возможность их дальнейшего усовершенствования.  The article deals with some aspects of development of the problem of interlearning on the different stages of  foundaion of foreign pedagogics. The positive and negative features of familiar forms of organization of teaching and  possibility of their further improvement are analysed.   УДК 371.134  Н.Д. Креденець м. Львів, Україна    ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ  В ІСТОРІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ  Зміст та характер освітніх систем визначається конкретними широкомасштабними  завданнями, що стоять перед суспільством у той чи інший період його існування та  діяльності. Отже, вдосконалення системи професійної освіти повинно виходити із  концептуальної передумови, що розвиток школи , всіх її складових елементів чітко  детермінується  чинниками,  які  утворюються  соціально-економічним  середовищем  функціонування освіти.    Освіта як сфера людської діяльності є складовою частиною цього середовища, а тому  вона повинна бути системно адекватною соціально-економічному довкіллю. Адже, згідно із  теорією систем, освіта повинна адаптуватися до умов зовнішнього середовища, яким  виступають динамічні зміни  у суспільно-економічній сфері, зберігаючи при цьому свої  характерні ознаки та особливості, виконуючи своє суспільно-функціональне призначення.    Отже, характер, цілі, методологія і методика професійного навчання завжди, в усіх  суспільствах і в усі часи, визначаються конкретними інтересами розвитку всіх сфер  суспільного буття, його специфічними вимогами та потребами. Саме суспільство виступає  суб ’єктом у процесі формування, розвитку та модернізації освітніх систем, що функціонують  у його середовищі.    Виходячи із цього, можна стверджувати, що характер, зміст та рівень розвитку  освітньої сфери закономірно відстає від рівня розвитку соціально-економічного буття  суспільства, зокрема від його виробничої сфери. Адже процес безперервних змін виробничих  ситуацій є закономірним за  своєю природою. Тому розвиток виробництва висуває перед  освітою все нові й нові сучасні вимоги, які вона повинна спочатку усвідомити,  конкретизувати, систематизувати, а потім – відповідно відреагувати на них. Але відставання     46    розвитку профосвіти від розвитку реального виробництва носить закономірно неминучий  характер, оскільки саме виробництво є замовником послуг освіти.    Одна із стратегічних цілей педагогіки професійної школи полягає у максимально  можливому скороченні розриву між виробництвом і профосвітою.    Багато сучасних педагогів вважає, що ефективним шляхів досягнення професійною  школою цієї мети є компетентнісний підхід  до модернізації освіти.   Саме тому історія методико-методологічного інтересу педагогічної науки до проблем  формування професійної компетентності фахівців нерозривно пов’язана із основними  історичними тенденціями в розвитку людського суспільства і особливо світового  господарства.    Ідея компетентнісного підходу до освіти була присутня у педагогічних поглядах всіх  часів, але у різні часи у це поняття вкладався різний зміст. Практично всі дидактичні системи,  відомі у історії педагогіки, так чи інакше ставили у центр своєї уваги особу учня. Як пише  польський педагог Т. Левовіцькі, «дидактичний процес може бути описаний як послідовність  дидактичних дій та ситуацій, які призводять до зміни особи учня» [1, с.38]. Тому будь-яка  дидактична  концепція певною мірою передбачає цілеспрямований вплив на особу учня. Процес  навчання повинен бути орієнтований не на просте кількісне накопичення теоретичний знань та  практичних вмінь учня, а на якісне вдосконалення його особи. Досягнення саме цих цілей і  передбачає формування компетентності людини у процесі її освіти.    Слід зауважити, що в основі будь -якої системи освіти (зокрема – професійної) лежать  певні загальні концептуальні погляди на природу, значення та функції знання, що  набувається людиною у процесі навчання.    Ще в античні часи сформувались та затвердились два різні підходи до розуміння суті  та призначення знання. Сократ (469-399 рр. до н.е.) стверджував, що функція знання полягає  у забезпеченні  базису для самопізнання людини, його всебічного вдосконалення. Відповідно  до цього він розглядав і процес освіти. Сократ вважав, що «навчання є пригадуванням…  Учитель повинен допомагати учневі самостійно шукати і знаходити знання в самому собі.  Сократ порівнював таку роботу із роботою повитухи» [2, с.126].   Слід підкреслити, що педагогічні погляди Сократа відзначалися певним компетентнісним   спрямуванням, оскільки він вважав, що «вчитель не дає знання у готовій формі, а стимулює  самостійну роботу думки й самостійне дослідження, щоб знайти відповідь на запитання» [2,  с.127]. Однак компетентність людини у такому її розумінні була відірвана від реального життя,  оскільки передбачала самопізнання людини, а не пізнання оточуючого її світу.   Опонент Сократа , грецький філософ Протагор із Абдери (481-411 рр. до н.е.), навпаки,  розглядав знання як інструмент ефективної діяльності людини, спрямованої на перетворення  світу. Тому, за його думкою, освіта повинна дати людині знання для перетворення  середовища, що його оточує.   Зазначимо, що і на Сході існували дві аналогічні теорії стосовно призначення знання: з  точки  зору дзен-буддизму та даосизму, знання має на меті самопізнання людини, воно  відкриває шлях до мудрості та особистої досконалості. Конфуціанство ж, навпаки, розглядає  знання як розуміння тих шляхів, які ведуть до досягнення мети та успіху в земному житті.    Таким чином, в основі конфлікту цих двох систем лежало різне розуміння  взаємовідносин  теорії та практики. Сократ вважав, що знання повинно бути спрямоване  всередину людини (інтровертивний підхід), а Протагор спрямовував його на зовнішній світ,  що оточував людину (екстравертивний підхід).   Але й перша, й друга теорії категорично заперечували зв’язок між знанням та вмінням,  між думкою і дією, теорією і практикою. Як писав з  цього приводу всесвітньо відомий авторитет  з теорії менеджменту П. Дракер, «і хоча між цими двома теоріями існують очевидні розбіжності  стосовно самого сенсу знання, у них нема розходжень стосовно того, що не є знанням. Знання  ніколи не означало здатності до дії. Корисність не є знання; корисність є вміння, навичка – те,  що  по-грецьки називається  techne… Воно мало лише конкретне застосування і не містило     47   якихось загальних принципів… Вміння… не можна було пояснити ані в усній, ані в письмовій  формі; його можна було тільки показати» [3, с.78-79].    Якщо розглядати цей розрив між знанням та вмінням скрізь призму проблеми  формування компетентності людини, то можна стверджувати, що це був відрив  загальнокультурної компетентності (знання) від компетентності професійної (вміння).   Передбачалося, що між цими двома видами компетентності не існує ніякого зв’язку,  оскільки сфери їхнього застосування були цілком різні: знання застосовувалось у суспільній  діяльності, у сфері самовдосконалення, а вміння – у виробництві. Помилковість такого  підходу призводила до фактичного заперечення взаємозв’язку між теорією та практикою.   Прибічники традиції, заснованої Протагором, вважали, що  для успішної суспільної  діяльності людини, для формування її соціальної компетентності достатньо засвоїти знання  із трьох дисциплін - логіки, граматики і риторики. Вже у часи середньовіччя саме ці три  дисципліни склали так званий тривіум  – три основні предмети, що вивчалися в  університетах Західної Європи і вважалися фундаментом будь-якого наукового знання.  Врешті решт, освітня система на основі тривіуму збереглася до сьогоднішніх часів.    Але вся система освіти у середньовічній Європі, а отже і вся її педагогічна думка у цей  час, грунтувались саме на поглядах Сократа, які було адаптовано до потреб тогочасного  суспільства в ідейних концепціях Августина Блаженного (IV-V ст.) та інших «отців церкви»,  праці яких культивували негативне ставлення до реального світу й інтровертивну установку  – людина повинна залишитися наодинці із собою, щоб прямувати до всевишнього.    За думкою Августина Блаженного, «все істинне знання з самого початку закладене у  душі… Воно не набувається, а дістається із неї завдяки спрямованості волі на реалізацію  внутрішніх потенцій суб’єкта… У відповідності  із цим уявленням складалось поняття про  внутрішній досвід як незаперечний засіб пізнання, що має найвищу достовірність» [5, с.6].    Відповідно до цього формувалася і вся система освіти у середньовічній Європи. Як  пише І. Цебрій, «в епоху середньовіччя… основним змістом навчання була релігія – вся інші  навчальні предмети були їй підпорядковані. Виховувалось ортодоксальне догматичне   мислення, використовувався метод механічного зубріння… Сувора дисципліна і тілесні  покарання розглядалися як обов’язковий атрибут навчання і виховання. Особистість учня  пригнічувалась, виховувався страх і слухняність» [4, с.72]. За таких умов у педагогіці навіть  не стояло питання про формування загальнокультурної компетентності учнів.   Не було мови й про формування професійної компетентності у процесі  спеціального  навчання. Оскільки знання було відділено від вміння, наука від ремесла, а теорія від  практики, остільки не існувало системи професійної освіти, побудованої за уніфікованими  педагогічними принципами. Опанувати професію, ремесло можна було «тільки поступивши  у навчання або нагромадивши власний досвід… Ніхто навіть не намагався говорити про  застосування науки для розробки знарядь праці, технологій і виробів» [3, с.79-80].    Ясно, що для досягнення професійної майстерності виключно на досвідній основі  потребувало вельми довгого строку навчання у майстра та вдосконалення у процесі  самостійної роботи. Така думка переважала навіть у ХІХ ст.: наприклад, Адам Сміт вважав,  що «для здобуття ремісницьких навичок, необхідних для виготовлення високоякісних  виробів, населенню  будь-якого регіону потрібно не менше п’ятдесяти років, якщо не  століття» [3, с.89]. Причому професійна освіта визначалася тільки на рівні взаємовідносин  «майстер-учень», коли майстер передавав підмайстру або учню свої індивідуальні вміння та  навички своєї роботи, секрети свого ремесла (доречно нагадати, що саме слово «майстер»  походить від англійського «mistery», що означає «таїнство»).    Оскільки у середньовічні часи професійне навчання відбувалося виключно на  досвідно-взірцевій основі (по принципу «роби як я»), остільки не існувало методології  професійної освіти (як не існувало і технології промислового виробництва). Особиста  залежність учня від майстра, індивідуалізація прийомів праці у поєднанні із консерватизмом  цехової системи організації виробництва, відсутність науково  обґрунтованих стандартів     48    вироблюваної продукції не залишали місця навіть для усвідомлення думки про необхідність  формування професійної компетентності працівників у процесі їхнього навчання.    Таким чином, протягом довгого часу не могло бути й мови про формулювання принципів  професійної освіти, оскільки в педагогіці навіть не існувало такого поняття. Відповідно до цього,  не існувало і уявлення не тільки про професійну, але й про загальнокультурну компетентність,  не говорячи вже про методологію та методику її формування. Учень розглядався не як суб’єкт  усвідомленого оволодіння знаннями та вміннями, а як об’єкт докладання зусиль вчителя,  позбавлений власної волі та внутрішньої мотивації.    У добу Відродження погляди на завдання та принципи  організації освіти докорінно  змінилися, адже ця доба характеризувалися великим інтересом до людини та її проблем.  Згначний внесок у розв’язання цих проблем було зроблено Ф. Петраркою, Еразмом  Роттердамським, Т. Мором, П.-П. Верджеріо, М. Веджо, Л. Бруні, Х. Вівесом, Л. Альберті,  С. Оріхівським. Певну увагу проблемам формування компетентності приділяв М. Монтень .  Він вважав, що в ході навчання слід розвивати «самостійність і активність» людини; він  писав: «Не можна, щоб наставник все вирішував» [цит. за: 44, с.183], визнаючи необхідність  розвивати в учнів здатність до прийняття самостійних рішень.    Однак бурхливий розвиток капіталістичного виробництва, що розпочався в  європейських країнах у ХVШ ст., початок промислової революції  вимагав нової якості  працівників та масової підготовки спеціалістів на основі стандартних методів та  уніфікованих критеріїв навчання. В середині ХУШ ст. (як відповідь на ці вимоги) почала  створюватись та формуватися система професійної освіти. Хоча, за думкою І. Лікарчука,  поняття «професійна освіта» було визначено та сформульоване тільки у 1863 р.: його вперше  вжив у Франції міністр народної освіти Жан-Віктор Дюрюї. У циркулярі про реорганізацію  середньої освіти він запропонував створити дві паралельні системи навчання: «класичну»  для здобуття професій, які називаються «вільними», та іншу – «для здобуття професійної  освіти  для  промислової,  торгівельної  і  землеробської  діяльності» [6,  с.28-29].  Запропонований ним поділ зберігся до сьогодення.   Вважається, що першим в світі технічним навчальним закладом була заснована в 1747  р. у Франції Школа мостів та шляхів; потім у Німеччині було засновано перші у світі Школу  сільського господарства (1770 р.) та Школу гірничої справи (1776 р.). Нарешті в 1794 р. у  Франції було засновано і перший технічний університет – Політехнічну школу, разом із якою  виникла і суспільно  визнана професія інженера [3, с.79]. Поступово, протягом ХІХ ст.,  аналогічні професійні школи створювались і в інших країнах Європи.    Водночас  створюються  методологічні  основи  професійної  освіти.  Великим  досягненням на шляху до переходу від ремесла до технології, стала «Енциклопедія» – одна із  найбільш значущих книг в історії людства, видана з 1751 по 1772 рр. Дені Дідро і  Жаном  Д’Аламбером.    У цій праці вперше було здійснено спробу викласти систематизовані теоретичні знання  про всі тогочасні ремесла, щоб дати людям можливість отримати знання, не наймаючись в  учні до майстрів. П. Дракер писав, «основна ідея «Енциклопедії» полягала в тому, що  успішні результати матеріальної діяльності…досягаються через систематизований аналіз і  цілеспрямоване  застосування знань… «Енциклопедія» вчила, що принципи, які дають  позитивні результати в одному ремеслі, дадуть їх і в будь-якому іншому, а це було  рівнозначне руйнуванню традиційних уявлень про науковця та ремісника» [3, с.80].    Не викликає сумніву та обставина, що соціально-політичний устрій того суспільства, у  межах якого формується і функціонує та  чи інша педагогічна система, безпосередньо  впливає на рівень компетентнісної орієнтованості освіти. Адже основа компетентності –  самостійність людини, її мінімальна залежність від зовнішніх адміністративно-управлінських  впливів, її ініціативність, врешті решт – свобода її вибору. А в основі свободи вибору лежить  право та вміння самостійно приймати та рішення та визначати шляхи їхньої реалізації.  Наприклад,  російські дослідники Т. Корнілова та О. Тихоміров розглядають прийняття  рішення як «акт вибору» [7, с.15]. А відомий німецький фахівець в галузі менеджменту     49   Л. Зайверт писав, що «прийняття рішень передбачає вибір першочергових завдань та справ»  [8, с. 98], тобто вміння визначити пріоритетність вирішення наявних проблем.    Однак автократичні політичні системи (монархічні, авторитарні, диктаторські)  передбачають максимальну централізацію влади. Перш за все монополізується право  прийняття рішень, яке розглядається як виняткова прерогатива центральної влади. В умовах  автократичних суспільств  не дістають позитивної оцінки самостійність громадян у прийнятті  рішень, їхня ініціативність та активність, однак заохочуються дисциплінованість, пасивна  слухняність, конформізм. Людина розглядається як об’єкт зовнішнього управлінського  впливу, як простий виконавець рішень, що приймаються за межами його волі. Саме тому  педагогічні системи, що функціонують у автократичних суспільствах, не ставлять перед  собою мети формування компетентності людини.    Затвердження в соціально-політичному просторі Європи демократичних цінностей  (перш за все – визнання пріоритетності прав людини), з одного боку, розширює можливості  для кожної особи самостійно приймати рішення, а з іншого – нести повну відповідальність за  наслідки цих рішень. Саме тоді починається поворот всіх освітніх систем до їх  компетентнісної  орієнтації.   За словами З. Решетової, «у другій половині ХХ століття… посилюється інтерес, з  одного боку, до дослідження самих цілей навчання, з іншого боку, - до пошуку адекватних  засобів їхнього досягнення» [9, с.3]. Але водночас З. Решетова підкреслює, що «діапазон цих  пошуків досить широкий, але результати – вкрай скромні, адже ведуться вони у межах   теоретичних  концепцій  традиційної  педагогіки  і  сформованих  ними  стереотипів  педагогічного мислення. І хоча робляться заявки на нові підходи: «діяльнісний», «системно- діяльнісний» тощо, фактично вони є поки що деклараціями. Методологічні основи для  дидактичних розробок залишаються колишні, і дидактична теорія в цілому суттєво не  змінюється» [9, с.3].    Наприклад, парадигма багатосторонньої освіти намагалася інтегрувати  всі попередні  фундаментальні концепції освіти, забезпечити наступність педагогічних традицій. Як пише  польський педагог В. Зачиньськи, теорія багатосторонньої освіти була «синтезом попередніх  її формулюванню великих дидактичних ідей, відповіддю на актуальні освітянські завдання»  [10, с.22].    Однак, слід зауважити, що дійсно орієнтована на компетентнісну за своїм змістом  модифікацію школи парадигма освіти виникла тільки у останнє десятиріччя, коли утворився  суспільний попит на саме таку систему підготовки кадрів для виробництва.      Література:     1.   Lewowicki T. Proces ksztalcenia wielostronnego: od schematu zmiany do zmiany schematu // Kwartalnik  pedagogiczny, 1984, №2. – c.23-38.  2. Яворська С.Т. Новий погляд на проблеми (до аналізу методів навчання) // Педагогіка і психологія  (Науково-теоретичний і інформаційний журнал Академії Педагогічних Наук України), 2004, №1. – с.124-135.  3. Дракер П. Посткапиталистическое общество. – У кн.: Новая постиндустриальная волна на Западе.  Анталогия/ Под ред. В.Л.Иноземцева. – М.: Academia, 1999. 640 с. – с.67-100.   4. Цебрій І. Етико-педагогічні ідеї у становленні професійної початкової та вищої освіти часів  Середньовіччя і епохи Відродження //Неперервна професійна освіта: теорія і практика. Науково-методичний  журнал. – 2003. – Випуск 3-4. – с.72-76  5. Ярошевский М.Г. История психологии. – 3-е изд., дораб. – М.: Мысль, 1985. – 575 с.  6. Лікарчук І.Л. Професійно-технічна освіта України: історичний шлях  і перспективи. - К.: Педагогіка,  1999. - 288 с.  7. Корнилова Т.В., Тихомирова О.К. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. –  М.: Изд-во МГУ, 1990. – 192 с.  8. Зайверт Л. Ваше время – в ваших руках: (Советы руководителям, как эффективно использовать  рабочее время): Пер. с нем. - М.: Экономика, 1990. – 232 с.  9. Решетова З.А. Процесс  усвоения как деятельность // Сборник избранных трудов Международной  конференции «Современные проблемы дидактики высшей школы». – Донецк: Изд-во ДонГУ, 1997. – с.3-12.     50       10. Zaczynsky Wladislaw Piotr. Teoria  wielostronnego ksztalcenia jako para dygmat wspolczesnej dydaktyki //  Kwartalnyk pedagogiczny, 1984, №2. – с.13-22.  Освещаются проблемы формирования профессиональной компетентности в историческом наследии  педагогической науки. Показана взаимно обуславливающая связь развития мирового производства и  образовательных систем. Освещена историческая эволюция взглядов педагогической науки на сущность и  значение формирования профессиональной компетентности специалистов в процессе их подготовки.   УДК 378.1  Ж.Ю. Лістарова  м. Суми, Україна    ПРІОРИТЕТНІ НАПРЯМИ РЕФОРМУВАННЯ ОСВІТНЬОЇ СИСТЕМИ  ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ У КОНТЕКСТІ ІНТЕРНАЦІОНАЛІЗАЦІЇ  Кінець ХХ та початок ХХІ ст. характеризується посиленням процесів глобалізації,  інтернаціоналізації, європеїзації у політичній, економічній, соціальній, культурній сферах  життя суспільства, зокрема в освітній. Великий інтерес представляє вивчення реформаційних  процесів в освітній галузі Великобританії. У Великій Британії значних перетворень зазнала  шкільна освіта під впливом процесу інтернаціоналізації.   Для входження країни до єдиного освітнього простору урядом Великої Британії було  зроблено конкретні кроки щодо підвищення рівня британської освіти на міжнародній арені.  Перш за все, це стосується зміни національної політики в освітній галузі, програм та  ініціатив щодо впровадження  міжнародного та європейського виміру до шкільного  навчального плану, мобільність учнів, вчителів та шкільної адміністрації, застосування  інформаційно-комунікативних технологій.   Метою статті є визначення пріоритетних напрямів реформування освітньої системи  Великої Британії у контексті сучасних інтернаціоналізаційних процесів в освітній сфері. У  межах даної статті мета реалізується через такі завдання:   аналіз джерельної бази щодо впровадження міжнародного та європейського виміру в  освітні системи країн Європи;   вивчення державних документів Великої Британії щодо реформування національної  освітньої системи.  Провідні зарубіжні (Д. Адамсон, К. Брейль, А. Гілкс, Д. Грін, Д. Лоусон, М. Моріс,  Р. Олдрідж, Р. Селлек, С. Холл та інші) та вітчизняні (В. Білова, О. Локшина, О . Матвієнко,  Л. Пуховська, А. Сбруєва, О. Сухомлинська) дослідники приділяють велику увагу вивченню  реформаційних процесів освітньої системи Великої Британії у контексті сучасних  інтеграційних процесів.   Реформування освітньої системи Великої Британії кінця ХХ та початку ХХІ ст.  відбувається завдяки активному поширенню процесу інтернаціоналізації освіти. Спробуємо  довести нашу точку зору, спираючись на державні нормативні  документи та визначити  інтернаціоналізаційні пріоритети у реформуванні освітньої системи.   На спільній зустрічі Європейського Союзу та Ради з освіти у Лісабоні у 2000 р. були  обговорені цілі освіти на майбутнє з урахуванням національних пріоритетів та особливостей.  Для досягнення цих пріоритетів необхідно спиратися на Лісабонську угоду, яка проголошує,  що Європа має стати «найбільш конкурентоспроможною  та динамічною, ґрунтуючись на  економічних знаннях світу, бути здатною до економічного зростання з більшою кількістю  кращих робочих місць та більшими соціальними зв’язками» [6].  Новими стратегічними цілями для Європи, зокрема і Великої Британії, є підвищення  якості й ефективності освіти з метою забезпечення економічної конкурентоспроможності  країни; підвищення рівня професійної педагогічної освіти; полегшення  доступу до освіти;  відкритості  освітніх  систем  на  міжнародній  арені,  впровадження  інформаційно-     51   комунікативних технологій. Таке спрямування освітньої політики європейських країн,  насамперед Великої Британії, сприяє просуванню процесу інтернаціоналізації в національні  освітні системи.   У цьому контексті необхідно наголосити на документі «Конкретні майбутні завдання  для систем освіти та професійної підготовки», який був розроблений у 2001 р. Європейською  комісією і його підгрунтям є документи Лісабонської Європейської ради  [6].   Документ пропонує застосовувати комплексний підхід щодо розвитку національних  освітніх політик країн-членів ЄС, наголошує на спільних принципах, завданнях, діях у сфері  освітньої галузі до 2010 р. Тому з метою підвищення конкурентоспроможної економіки в  світі головними завданнями для країн-членів ЄС в освітній сфері є подовження терміну  навчання молодих людей; збільшення кількості  людей, які отримають середню освіту;  збільшення частки громадян до 15%, яка навчається протягом подальшого життя.  Зростання вимог суспільства до рівня освіченості випускника, конкуренція на ринках  праці,  розвиток  та  застосування  інформаційно-комунікативних  технологій  сприяє  продовженню навчання в старшій школі. Про це свідчать статистичні дані в країнах-членів  Організації економічного співробітництва і розвитку (ОЕСР ): у 1995 р. кількість 17-річних у  старшій школі перевищувала 70% [7].   На сучасному етапі реформування освітньої системи Великої Британії відбувається з  урахуванням європейських документів та рекомендацій. Так, у 1992 р. Міністерство освіти й  науки Великої Британії (DES) опублікувало документ «Європейський вимір освіти», який  сприяв інтеграції країни до європейського освітнього простору. Згідно з ним головними  пріоритетами освітньої політики країни стали:    допомога учням і студентам щодо придбання знань про Європу як багатокультурне,  багатомовне співтовариство, що включає і Велику Британію;    розуміння розмаїтості Європейської історії, географічного положення та культур;    підготовка молодих людей для активної участі в економічному й соціальному  розвитку Європи; розуміння їхніх можливостей у сучасному світі ;    формування певних компетенцій та інтересу до вивчення Європейських мов;    передача досвіду та знань політичних, економічних і соціальних подій, минулого, теперішнього  й майбутнього, а також знання щодо походження, роботи та ролі Європейської Комісії;    впровадження інформаційно-комунікативних технологій у навчально-виховний процес;   просування відчуття Європейської ідентичності через досвід  інших країн та  розуміння взаємозалежності Європейського Економічного Співтовариства з іншою частиною  Європи та з іншою частиною миру [8].  Керівництво щодо впровадження Європейського виміру в середніх школах та  установах подальшої освіти забезпечувалося Міністерством освіти й науки (DES), яким у  1992 р. було розроблено рекомендації під назвою «Політичні моделі: Керівний принцип  щодо розвитку й впровадження  Європейського політичного виміру в місцевих органах  освіти, школах і коледжах» [9].  Після публікації документа Відділ освіти й Зайнятості (DfEЕ) продовжив просувати  європейський і міжнародний вимір в освіту. У Білій Книзі «Перевага в школах» (1997) було  проголошено, що міжнародна діяльність в освітній сфері спрямована на підвищення освітніх  стандартів. Це було поштовхом для залучення школи  до міжнародного співробітництва.   Наголосимо, що «європейський вимір освіти» можливо розглядати на двох рівнях, по- перше, європейський вимір освітніх систем, який полягає в аналізі загальних тенденцій  розвитку; по-друге, європейський вимір змісту та технологій міжкультурної взаємодії в  шкільній освіті європейських країн. Завдяки культурологічному підходу можливо  застосування поняття «європейського виміру освіти» [1].  У 1999  р. Відділ освіти й Зайнятості (DfEE) проголосив основні напрями розвитку  освіти з 2000 р. Головна мета документу полягала у розробці основних підходів безперервної  освіти молоді 16-річного віку.     52    Нормативно-правовою базою реформаційних процесів Великої Британії стали такі  документи: «Реформування вчительства. Зелена книга» (1998); «Школи: створення успіху»  (DfES, 2001); «Модель ефективного вчительства» (2002); Закон про освіту (2002); «Мови для  всіх: мови для життя» (2002); « Успіх для всіх. Реформування подальшої освіти та  підготовки» (2002); Зелена книга «14-19: Розширення можливостей, підвищення стандартів»  (2002); «14-19: можливості та досконалість» (2003); Стратегія розвитку початкових  шкіл  «Успішність і розваги» (2003); «Нова система спеціалістів: трансформація середньої освіти»  (2003); «П’ятирічна стратегія для дітей та учнів» (2004); «14-19. Освіта та навички. Біла  книга» (2005).  Закон про освіту у Великій Британії (Education Act 2002) є підґрунтям для визначення  національної освітньої політики держави в контексті загальноєвропейських тенденцій. Цей  документ спрямований на підвищення рівня освітніх стандартів, впровадження  інноваційних  технологій в навчальних закладах. Головними напрямами розвитку освіти згідно Закону стали:   створення законодавчого розходження між ключовими стадіями від 1 до 3 (від п’яти  до 14-літнього віку) і ключовою стадією 4 (від 14 до 16-ти літнього віку) обов’язкової освіти  з метою збільшення гнучкості в навчальному плані учнів від 14 до 16 років;    об ’єднання шкіл з метою забезпечення якісних освітніх послуг та підвищення  стандартів;   створення більш гнучкої шкільної структури управління;   зміцнення законодавчої бази щодо прав учителів та їхньої підтримки.  Особливої уваги і ретельного вивчення потребує урядовий документ з проблем і  перспектив розвитку старшої школи під заголовком «14-19: можливості та досконалість»  (2003), який базується  на урядових пропозиціях удосконалення освіти у «Зеленій книзі»  «Школи: розбудова успіху»; «Білій книзі» «Школи досягнення успіху» та «Зеленій книзі»  «14-19: розширення можливостей, підвищення стандартів».   Кардинально новою є пропозиція щодо перебудови освіти для молоді від 14-19-ти  років. Пропонується нова схема надання освіти – освіта молоді 14-19-ти років. З одного боку,  реформи приведуть до зміни суспільної думки, що освіта є обов’язкової лише до 16-ти років,  відповідно необов’язковою від 16-19-ти років. З другого, необхідні зусилля освітян,  роботодавців, громадських організацій для продовження навчання й підготовки молоді для  подальшого життя. Важливим аспектом є забезпечення гнучкості щодо отримання  академічних і професійних кваліфікацій, підвищення їхнього рівня якості  завдяки  впровадженню відповідних стандартів, а також підготовка молоді до входження в сучасне  інформаційне суспільство.   Так, документ «Успіх для всіх. Реформування подальшої освіти та підготовки» (2002)  визначає необхідність створення інтелектуального та інформаційного суспільства, в якому  кожна людина буде високоосвіченою і буде мати змогу навчатися протягом життя. [10].   Одним із пріоритетних напрямів реформування освітньої  системи Великої Британії у  контексті процесу інтернаціоналізації є застосування інформаційних і комунікаційних  технологій, які сприяють формуванню єдиного інформаційного освітнього простору.  Навчання виходить за межи класної кімнати і набуває нових форм: дистанційного навчання,  відкритого і незалежного навчання, теленавчання, он-лайн навчання, навчання за допомогою  комп’ютерів і мультимедіа.   Поява нового покоління комп ’ютерів та зв’язку сприяла швидкому розвитку  технологій: мультимедіа, гіпермедіа, інтермедіа та мережних технологій. Професор  А. Сбруєва надає аналіз зазначеним технологіям та зупиняється на їхньому дидактичному  призначені. Отже, мультимедіа-технологія пов’язана зі створенням мультимедіа-продуктів  (електронних книг, мультимедіа-енциклопедій, комп’ютерних фільмів, баз даних).  Гіпермедіа-технології представляють собою розвиток  гіпертекстових технологій. Вони  надають можливості для роботи з текстами шляхом виділення в них ключових об’єктів (слів,  фраз, малюнків) та організації перехресних посилань між ними. Одночасно дозволяють  працювати з великим обсягом матеріалу.     53   Мережні технології – це робота в комп’ютерних мережах, що є найбільш поширеними і  використаними.  Запровадження  телекомунікаційних  технологій  надало  можливість  використання електронної пошти як зв’язку між викладачами та студентами.   Телекомунікаційні технології сприяють появі нових форм навчання телеконференції в  режимі он-лайн та оф-лайн, комп’ютерні навчальні програми, підручники [3].   Таким  чином, виникнення мережі глобальних засобів масової інформаційної індустрії –  включає величезні інформаційні потоки і культурні уяви, що визначають традиційні кордони [5].  Організація дистанційного навчання, як форми інтернаціоналізації освіти, сприяє  міжнародному співробітництву у сфері вищої освіти. Перевага надається двостороннім  угодам і акцент робиться на ініціативах установ, структур і організацій навчальних закладів.  Під  дистанційним  навчанням  розуміється  навчання  за  допомогою  засобів  телекоммунікацій, при якому віддалені один від одного суб’єкти навчання (учні, викладачі,  тьютори тощо) здійснюють навчальний процес, котрий супроводжується створенням  освітньої продукції та їхніми внутрішніми змінами. Сучасне дистанційне навчання  здійснюється за допомогою технологій і ресурсів мережі Інтернет [4].  Системи дистанційного навчання, які успішно використовуються, складаються з   навчального закладу як організаційної структури; інформаційних ресурсів – база навчально- довідкових матеріалів; технічних і програмних засобів забезпечення технології; викладачів  (тьюторів); студентів.  Зазначимо, що Міжнародна Рада з Дистанційної Освіти (The International Council for  Open and Distance Education – ICDE)  є глобальною організацією, що поєднує навчальні  заклади, національні і регіональні асоціації, корпорації й інші організації, які працюють у  сфері дистанційної безперервної освіти. Членами ICDE є представники більш ніж 130 країн, і  вона офіційно визнана ООН як недержавна організація. Завдяки збільшенню впливу освітніх  технологій, система освіти в усьому світі широко використовує технології «відкритого» і  дистанційного навчання.  Розвиток світової мережі інтернет обумовив появу нової форми мобільності –  віртуальної мобільності, яка сприяє поширенню процесу інтернаціоналізації вищої освіти.  Віртуальна мобільність , як форма інтернаціоналізації освіти, розуміється як необмежена  можливість  суб’єкта  отримання  вищої  освіти  на  відстані,  шляхом  застосування  інформаційно-комунікативних технологій. Вона може бути використана абсолютною  більшістю студентів вищих навчальних закладів. Однак принциповою відмінністю між  віртуальною та реальною мобільністю є неможливість набуття реального досвіду від  відвідання інших країн, емоційного досвіду від спілкування з представниками інших націй  тощо. Науковці підкреслюють, що у зв’язку з нерівномірним розвитком сучасних  інформаційних технологій у різних регіонах світу нові форми мобільності можуть породити  додаткову нерівність та дискримінацію, поширення неякісних освітніх послуг [3].   На сучасному етапі існують віртуальні університети, тобто навчальні заклади, які надають  освітні послуги тільки засобами дистанційного  навчання. Їхня специфіка полягає у тому, що  вони мають власну ліцензію, розроблюють оригінальні навчальні програми і курси, але не мають  навчальних корпусів, класів. Наприклад, Університет західних губернаторів (США), Канадській  відкритий університет (Канада), Голландській відкритий університет, Ферн(Хаген)-Університет  (Німеччина), Британській відкритий університет (Великобританія) [2].  Підсумовуючи наголосимо, що застосування інформаційно-комунікативних технологій   відкривають нові можливості для міжкультурної співпраці у галузі вищої освіти та  безперервної освіти. При цьому застосовуються гнучкі й відкриті методи навчання, які  урізноманітнюють навчальні плани на локальному, регіональному, національному і  міжнародному рівнях. Органічний підхід до інтернаціоналізації формує нову стратегію  міжнародної освіти незважаючи на особистісне, інституціональне, географічне місце дії  викладання й  навчання. Це сприяє вивченню культури і співвідноситься з глобальним  інформаційним суспільством, що формується на сучасному етапі. Успіх міжнародного он-     54    лайн навчання залежить від викладачів, які створюють віртуальні громади для навчання, і  полегшують взаємодію з іншими культурами [11].  Аналіз нормативно-правової бази щодо розвитку освітньої системи Великої Британії  дозволяє виділити пріоритетні напрями реформування у контексті інтернаціоналізації освіти,  а саме: підвищення якості освіти, її конкурентоспроможності, створення єдиних освітніх  стандартів; урахування національного освітнього  досвіду країни; забезпечення доступності  освітніх  послуг  для  різних  прошарків  населення;  впровадження  інформаційно- комунікативних технологій у навчально-виховний процес; підготовка молоді до життя в  інформаційному суспільстві; формування соціокультурних компетенцій; урахування та  задоволення індивідуальних освітніх потреб суб’єктів навчального процесу.   Дослідження  даного  питання  не  вичерпує  визначену  проблему,  особливо  перспективним  може  бути  подальше  вивчення  особливостей  створення  єдиного  інформаційного освітнього простору Великої Британії.     Література:     1. Бражник Е.И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании: Монография. –  СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.– 200 с.  2. Национальный центр статистики образования США – http://nces.ed.gov/pubs98/98123.html   3. Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: Навчальний посібник. – 2- ге вид., стер. –  Суми: ВТД  «Університетська книга», 2004. – 320 с.  4. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.  5.  Appadurai A. Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization, Vol. 1 Public Worlds Series,  University of Minnesota Press. – 1996. – 12 p.  6.  Concrete Future Objectives of Education Systems, http: // europa/eu/int/scadplus/leg/en/ch.  7.  Furlong A., Standler B., Azzopardi A. European Youth Trends 2000. Vulnerable Youth: Perspectives on  Vulnerability in Education, Employment and Leisure in Europe. International Expert Report, 2000. – Strasbourg:  Council of Europe Publishing. – 2000. – 67 p.  8.  The Information Database on Education System in Europe 2003/2004.  9.  Policy Models: a Guide to Developing and Implementing European Dimension Policies in LEAs, Schools  and Colleges. – DES. – 1992. – 23 p.  10.  Success for All. Reforming Further Education and Training. Document of the Department for Education and  Skills – htpp: // www.dfes.gov.uk.   11.  Walsh L. Encounters with difference: in search of  new learning spaces through internationalization. –  Monash. –1999. – 13 p.   В статье автор определяет приоритетные направления реформирования образовательной системы  Великобритании в контексте процесса интернационализации на основе анализа государственных документов  страны. Подчеркивается, что одним из основных направлений есть применение информационно- коммуникативных технологий.   The author of this article defines the main tendencies of reforming the educational system of Great Britain in the   context of internationalization; gives analysis to the state documents of the country. The use of ICT is considered to be  one of the main tendencies.       УДК 14:159.9:57/59  К.Г.  Магрламова,  м. Дніпропетровськ, Україна    ЦІННІСНЕ СТАВЛЕННЯ ДО ПРИРОДИ ЯК ФІЛОСОФСЬКА  І ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА     Сьогодні як ніколи набуває сенсу думка про те, що якими є цінності, таким є і  суспільство, і особистість. Не випадково проблема цінностей завжди посідала провідне місце  у перехідні періоди суспільного розвитку. Саме  у такому стані знаходиться наразі наша  держава – нестабільність, суттєві соціальні перетворення, дезорієнтація і дезинтифікація     55   особистості. Усе це позначається на процесі переоцінювання цінностей. Й саме перебудови,  що тривають у суспільстві, впливають на перебудову внутрішнього світу особистості,  переоцінку людських цінностей, орієнтацій, усталені норми, а відтак спрямовують на пошук  нових цінностей.   Водночас, народ України свідомо обрав шлях розбудови суверенної демократичної  правової держави, метою якої є піднесення вітчизняної  спільноти до найвищого рівня  цивілізації і культури та спрямування й інтеграція до європейського співтовариства. У цьому  процесі на педагогіку покладається важлива місія щодо очолення процесу виховання людини  нового суспільства та відповідної цьому суспільству екологічної культури особистості.  Зазначені позиції відображені в державних національних програмах «Освіта», «Діти  України», законах України «Про освіту», « Про загальну середню освіту», «Концепції  виховання особистості в умовах розвитку української державності», «Національній доктрині  розвитку освіти України у ХХІ ст.», «Концепції екологічної освіти в Україні», які спрямовані  на досягнення соціокультурних стандартів та формування ціннісних орієнтацій суспільства,  серед яких ціннісне ставлення до природи посідає чинне місце.   Зокрема у статті 7  Закону України «Про  охорону навколишнього природного  середовища» зазначено, що підвищення екологічної культури суспільства і професійна  підготовка спеціалістів забезпечується загальною обов’язковою комплексною освітою та  вихованням у галузі охорони навколишнього природного середовища, що здійснюється в  дошкільних дитячих закладах, системі загальної середньої, професійної та вищої освіти,  підвищення кваліфікації й перепідготовки кадрів. Так, рішенням колегії Міністерства освіти і  науки України від 20.12.2002 протокол №13/6-19 затверджено «Концепцію екологічної  освіти і виховання», завдяки чому екологічна освіта набула оновленої чинності. У Концепції  значено, що шлях до високої екологічної культури пролягає через ефективну екологічну  освіту,  як  необхідну  складову  гармонійного,  екологічно  безпечного  розвитку,  а  реформування екологічної освіти та виховання має здійснюватися з обов ’язковим  врахуванням екологічних законів, закономірностей, наукових принципів, що діють  комплексно в біологічній, технологічній, екологічній, соціальній і військових сферах.  Водночас,  зроблено  наголос,  що  глибоким  опануванням  екологічними  знаннями,  формуванням екологічного мислення, свідомості й культури мають бути охоплені громадяни  всіх категорій, вікових груп і сфер діяльності. У Національній програмі «Діти України»  зазначається, що  саме екологічні негаразди спричиняють різке погіршення фізичного,  соціального та духовного здоров’я підростаючого покоління. У змісті «Концепції  національного виховання» наголошується на необхідності формування екологічної культури  та гармонійних відносин людини і природи.  Наразі доведеним є факт, що система «суспільство-природа» має доволі обмежені  можливості у компенсуванні антропогенного тиску на навколишнє природне середовище .  Крокуючи у ХХІ столітті, людство формує нову епоху взаємовідносин з природою, коли для  виживання необхідно мислити по-новому й усвідомити доцільність нової установки –  виховати особистість з новою екологічною культурою.  Ставлення людини до природи є відображенням підходів, у тому числі й ціннісних, що  формувалися у суспільства в процесі його розвитку. Саме  цінності, ставлення, правила і  досвід наповнювали екологічну свідомість людей навіть у прадавні часи. Історія свідчить, що  найбільш прийнятною формою природокористування в Україні було природошанування.  Особлива повага й шана надавалися землі та воді. Емоційно-шанобливе ставлення українців  до усієї природи знайшло вияв у невиснажливому, некризовиму природокористуванні, що  забезпечувало адаптацію природи і суспільства  протягом тривалого періоду.   На різних етапах суспільного буття перебіг ставлення людини до природи змінювався  від сліпого поклоніння до споживацько-егоїстичного її використання. На початковому етапі  свого розвитку людина була дуже залежною від природи, що й надавало їй підстави  усвідомлювали себе її складовою.     56    Враховуючи думку Д. Белл, О. Назаретяна, В. Стьопіна, дослідниця С. Шмалєй відзначає,  що освячена наукою відчуженість від природи виникла у XVII ст., у надрах картезіанства, яке  кінцеву мету пізнання вбачало у пануванні людини над силами природи, у відкритті й винаході  технічних засобів, які дозволяли б це панування одержати. [11, с. 24]. Й останній  крок у  відчуженості від природи, вказує вчена, був першим кроком до екологічної кризи.  Проте, як вказує Г. Тарасенко, завжди існували інші норми ставлення до природи, що  ґрунтуються на позитивних культурно-ціннісних орієнтаціях та соціально-моральних  позиціях. Водночас пошук аксіологічних підходів до цієї проблеми – це гармонічний рух від  минулого, сучасного до майбутнього [8, с.6-7].  У цьому сенсі важливим є зауваження, що у своїй практичній діяльності людина  ставить перед собою конкретну мету, керуючись певними інтересами, серед яких можуть  бути як особисті, так і державні. Але в процесі досягнення цієї мети, людина часто не  зупиняється ні перед якими перешкодами, включно з принесенням на терези діянь  власного  життя. У такому чиненні цінність природного довкілля та його збереження не завжди стають  пріоритетним [6, с. 464].   На думку Т. Єфіменко важливість ціннісної проблематики обумовлюється, передусім  тим, що цінності є інтегративної основою життєдіяльності як окремого індивіда, так і  соціальної групи, нації, суспільства в цілому [3, с. 57]. Водночас, як стверджує вчена,  наявність у  суспільстві цілісної і сталої системи цінностей є запорукою його розвитку та  соціального миру, натомість їх руйнація призводить до суспільної кризи.   Цінності представляють внутрішній світ особистості, вказує Л. Титаренко, й у  більшості випадків є відповідними системі цінностей суспільства. Ціннісні орієнтації  особистості врівноважують вчинки, поведінку, діяльність особистості з загальноприйнятими  цінностями суспільства. Їх розвиток  відбувається у процесі мислення, прагнення до  гармонізації системи цінностей з потребами та інтересами, що і є важливими складовими  компетентності [9].  Вирішення цього важливого питання передусім покладається на екологічну освіту і  виховання. Адже одним із провідних підходів в екологічній освіті, на думку Л. Лук’янової є  саме ціннісний, який ґрунтується на формуванні  духовних, теоретико-пізнавальних  передумов, морально-етичного ставлення до навколишнього середовища як у професійній  діяльності, так і у повсякденному житті [7].   Принципове значення, зазначають українські психологи, мало виокремлення провідних  ідей, які розкривають енергетичний потенціал кожної базової категорії цінностей.   У широкому розумінні цінностями є стабільно важливі для особистості конкретні  матеріальні блага. У більш вузькому  сенсі про цінності прийнято говорити як про духовні  ідеї, що містяться у поняттях, які мають високий ступінь узагальнення. Категорія цінності  належить до мотиваційних явищ, що організують й керують діяльність людини.  У філософському енциклопедичному словнику термін «цінності» визначено як належне  та бажане, на відміну від реального і дійсного; цінності виконують роль  підстави для дії,  спрямовуючи індивідуальну і колективну дії та діяльності [10,  с. 707-708].  Й саме  розбіжність цінностей за Є. Гідденсом репрезентує головні аспекти відмінностей у людській  культурі.   Водночас життя і смерть, як вихідні цінності людського буття є фундаментальними,  базисними цінностями, а їх відчуття і розуміння закладають особистісне ставлення до  реальності й сприяють становленню  особистісної системи цінностей. Оскільки, на думку  Н. Юхименко, людина встановлює з природним середовищем суб’єктивні відношення, які в  поєднанні з практичними і пізнавальними мають також ціннісний аспект, автор пропонує  розглядати цінності як категорії взаємодії суб’єкта та об’єкта [12, с. 11]. Ми поділяємо точку  зору науковця проте, що цінності включені в ціннісно-нормативну систему молодої особи,  практична поведінка якої залежить від того, якій ціннісній системі вона надає перевагу і, яке  місце займає та або інша цінність у цій ієрархічній системі.     57   Ціннісно-смислова сфера особистості, змістовний аналіз поняття «цінності» та  принципи їх класифікації розглядалися в працях Б. Ананьєва, І. Беха, О. Дробницького,  А. Здравомислова, М. Рокича, В. Тугарінова, В. Ядова та інших авторів.  Історія розвитку філософського вчення про цінності та їх природу пройшла тривалий  час. В античній, а потім і у  середньовічній філософії цінності ототожнювалися з самим  буттям, а ціннісні характеристики включалися у це поняття. Проте уже в античній філософії  мали місце різні підходи до питання щодо абсолютного і відносного характеру цінностей.  Отже різні історичні епохи накладали свій відбиток на усвідомлення сутності  цінностей. У середні віки вони пов’язувалися із божественною  сутністю, а отже мали  релігійний характер. В епоху Відродження на передній план було висунуто цінності  гуманізму. Новий час із розвитком науки і нових суспільних відносин встановлює нові  підходи до предметів і явищ як цінностей. Уперше І. Кант використав поняття цінності в  спеціальному, вузькому сенсі. Цінності за І. Кантом це: вимоги, звернені  до волі; цілі, що  стоять перед людиною; значущість певних факторів для особистості. Гегель уперше поділяє  цінності на економічні, утилітарні (товари) і духовні.  Пізніше сформувалося декілька типів теорій цінностей.  У сучасній науковій літературі також існують різні точки зору щодо природи цінностей  та їх ролі у суспільстві. Так, зокрема цінність беруть до уваги як предмет, який має певну  користь і може задовольнити ту або іншу потребу людини; як ідеал, і, як норму; як  значимість для людини або соціальної групи. Отже як видно, вони мають різне підґрунтя і  пов’язані з різними суб’єктами ціннісного ставлення, а відтак відображають реальне  існування ціннісного ставлення, що  існує у соціальній дійсності. Таким чином можна  вважати усю багатомірність світу певними «предметними» цінностями.  Іншу категорію цінностей становлять «суб’єктні цінності», до яких належать  установки, оцінки, заборони тощо, які втілюються у норми і виступають орієнтирами і  критеріями діяльності людей. Таким чином центр усвідомлення цінностей посідає ставлення  людини до світу, складовими  якого є як «предметні», так і «суб’єктні» цінності. Проте  найбільш важливим залишається соціальний характер цінностей, адже вони формуються на  підґрунті суспільної практики у межах індивідуальної діяльності і відповідних конкретно- історичних суспільних відносин і форм спілкування людей.  Історія розвитку цінностей – виникнення нових, піднесення одних і спростування  інших – відображає історію розвитку ціннісного  простору суспільства. Так на підставі  критерію історичності А. Здравомислов розробив схеми-ряди, які дозволяють певним чином  групувати цінності. Учений визначає класичні цінності (найперші) – істина, добро краса, що  згодом розвиваються у трансцендентальних формах середньовіччя. Епоха Відродження,  Нового часу додає до цього ряду антропологічно-соціально-політичні цінності (людина як  центр буття, її  внутрішнє багатство, ідеали рівності, братства, свободи, справедливості).  Сучасний період доповнюється загальнолюдськими цінностями [4]. Науковці впевнені, що  до цього ряду необхідно додати екологічні цінності. Особливого значення, на нашу думку,  екологічні цінності набувають завдяки тому, що саме вони виступають зв’язуючою ланкою  різних культурних епох.   Екологічні цінності входять до системи цінностей особистості, але ієрархія  цінностей  індивідуальна. Такий психологічний статус забезпечує їй достатню спонукальну силу для  втілення в конкретних вчинках і моральній поведінці в цілому [9].   Водночас саме цінності дають можливість людині увійти у світ культури, визначити  риси її суспільного і особистого буття, оцінити власну супідлеглість внутрішнього і  духовного світу, а відтак детермінувати комплекс особистісних потреб.    Для нас прийнятним є зауваження Л. Клімової, що ціннісно-мотиваційний компонент  екологічної культури реалізується через систему мотивів і систему цінностей. Водночас  цінності у структурі цього компонента посідають домінантні позиції, представляючи людські  сенси, що передаються з покоління у покоління [5, с.242].     58    Окреме місце у системі цінностей, яка впливає на формування ціннісного ставлення до  природи посідає система естетичних цінностей.   У філософії ціннісне ставлення визначається як особливий тип ставлення, основою  якого є усвідомлення цінності предметів і явищ. Цінність має об’єктивний характер,  натомість ставлення відображає суб’єктивну оцінку особистості до предметів, подій і  явищ.  Отже, на нашу думку, є підстави вважати формування ціннісного ставлення одним із  напрямів ціннісного виховання, мета якого полягає не у безпосередньому передаванні  вихованцям загальнолюдського ціннісного досвіду, а формування у молоді здатності до  вибору моральних цінностей, створення моральних критеріїв, заснованих на гуманістичних  ідеалах. Цілепокладаючим принципом екологічного виховання є формування упевненості у  тому, що екологічна свідомість лише тоді стає дійсно свідомістю, коли людина зрозуміє  свою органічну єдність з природою, можливості регуляції цієї єдності.  Учені С. Дерябо і В. Ясвін вбачають можливість виховання ціннісного ставлення до  природи через формування екологічної свідомості, яку визначають як систему уявлень про  світ, якому характерні:    орієнтованість на  екологічну доцільність, відсутність протиставленості людини і  природи;    сприйняття природних об’єктів як повноправних суб’єктів, партнерів по взаємодії з  людиною;    баланс прагматичної і непрагматичної взаємодії з природою [2, с.12-13].  Отже, як бачимо, пріоритетними позиціями вчених є якраз формування ціннісного  ставлення до природи (навколишнього природного середовища).   Аналіз наукових джерел показує , що проблема ціннісного ставлення до природи у  філософській та психологічній літературі набула актуальності наприкінці 80-х років  минулого століття. Висвітлення зазначеної проблематики знаходимо у працях Б. Баранова,  М. Васильева, Н. Ігнатовської, А. Кочергіна, Ю. Маркова, М. Моісеєва.   За концепцією професора Г. Вижлєцова основні властивості цінностей і ціннісного  ставлення мають такий вигляд [1]:   1) вихідна особливість ціннісного ставлення полягає у тому, що вони охоплюють  бажане, пов’язане із вільним вибором, душевним прагненням;  2) цінності не роз’єднують людей один від одного і від природи, а навпаки об’єднують  у спільноти різного рівня;  3) ціннісне ставлення є для людей не зовнішнім і примусовим, а внутрішнім  і  ненасильницьким.  Таким чином ціннісне ставлення включає і норму (поведінка) і бажане (ідеал).  Отже, спираючись на твердження В. М’ясищева щодо наявності у структурі  психологічного ставлення емоційного компонента та оцінки, як форми виявлення ставлення,  його свідомої об’єктивізації, робимо висновок, що ціннісне ставлення – це суспільна форма  оцінювання особистістю об’єктів і явищ навколишньої дійсності і прийнятні види взаємодії  з нею, які мають суб’єктно-індивідуальні виявлення і вироблені людством у процесі  історичного розвитку.  Водночас ціннісне ставлення до природи, у нашому розумінні є інтегральним  показником особистісного розвитку учня, що об’єднує нормативний, когнітивний, емоційно- мотиваційний і практичний компоненти й забезпечує здатність усвідомлювати , оцінювати  значення сучасних екологічних знань, спрямованих на забезпечення екологічної рівноваги  взагалі та ціннісного ставлення до природи зокрема.     Література:     1. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. – 431 с.  2. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на Дону: Изд. «Феникс»,  1996. – 480 с.     59      3. Єфименко Т.В. Культурологічний потенціал екологічних цінностей // Вісник Державної академії  керівних кадрів культури і мистецтва. – К.: ДАКККіМ, 2001. - № 4. С. 57-61.  4. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. – М.: Политиздат, 1986. – 345 с.  5. Клімова Л.В. Емоційно-ціннісне ставлення до природи як складова екологічної культури дошкільника  // Теоретико-методологічні проблеми виховання дітей та учнівської молоді / Зб. наук. праць. – К., 2005. – вип..  8. – С. 243-245.  6. Крисаченко В.С., Хилько М.І. Екологія. Культура. Політика: Концептуальні засади сучасного  розвитку. – К.: «Знання України», 2002. – 598 с.   7. Лук’янова Л.Б. Теорія і практика екологічної освіти у професійно-технічних навчальних закладах:  Дис. … док. пед. наук: 13.00.04. К., 2006. – 425 с.  8. Тарасенко Г.С. Екологічна естетика в системі професійної підготовки вчителя. Монографія. –  Вінниця: РВВ ВАТ «Віноблдрукарня», 1997. – 112 с.  9. Титаренко Л. Формування екологічної компетентності студентів біологічних спеціальностей  університету: Автореф дис. ... канд.. пед. наук: 13.00.07. – К., 2007. – 21 с.  10. Філософський енциклопедичний словник. – К: Абрис, 2002. – 744 с.  11. Шмалєй С.В. Система екологічної освіти в загальноосвітній школі в процесі вивчення  предметів  природничо-наукового циклу: Дис. … док. пед. наук, 13.00.01, К.: 2005. 421 с.  12. Юхименко Н.Ф. Гуманістичні параметри самореалізації особистості: потреби, інтереси, цінності:  Автореф. … дис. канд.. філософ. наук: 09.00.03. – К.:, 2003. – 18 с.        О.В. Онопрієнко  м. Черкаси, Україна ХАРАКТЕРИСТИКА ЕТАПІВ СТАНОВЛЕННЯ КОМПЕТЕНТНІСНОГО   ПІДХОДУ В ОСВІТІ  Перспективним щодо якості процесу професійної підготовки майбутніх фахівців для  різних галузей народного господарства дедалі частіше визнається компетентнісний підхід.  Багатьма науковцями (Н. Бібік,  Е. Бондаревська,  І. Єрмаков,  І. Зимняя,  О. Овчарук,  А. Хуторськой та ін.) він визначається  не через суму знань та вмінь, а характеризує здатність  людини мобілізувати у конкретній ситуації отримані знання і досвід.  Саме на таку здатність особистості у 70-х роках минулого століття вперше звернули  свою  увагу  американські  вчені-педагоги.  Зокрема,  Н. Хомський  у 1965  році  (Массачузетський університет) один із перших скористався компетентнісним підходом  (competence-based education)  у  своїх теоретико-лінгвістичних розробках і таким чином  поклав основу для генерування цілої низки нових науково-педагогічних понять, пов'язаних з  двома термінами: «компетенція» і «компетентність». Але слід відзначити, що поняття  «компетенція», «компетентність» і похідне «компетентний» широко використовувалися і  раніше – у побуті, літературі. Тому їх тлумачення широко представлені у словниковій  літературі середини ХХ століття. Так, наприклад, у «Короткому словнику іноземних слів»  (М., 1952 р.) наведено таке визначення: «компетентний (з лат. – competens, competentis:  відповідний, здатний) – обізнаний у певній галузі; той, хто має право за своїми знаннями або  повноваженням робити або вирішувати що-небудь, судити про що-небудь». Сучасний  «Словник іноземних слів» (СПб, 1994 р.) розкриває поняття  «компетентний» як володіючий  компетенцією – спектром повноважень якої-небудь установи, особи або колом справ, питань,  які підлягають чийомусь веденню: Сompetent (франц.) – компетентний – той, хто має право.  Сompetents (лат.) –  відповідний, здатний. Сompetеrе –  вимагати, відповідати, бути  придатним. Сompetenсе (англ.) – здатність (компетенція).  Аналіз  наукових  праць ( В. Байденко,  Г. Белицька,  Л. Берестова,  Н. Гришанова,  Н. Кузьміна, В. Куниціна, А. Маркова, Дж. Равен, Р. Уайт, Д. Хаймс та ін.) показує, що період з  1960–1970 р. характеризується введенням до наукового обігу категорії «компетенція»,  створенням передумов для розмежування понять «компетенція» і «компетентність». Зокрема,     60    Д. Хаймсом вперше було обґрунтовано категорію «комунікативна компетентність» [10]. Це –  перший етап становлення компетентнісного підходу.   Другий  етап – 1970-1990  р. –  характеризуються  використанням  категорій  «компетенція» і «компетентність» у теорії і практиці навчання іноземним мовам, у  підготовці менеджерів, журналістів та інших фахівців. Внаслідок цього розробляється таке  нове поняття як «соціальні компетенції і компетентності». Більшість дослідників розгорнуто  тлумачать поняття «компетентність» з позицій системного його розуміння як інтегративної  якості особистості, що стосується її когнітивної, емоційної та діяльнісної сфер. Це дало  підставу науковцям виокремити різні види компетентності. Зокрема, Дж. Равен у своєму  списку наводить 39 їх найменувань. За його твердженням кожне з них є суто «мотивованими  здатностями» [8, с.281-296].  Аналізуючи  досить численний перелік видів компетентності Дж. Равена, можна  помітити стале фігурування у ньому таких якостей особистості як «готовність», «здатність»,  «відповідальність» та «впевненість». Це у подальших дослідженнях різних зарубіжних  (Р. Уайт, Д. Хаймс та ін.) і вітчизняних (Н. Кузьміна, А. Маркова та ін.) авторів дало  поштовх для розгляду компетентності як  кінцевих результатів педагогічного процесу у  межах діяльнісного підходу. Внаслідок цього дослідники, відповідно до конкретного виду  діяльності виділяли, різні види компетентності.  Передумовою третього етапу становлення компетентнісного підходу (1990-1996 р.)  було те, що з початку 90-х років XX століття в освітній галузі розвинутих країн світу  виникла низка умов (тиск роботодавців, необхідність підвищити конкурентноздатність  випускників на  ринку праці, створення основи для взаємовизнання професійних сертифікатів  випускників на міжнародному рівні і т. ін.), які спонукали уряди цих країн звернути увагу на  проблему компетентності працездатного населення і молоді.  Так, у Великобританії під тиском роботодавців було визначено перелік ключових  компетенцій як загальних для всіх спеціальностей показників готовності людини до  професійної  діяльності. Цьому фактові передували численні дискусії на різних рівнях  громадського життя країни: серед населення, бізнес-кіл, у середовищі урядових структур і  профспілок, в освітніх закладах, серед релігійних конфесій, батьків, студентів тощо.  Внаслідок цього суспільство поступово дійшло до усвідомлення того факту, що освіта має  бути доповнена метою розвитку ключових компетенцій.  Аналогічні процеси  відбувалися на рубежі 90-х років минулого століття і в багатьох  інших зарубіжних країнах. Так, у США в 1990  р. було створено Комісію з питань  професійних умінь (компетенцій), до складу якої ввійшли лідери національного бізнесу,  представники сфери праці, освіти і державних структур. Після того, як Комісія порушила  питання «ребром»: або високі уміння,  або низька зарплата, з 1994  р. уряд створив  Національну Раду зі стандартизації [6]. Відтак, покладено початок оновлення системи освіти,  відмітними рисами якої було: домінування інтегрованих (надпредметних) цілей навчання над  предметними; витіснення елементарних умінь і навичок діяльнісним підходом у навчанні;  реалізація компететнтнісного підходу; перехід до нової оцінки якості освіти (компетенції як  освітні результати) [1, с .59].  Становлення компетентнісного підходу на цьому етапі у вітчизняній педагогічній науці  характеризується появою праць Л. Алексєєвої, Г. Белецької, Л. Берестова, І. Зимньої,  А. Маркової, Л. Мітіної та інших науковців. Відмітно, що в цей період до наукового обігу  вводяться поняття: «професійна компетентність», «соціальна компетентність», соціально- психологічна компетентність», «педагогічна компетентність».  Досліджуючи психологію праці,  А. Маркова всебічного розглядає компетентність  педагога і виділяє спеціальний, соціальний, особистісний та індивідуальний види  професійної компетентності [5, с.7].   Вивчаючи різні аспекти соціальної роботи, І. Зимняя вводить до наукового обігу   поняття «соціальна компетентність», яка, на її думку, є особистісною характеристикою     61      соціального  працівника,  а  головним  критерієм  її  сформованості –  відповідність   гуманістичного потенціалу даному родові діяльності [4, с.13].   Показово, що у науково-педагогічних працях цього періоду поняття «компетентність»   трактується по різному: як синонім професіоналізму і як лише одна з його складових.   Четвертий  етап  (1996-2007 р.)  розвитку  компетентнісного  підходу  сутнісно   характеризується розширенням кола наукових інтересів формування професійних якостей   фахівців різного профілю та спробами багатьох вітчизняних і зарубіжних дослідників розробити   його концептуальні засади та втілити їх у відповідних освітніх нормативних документах.   У зв'язку із широким визначенням понятійного змісту компетентності педагогічна   наука зіштовхнулася з достатньо складним і неоднозначно вирішуваним дослідниками   завданням диференціації цього поняття. І, як наслідок, стало необхідним розробити   концепцію компетентнісного підходу, основою якого для багатьох авторів стало визначення   «ключових компетентностей». Першим це спробував зробити Жак Делор, визначаючи   основні глобальні компетенції, на основі формулювання «чотирьох стовпів», на яких   ґрунтується освіта: навчитися пізнавати, навчитися робити, навчитися жити разом, навчитися   жити [2, с.37].   Цю ідею підтримав В. Хутмахер. Він акцентував на тому, що саме поняття   «компетенція», входячи до ряду таких понять, як уміння, компетентність, здатність,   майстерність, наближена до понятійного поля «знаю, як». На цій основі вчений визначив   п'ять ключових освітніх компетенцій: 1) політичні і соціальні компетенції; 2) компетенції,   пов'язані з життям у полікультурному суспільстві; 3)  компетенції, які відносяться до   володіння усною і писемною комунікацією; 4)  компетенції, пов'язані зі зростанням   інформатизації суспільства; 5) здатність учитися протягом життя [12, с.11].   У 2001 році в Росії було розроблено «Стратегію модернізації змісту загальної освіти» [9].   У цьому документі вперше визначено основні положення компетентнісного підходу. Вони   містять у собі когнітивну, операціональну, технологічну, мотиваційну, етичну, соціальну та   поведінкову складові. Концептуальною основою диференціації компетентностей у цій   нормативній розробці було розмежування за сферами діяльності особистості.   Варто зазначити, що зміст цього документа має дискусійний характер, на що звертали   увагу і самі його розробники. Зокрема, провідними науковцями виявлено кілька груп   істотних протиріч:  - невідповідність вихідної практичної орієнтованості компетентнісного підходу й  існуючої предметної (у тому числі, метапредметної) орієнтації педагогічної практики  (Е. Ямбург);  - невизначеність концептуального та інноваційного потенціалу компетентнісного  підходу, зокрема, незрозумілість принципових розходжень останнього з існуючими  психолого-педагогічними  концепціями  діяльнісної  і  розвивальної  спрямованості  (Н. Нікандров, М. Богуславський, В. Полонський);  - відсутність предметної і вікової співвіднесеності компетентнісного підходу  (Г. Філонов), а також організаційно-управлінських аспектів впровадження компетентнісного  підходу (Н. Нікандров, І. Логвінов);  - незрозумілість  національно-культурного, соціально-політичного  та  соціально- психологічного контексту розробки стандартів і реалізації в ньому компетентнісного підходу  (Т. Ковальова, В. Слободчиков).  Найбільш показовим наслідком наукових дискусій компетентнісного підходу стали дві  недостатньо оцінених обставини.   По-перше, те, що цей підхід розглядається як сучасний корелят безлічі більш  традиційних підходів, у тому числі: культурологічного (В. Краєвський); науково-освітнього  (С. Пиявський); дидактоцентричного (Н. Виноградова); функціонально-комунікативного  (В. Капінос) та ін.  По-друге, те, що в контексті актуалізації концепції профільного навчання у  старшій  ланці освіти компетентнісний підхід практично зникає з поля зору вчених і практиків.     62    Звідси випливає, що компетентнісний підхід у російській освітній теорії і практиці у  2002 році не мав досконало оформленої концепції і логіки, але припускав опору або  запозичення понятійного і методологічного апарату з достатньо сформованих наукових  дисциплін (лінгвістики, юриспруденції, соціології та ін.).  Щоб вдосконалити концепцію і логіку компетентнісного підходу доктор педагогічних  наук,  академік Міжнародної академії Росії А. Хуторськой у 2003 р. публікує працю під  назвою: «Дидактична евристика. Теорія і технологія креативного навчання», у якій, зокрема,  диференціює компетенції на ключові і предметні. Визначивши функції, типологію та  ієрархію вчений також розробив технологію їх проектування [11].  Сучасні представники європейських педагогічних кіл, насамперед, виходять з  особистісних і соціальних потреб , задоволенню яких мають сприяти компетентності. На  їхню думку, ключова компетентність сприяє досягненню успіхів людини у житті, розвитку  якості суспільних інститутів та відповідає багатоманітним сферам життя особистості. Отже,  компетентнісний підхід визнаний базовою ідеєю реформування освіти в країнах  Європейського Союзу і розглядається як стрижнева конструктивна ідея неперервної  (пожиттєвої) освіти. Для більшості західноєвропейських  країн властиве широке трактування  поняття компетентності. Це пов'язано з багатьма освітніми стратегічними програмами.  Зокрема, основні завдання, які ставлять перед собою програми, спрямовані на розвиток  освіти впродовж життя (principal objectives  for Lifelong Learning), у багатьох економічно  розвинених західних країнах передбачають поняття культурної компетентності (Cultural  competence), яка має охоплювати:  - розвиток набуття знань і вироблення навичок для  продуктивної робочої сили та  конкурентної світової економіки;  - сприяння розвитку творчості, інноваційному мисленню та підприємництву;  - підвищення та поширення рівня активної участі у навчанні;  - створення оточення, що сприяє інтеграції в життя суспільства;  - підвищення стандартів викладання і навчання;  - сприяння створенню суспільством знань;  - сприяння розумінню всіма громадянами важливості навчання  впродовж життя у  різних компонентах;  - створення бази даних зі стратегії та заходів, що сприятимуть доступу до навчання  впродовж життя для всіх громадян;  - забезпечення та проведення стратегій щодо освітньої політики, отримання роботи,  соціальне входження та інформатизація суспільства.  У США компетентнісний підхід сучасними науковцями розглядається як діалектична  альтернатива більш традиційному кредитному підходові, який орієнтований на нормування  змістовних одиниць освіти. Відповідно до цього, оцінка компетенцій припускає пріоритетне  використання об'єктивних методів діагностики діяльності (спостереження, експертиза  продуктів професійної діяльності, захист навчальних портфелів тощо). Саме поняття  «компетентність» розглядається як здатність до вирішення завдань і готовність до своєї  професійної ролі у тій чи іншій  галузі діяльності. У зв'язку з цим, компетенція  пред'являється, насамперед, роботодавцями і суспільством у вигляді деяких специфічних  очікувань, пов'язаних із професійною діяльністю випускника навчального закладу. Саме  рівень відповідності індивідуальних показників працівника очікуванням роботодавця і  суспільства і є основною ознакою компетентності.  В Україні проблема визначення поняття компетентності та її номенклатури  не нова для  педагогів-науковців. Протягом останнього десятиліття досить активно це поняття  застосовують педагоги і психологи. Зокрема, відбуваються широкі дискусії та спроби  узгодити  її  трактування.  Найчастіше  у  науково-педагогічній  літературі  термін  «компетентність» трактується у контексті соціальної інтеграції дитини в суспільство.  Більшість українських педагогів (К. Бабанов, І. Єрмаков, О. Ляшенко, О . Овчарук,  О. Пометун, І. Погоріла, О. Руденко та ін.) дійшли згоди до однозначного трактування     63   основних понять компетентнісного підходу. Так, під терміном «компетенція» прийнято  розуміти передусім коло повноважень певної організації, установи або особи. В межах своєї  компетенції, наголошує О. Пометун, особа може бути компетентною або некомпетентною у  тих чи інших питаньях, тобто мати/набути компетентність (компетентності) у певній сфері  діяльності. Оскільки йдеться про процес навчання  і розвитку особистості, що відбувається в  системі освіти, то одним з результатів освіти й буде набуття людиною набору  компетентностей, необхідних для діяльності в різних сферах суспільного життя [7].  Так  само  як  і  російські  автори,  українські  педагоги  основою  концепції  компетентнісного підходу розуміють спрямованість освітнього процесу на формування  ключових і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу, зауважує  О. Пометун, є формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових  компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості. Така характеристика, зазначає  вчена, має бути сформована у процесі навчання і містити знання, вміння, стосунки, досвід  діяльності й поведінкові моделі особистості [7].  Ключова компетентність, на думку українських педагогів, є об'єктивною категорією,  яка  фіксує суспільно визнаний комплекс знань, умінь, навичок, стосунків тощо певного  рівня, які можуть бути застосовувані у широкій сфері діяльності людини. Вона може бути  визначена як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні,  культуродоцільні види діяльності, ефективно розв'язуючи відповідні проблеми. Кожна з  таких компетентностей передбачає засвоєння суб'єктом навчання не окремих, не пов'язаних  один з одним елементів знань і вмінь, а оволодіння комплексною процедурою, в якій для  кожного виділеного напряму її набуття наявна відповідна сукупність освітніх компонентів,  що мають особистісно-діяльнісний характер.  І. Єрмаков при трактуванні філософії та технології соціальної інклюзії дитини говорить  про формування життєвих стратегій, максимально адекватних новій соціальній  ситуації. Це  зумовлює  необхідність  розроблення  системи  розвитку  життєвої  та  соціальної  компетентності. Життєва компетентність, на думку автора, – це знання, уміння, досвід  особистості, необхідні для розв’язання життєвих завдань і продуктивного здійснення життя  як індивідуального проекту. Цей вид компетентності передбачає свідоме ставлення людини  до виконання різних життєвих і соціальних ролей [3, с.104].  Наведені  спроби виділення ключових компетентностей не були остаточними. Про це  свідчать численні широкі наукові дискусії, конференції і форуми, які відбувалися протягом  останніх років. Особливий інтерес науковців завжди викликали пропоновані дослідниками  варіанти переліку компетентностей у різних сферах конструктивної діяльності людини  (економічної,  правової,  політичної,  комунікативної,  організаційної,  технологічної,  екологічної, життєвої та соціальної). Однак, всі ці варіанти викликали жваву дискусію серед  учених-педагогів,  що  засвідчує  недосконалість  розробки  концептуальних  засад  компетентнісного підходу в Україні.  Таким чином, внаслідок аналізу категоріального апарату компетентнісного підходу в  освіті, використовуваного вітчизняними і зарубіжними науковцями минулого і сучасності, є  підстави умовно окреслити і схарактеризувати чотири етапи його становлення: перший –  1960–1970 р. – зародження ідеї  цього підходу; другий – 1970–1990 р. – проникнення його  ідей в різні освітні галузі; третій – 1990–1996  р. – розширення спектру педагогічних  досліджень на компетентнісній основі; четвертий –  (1996-2007 р.) – подальше розширення  кола наукових інтересів багатьох вітчизняних і зарубіжних дослідників щодо розробки  концептуальних засад компетентнісного підходу, зокрема, визначення сукупності ключових  компетентностей та втілення їх у відповідних освітніх нормативних документах.     Література:     1. Борисов П. П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования  // Современные мысли, 2003. – №1. – С.58-61.     64       2. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.  3. Життєва компетентність особистості: Науково-методичний посібник /  За ред. Л. В. Сохань,  І. Г. Єрмакова, Г. М. Несен. – К.: Богдана, 2003. – 520с.  4. Зимняя И. А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / Отв. ред.  И.А. Зимняя. – Вып. №2. – М., 1992.  5. Маркова А. К. Психологический  анализ профессиональности учителя // Советская педагогика, 1990. –  № 8 – С.82-88.   6. Олейникова О. Н. Разработка стандартов профессионального образования и обучения за рубежом. –  М., 2001. – 124 с.  7. Пометун О. Запровадження компетентнісного підходу – перспективний напрям сучасної освіти //  Вісник. – http: www.Visnyk@iatp.org.ua.   8. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Пер. с  англ. – М.: Когито-Центр, 2002. – 396 с.   9. Стратегия Российской Федерации в области развития образования на период до 2010 г. – М.: Мин.  образования и науки РФ, 2003. – 38 с.  10. Хаймс Д. Этнография речи // Новое в лингвистике. Вып. VІІ. – М., 1975.  11. Хуторской А. В. Дидактическая евристика. Теория и практика креативного обучения. – М.: Изд-во  МГУ, 2003. – 416 с.   12. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Rep ort of the Symposium Be rne, Switzezland 27–30  March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a // Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.   ͊ На основе анализ категориальной базы компетентностного подхода в образовании, использованной  На основе анализ категориальной базы компетентностного подхода в образовании, использованной  отечественными и зарубежными исследователями прошлого и настоящего, в статье условно выделено и  охарактеризовано этапы его становления.  The article centers on the stages of competency approach d evelopment in the system of education based on the  analysis of the categorical basis widely applied by home and foreign scientists of the past and present.   УДК 378  Н.Н. Орёл  г. Луганск, Украина ОБ ИНТЕГРАЦИИ ИННОВАЦИОННОЙ МЕТОДИКИ В ПРЕПОДАВАНИЕ  ИСТОРИИ МИРОВОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ  Постановка проблемы. Смысл современной эпохи заключается в переходе от  индустриального общества к информационному. Главным ресурсом такого общества  становятся  знания,  основанные  на  информационных  технологиях,  мощные  глобализационные процессы. Внедрение современных образовательных технологий в  высших учебных заведениях требует осмысления новой роли вузов в современном обществе,  поиска новых моделей, адекватных требованиям времени и выдвигает новые требования к  профессиональным качествам, уровню подготовки преподавателей и существенной  перестройки их работы. Изменяется роль преподавателя, основная задача которого –  поддерживать и направлять развитие личности студентов, их творческий поиск, организация  совместной плодотворной работы. Это , в свою очередь, требует создания соответствующих  условий внедрения инновационных технологий в вузе. Важным ресурсом является  использование в учебно-воспитательном процессе современных инновационных технологий.  Анализ последних исследований и публикаций. Понятие «информационная  культура» и «информационная грамотность» являются базовыми в информационно- культурном подходе и предлагаются многими учеными как теоретическая основа  педагогического проектирования информационно -образовательной среды и ресурсов. В  зарубежной практике информационная грамотность связана с библиотеками, компьютерами  и цифровым медиа. Термин «медиа» (от латинского «media» - способ) в современном мире  используется как аналог термина «средства массовой коммуникации» - пресса, фотография,  радио, кинематограф, телевидение, видео, мультимедийные компьютерные системы,     65   Интернет. Этот термин чаще используется в области новейших образовательных технологий,  связанных с НИТ (новые информационные технологии). Зарубежные исследователи  К. Тайнер, Д. Баака выделяют ещё некоторые компоненты современного образования -  медиаграмотность (media literacy),  медиакомпетентность (media competency),  медиаобразование (media education).   По мнению российских исследователей А. Зазнобиной, А. Шарикова главная задача  медиаобразования – подготовить новое поколение к жизни в современных информационных   условиях, к восприятию разной информации, научить человека понимать её, осознавать последствия  её влияния на психику, овладение способами общения на основе невербальных форм коммуникации  с помощью технических средств и современных информационных технологий.  Информационно-культурологический  подход  к  педагогике  проектирования  медиаобразовательной среды и медиаресурсов (электронные, мультимедийные) рассматривают  деятельность студентов как взаимодействие с культурой, прежде всего с её экранными формами.  Главная цель педагогического проектирования медиаобразовательной среды вуза является  обеспечение условий для развития и становления в процессе обучения информационной  культуры как одного из важнейших компонентов культуры современного человека.  Цель данной работы – определить основные направления интеграции элементов  медиаобразования в методику преподавания истории мировой музыкальной культуры.   Изложение основного  материала. Медиаобразование тесно связано не только с педагогикой  и художественным воспитанием, но и с такими областями гуманитарных знаний как  искусствоведение (киноведение, литературоведение, театроведение), культурологией и историей  (история мировой художественной культуры и искусства), психология (психология искусства,  художественного восприятия, творчества). Медиаобразование не только отвечает требованиям  современной педагогики в развитии личности, но и  расширяет спектр методов и форм проведения  занятий со студентами творческих вузов. Комплексное изучение прессы, кинематографа,  телевидения, видео, Интернета, виртуального мира компьютера, синтезирующего все традиционные  искусства,  помогает  исправить  традиционные  недостатки  художественного  образования  (одностороннее, изолированное изучение литературы, музыки, живописи).  Медиаобразование в высших учебных заведениях, особенно в творческих вузах, может  стать ведущей областью  гуманитарных знаний. На наш взгляд, этому вопросу уделяется  недостаточное внимание, особенно в учебных заведениях культуры. Для интеграции  медиаобразования в образовательный процесс сегодня существуют все необходимые  условия: начался новый этап развития прессы, усиленное внимание к кинематографу,  «Интернет-экспансия», проведение Интернет-конференций, интерактивных форумов с  выдающимися деятелями культуры и искусства. Уже существует  общая ориентация на  развитие личности, происходит модернизация материально-технической базы учебного  процесса, включены в программы вузов курсы, которые предусматривают изучение  медиакультуры. Тем не менее, ещё не до конца разработаны критерии развития  медиавосприятия и способности критического, художественного анализа медиапродукции и  особенно требуют усовершенствования модели, программы, методики, формы проведения  занятий со студентами на материале медиа.  Особенно сложно введение медиаобразования в музыкальных вузах, специфика  которых несколько далека от информационной сферы. Однако интеграция отдельных  элементов медиаобразования в ряд музыкальных дисциплин всё же возможна. Прежде всего,  речь идёт об истории музыкальной культуры. Этот предмет охватывает знания всех  музыкальных  дисциплин,  вопросы  истории,  литературы,  поэзии,  изобразительного  искусства, фольклора , эстетики, критики, педагогики. Таким образом, именно история  музыки в наибольшей степени соответствует современной идее глобализации не только в  смысле связи с различными отраслями гуманитарных знаний, но в смысле широчайшей  возможности использования информационных источников практически любого профиля:  библиотек, прессы, Интернета, компьютера, кинематографа, видео. Более того, на занятиях  истории музыки формируется эстетическое  сознания, художественный вкус, развивается     66    образное, аналитическое, критическое мышление, речь, есть все условия для реализации  творческого потенциала индивидуальности.   В процессе разработки методики внедрения медиаобразования в курс истории музыки  должно учитывать два вида работы – аудиторную и самостоятельную. В настоящий момент  ввиду недостаточного обеспечения аудиторий техническими средствами, большая часть  заданий и форм работы может быть включена в  раздел самостоятельной и домашней работы.  Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий, основанных на  проблемных, эвристических, игровых и других интерактивных формах обучения, которые  развивают  индивидуальность  студентов,  самостоятельность  мышления,  стимулируют  творческие способности через непосредственное приобщение к творческой деятельности,  интерпретации и анализ структуры медиатекста, усвоения знаний о медиакультуре. При этом,  медиаобразование, которое объединяет в себе лекционные и практические занятия, представляет  собой своеобразное включение студентов в создание продукта медиакультуры, т.е. погружает  аудиторию во внутреннюю лабораторию основных медиапрофессий, что возможно как в  автономном варианте, так и в процессе интеграции в традиционные учебные дисциплины.  Основные этапы внедрения медиаобразования предполагают развития разнообразных  навыков. Прежде всего это умение находить  и обрабатывать информацию в источниках  разного уровня: специальной музыковедческой литературе (монографии, исследования,  сборники проблемных статей); учебных пособиях и энциклопедических справочниках и  словарях; в электронных библиотеках, на интернетсайтах, в электронных энциклопедиях  (например, Эфрона и Брокгауза).   Развитие умения обрабатывать информацию, оценивать её качество поможет студенту  не только ориентироваться в огромном мире информации , но и научиться отличать различие  между  заданными,  общеизвестными  фактами  и  требующими  проверки;  точность  определения; допустимые и недопустимые утверждения; пристрастность суждения; силу  аргумента, умение устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между  информационными сообщениями; умение извлекать из предложенной информации данные и  представлять ее в табличной или иной форме; умение воспринимать альтернативные точки   зрения и высказывать обоснованные аргументы за и против каждой из них.  На  основе  полученной  информации  студент  сможет  создать  свой  продукт  медиакультуры, форма которого выбирается им самостоятельно. Здесь возможен широкий  спектр возможностей: создать статью или брошюру, отобрать музыкальную иллюстрацию на  диск, создать музыкальную видеовикторину с интересными видеовопросами, создать  видеокроссворд, составить слайдшоу «Жизнь  и творчества композитора (исполнителя,  критика)»,  музыкальную  видеомозаику,  сделать  музыкальный  видеообзор  жанров  творчества, смонтировать видеоролик «Композитор и его окружение (современники»,  создать видеомозаику на определенную тему («Романтизм в музыке и живописи», «Жанр в  искусстве» и т.д.); создать краткое энциклопедическое пособие по теме (например,  «Импрессионизм») и т.д. В этих видах работы  развиваются не только навыки использования  медиа, но и креативный потенциал личности студента.   Методика медиаобразования студенческой аудитории, как правило, базируется на  реализации разнообразных творческих заданий. Их можно подразделить на три группы.  I. Цикл литературно-имитационных, театрализованно-ситуативных, изобразительно- имитационных творческих занятий с целью овладения аудиторией креативными умениями  на материале медиа с помощью  эвристических, игровых форм и технических средств. На  занятиях по истории музыки возможно применение разнообразных форм.  Аудитории  предлагается  мысленно  идентифицировать  себя  со  сценаристами  медиатекстов и написать или создать в устной форме сценарную разработку «экранизации»  эпизода известного музыкального произведения. В качестве образца могут служить  классические постановки и современные интерпретации опер и балетов  или оригинальные  находки самих студентов.     67   Можно разработать оригинальный минисценарий произведения медиакультуры,  например, рассчитанный на 3-5 минут экранного действия фильм, осуществимый в практике  учебного видеомонтажа. Тематика фильма может быть весьма разнообразной: творческий  портрет композитора или исполнителя; современники или любимые женщины; города и  страны, в которых жил и работал композитор; музыкальные стили или эпохи.   Создание оригинального текста (статья , репортаж, интервью и пр.) для газеты,  журнала, интернетсайта на любую из тем курса истории музыки вполне может заменить  традиционную форму письменной контрольной работы.  II. Цикл творческих заданий, направленных на развитие у студентов полноценного  восприятия медиатекстов. Цель данных занятий заключается в том, чтобы студенты, общаясь  с медиа, развивали свою эмоциональную, творческую активность , невербальное мышление,  звукозрительную память, из-за чего облегчается анализ и синтез звукозрительного,  пространственно-временного образа произведения медиакультуры.  Для занятий по истории музыки наиболее применимы «литературно-имитационные»  творческие задания. Методика их выполнения основывается на игровых, проблемных и  ролевых элементах. В целях усвоения таких понятий как «установка на медиавосприятие»,  «процесс медиавосприятия», «условие  медиавосприятия», «сопереживание», «сотворчество»,  «уровни медиавосприятия», «типология медиавосприятия», «система эмоциональных  перепадов», «феномен массового успеха», «функции медиакультуры» и т.д., важных для  понимания темы, аудитории предлагается: описать основные признаки конкретного  произведения медиакультуры (видеофильма, интернетсайта, т.д.); описать лучшие (худшие)  объективные (обстановка во время просмотра и т.д.) и субъективные (настроение,  индивидуальные психофизиологические  данные и т.д.) условия восприятия медиатекстов;  составить рассказ от имени главного героя или второстепенного персонажа медиатекста: с  сохранением  особенностей  его  характера,  лексики  и  т.п. (« идентификация»,  «сопереживание», «сотворчество»); вспомнить прозаические, поэтические, театральные,  живописные, музыкальные произведения, ассоциирующиеся с тем или иным произведением  медиакультуры, обосновать свой выбор; попытаться обосновать причины успеха  или  неуспеха постановки, экранизации или видеоконцерта (опора на миф, фольклор,  зрелищность жанра, систему «эмоциональных перепадов», наличие развлекательной,  рекреационной, компенсаторной и других функций, и т.д.); по рекламным аннотациям  (роликам) составить прогноз зрительского успеха новых медиатекстов.   Важную роль в формировании умений восприятия и последующего анализа  произведений медиакультуры играют творческие задания, направленные  на изменение  различных компонентов произведений. Студенты придумывают, а затем обсуждают  различные варианты названий медиатекстов, убеждаясь при этом, как существенно  изменяется восприятие одной и той же истории, решенной в том или ином жанре. Меняя в  своих работах время и место действия, жанр, композицию медиатекста, студенты могут  проявить свои творческие способности, фантазию воображение.  Творческие задания, связанные с разного рода художественными ассоциациями, как  правило, вызывают у аудитории большие трудности, так как предусматривают солидный  запас знаний о других видах искусства. Здесь обычно лидируют студенты, имеющие  обширные знания по курсам литературы, изобразительного искусства, музыки, мировой  художественной культуры.  Показателем эффективности творческих занятий, выявляющих связи между различными  произведениями  разных искусств, является развитость у студента ассоциативного мышления,  понимание  им  взаимосвязи  звуковых,  зрительных,  пространственных,  временных,  звукозрительных и пространственно-временных искусств разнообразных видов и жанров. В  итоге весь комплекс занятий творческого характера служит дополнениям к знаниям и умениям,  полученным аудиторией на предыдущих занятиях: у студентов развиваются познавательные  интересы, фантазия, воображение, ассоциативное,  творческое, критическое, индивидуальное  мышление, аудиовизуальная грамотность.     68    Методика « театрализованно-ситуативных»  творческих  занятий  основана  на  театрализованных  этюдах.  По  аналогии  с  последовательностью « литературно- имитационных» занятий аудитории предлагается: разыграть «актерскими» средствами  различные варианты установки на восприятие (к примеру, вступительное слово лектора  перед концертом); разыграть театрализованные этюды на тему объективных и субъективных  условий медиавосприятия и т.д. В целом же весь  комплекс занятий по развитию  медиавосприятия готовит аудиторию к следующему этапу - анализу медиатекстов.  III. Цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории умения анализа  медиатекстов. Основные этапы данного цикла выглядят следующим образом: выявление и  рассмотрение содержания эпизодов медиатекстов, с максимальной яркостью воплощающих  характерные закономерности произведения в целом; анализ логики мышления авторов  медиатекста : в развитии конфликтов, характеров, идей, аудиовизуального, пространственно- временного ряда, монтажа и т.д.; определение авторской концепции и обоснование личного  отношения каждого студента к той или иной позиции создателей медиатекста.  Обсуждение результатов исследования. Показателем способности аудитории к  анализу аудиовизуальной, пространственно-временной структуры медиатекстов является  умение осмысления многослойности образного мира, как отдельных  компонентов, так и  произведения в целом: логики звукозрительного, пластического развития мыслей авторов в  комплексном, целостном единстве разнообразных средств организации изображения и звука.  Известно, что одна из основных задач медиаобразования в современных условиях -  формирование и развитие у студентов критического мышления по отношению к тем или  иным медиатекстам, распространяемым по каналам массовой коммуникации . При этом у  аудитории должны улучшаться следующие основные показатели развития в области  медиакультуры: эмоциональной включенности; эмоциональной активности суждений;  развитости  образного  мышления;  умений  частичного  анализа  медиатекста ( от  фрагментарного использования компонентов, входящих в критическую оценку -  к  полноценному,  целостному  анализу  звукозрительной,  пространственно-временной  структуры динамичных художественных образов произведений медиакультуры).  Итогом освоения элементов медиаобразования в курсе мировой музыкальной культуры  является формирование у студентов развитого художественного воображения; способности к  адекватному восприятию произведений искусства при помощи освоения языка искусства (в  том числе терпимость к разным культурам, к так называемым «непонятным» произведениям  искусства),  формирование  навыков  художественно-практической  деятельности  и  способности к анализу и синтезу, умения обобщать и видеть  целостную картину мира в его  многоцветии и многозвучии звуко-пластических образов.  Развитое  музыкальное  и  художественное  восприятие,  воображение,  наличие  ассоциативных рядов позволяет современному человеку «прочитать» скрытый смысл, не  проявленный в форме выражения, сформировать критическое восприятие информационного  потока, позволяющее вычленить наиболее личностно значимое; адекватно понимать язык  искусства (в том числе и современного)  и то, что современное искусство (музыка,  визуальные искусства, вплоть до видеоискусства и мультимедиапродуктов) опирается на  предшествующий опыт, на сформированный язык (необходимо видеть и чувствовать эту  корневую связь); творчески моделировать ситуацию (предметную среду, процесс).  Выводы. История мировой музыкальной культуры -  предмет, который способен  привести к синтезу полученных знаний по дисциплинам музыкального, эстетического и   гуманитарного циклов на принципах инновационной педагогики. В данном случае  интеграция элементов медиаобразования в курс истории музыки выступает средством,  стимулирующим творческое воображение, создающим условия реализации творческого  потенциала личности через приобщение к мировой музыкальной и художественной  культуре, шедеврам мирового искусства. В этом контексте предусматривается не просто  изучение мировых цивилизаций и культурных эпох  истории мировой музыкальной  культуры, а активная познавательная и творческая деятельность студентов на основе     69   эмоционального восприятия, в условиях погружения в атмосферу мирового искусства  посредством медиаобразования.     Литература:     1. Baacke D. Medien Kompetenz als Netzwerk In: Medien practisch, № 2, 1996, p. 4 -10.  2. Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными  дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1998.- N 3.- C. 26-34.  3. Черкашин Е.А., Шариков А.В. Основы медиаобразования в начальной школе // Новые подходы к  организации подготовки педагогических кадров в условиях непрерывного образования. - Екатеринбург: Изд-во  Урал. пед. ин-та, 1992. - С. 67-68.  Стаття присвячена  методичним проблемам впровадження елементів медіаосвіти в курс історії  світової музичної літератури.  This article is dedicated to introduction of progressive methods of media education in course in history of the  world musical culture.   УДК 37.014.5(477.42)      О.В. Пастовенський м. Житомир, Україна РЕАЛІЗАЦІЯ НАПРЯМІВ ОПТИМІЗАЦІЇ ШКІЛЬНИХ МЕРЕЖ В УМОВАХ  ПОЛІСЬКОГО РЕГІОНУ  Із 2006 року в нашій країні реалізується проект «Рівний доступ до якісної освіти в  Україні». Серед його компонентів –  оптимізація мереж загальноосвітніх навчальних  закладів, яка здійснюється в 6 пілотних районах Житомирської, Закарпатської, Львівської,  Рівненської,  Херсонської  і   Чернігівської  областей.  У  методичних  рекомендаціях  Директорату програм розвитку освіти міністерства освіти і науки України запропоновано  деякі варіанти вирішення цієї проблеми [1].   Однак, в цілому, в Україні теоретична база з даного питання ще недостатньо  розроблена, не напрацьовано системи наукових рекомендацій для органів управління  освітою, керівників навчальних закладів, педагогічних колективів.   Метою даної статті  є розглянути напрями та моделі оптимізації регіональних  шкільних мереж, які можуть успішно реалізовуватися в умовах Полісся.  Під мережею загальноосвітніх навчальних закладів регіону науковці і педагоги- практики розуміють сукупність усіх закладів освіти, розташованих на даній території, що  забезпечують реалізацію права громадян на загальну середню освіту.   Для характеристики освітніх мереж Інститутом розвитку освіти  Міністерства освіти  Республіки Саха (Якутія) Російської Федерації використовуються структури мережі –  інтегральні характеристики мережі за параметрами навчальних закладів: просторова структура  мережі (розташування і транспортна доступність закладів), типова структура мережі (кількісне  співвідношення загальноосвітніх шкіл І, І-ІІ, І-ІІІ ст., ліцеїв, гімназій, колегіумів тощо),  організаційно-правова структура мережі (кількісне співвідношення державних, приватних   закладів, закладів комунальної форми власності тощо), організаційна структура мережі  (кількісне співвідношення між самостійними юридичними особами, їх філіями, відділами і  структурними підрозділами), структура за формою навчання (кількісне співвідношення закладів,  що надають денне, вечірнє, дистанційне, екстернатне навчання), структура мережі за кількістю  класів і учнів у закладах і класах (великі, малі, середні ЗНЗ), структура мережі за характером  навчально-виховної діяльності закладів та мережної взаємодії, майнова структура мережі  (характеристика закладів мережі за рівнем забезпечення будівлями, землею, обладнанням,     70    навчальними матеріалами, літературою тощо), структура мережі за кадровим потенціалом,  структура мережі за джерелами і обсягами фінансування закладів [2; 3].  Зміну розглянутих вище структур мережі загальноосвітніх навчальних закладів (ЗНЗ)  можна розуміти як реструктуризацію мережі загальноосвітніх навчальних закладів.   Реструктуризацію цієї мережі на основі врахування потреб і особливостей регіону з  метою створення при даному обсязі  ресурсів максимально сприятливих умов для навчання і  виховання школярів будемо називати оптимізацією регіональної мережі загальноосвітніх  навчальних закладів [4].  На основі врахування особливостей структур мережі та регіональних факторів  визначаються напрями оптимізації шкільних мереж, які можна класифікувати таким чином:   1) утворення нових ЗНЗ;  2) реорганізація ЗНЗ;  3) ліквідація ЗНЗ;  4) утворення опорних ЗНЗ;    5) утворення освітніх центрів;  6) утворення освітніх округів;  7) поліпшення якості навчально-виховного процесу в мережі;  8) зміцнення навчально-матеріальної бази ЗНЗ;  9) поліпшення кадрового потенціалу мережі   10) урізноманітнення й удосконалення мережних взаємодій.  Особливості Поліського регіону зумовлюють специфіку реалізації напрямів оптимізації  шкільних мереж. Полісся – один з найбільших регіонів України, що займає  19% її території,  однак щільність населення тут у півтора-два рази менша, ніж по країні. Близько половини  населення – сільські жителі. Відстані між сусідніми населеними пунктами можуть досягати  більше 10 км, в той час як транспортна мережа в частині районів розвинута недостатньо.  Значна частина шкіл є малокомплектними. Зокрема, на Житомирщині 69 (8%)  загальноосвітніх навчальних закладів  нараховують до 15 учнів, 220 (26%) –  до 50 учнів,  середня наповнюваність початкових шкіл у селі складає близько 12 дітей.   Розглянемо особливості реалізації напрямів оптимізації мереж загальноосвітніх  навчальних закладів в умовах Поліського регіону та окремі моделі оптимізації даних мереж.   Створення загальноосвітніх навчальних закладів  Виходячи з демографічних прогнозів, питання створення нових загальноосвітніх шкіл  на Поліссі в найближчому майбутньому  не буде актуальним. Разом з тим, в регіоні необхідно  активізувати процес утворення гімназій, ліцеїв, колегіумів.  Із 1992 року в області створено 30 таких закладів: 21 гімназію, 6 ліцеїв, 3 колегіуми, де  навчається близько 12 тис. (майже 8%) учнів. Детальніше це видно з таблиці 1.  Переважна більшість цих закладів була утворена за останні 5 років. Однак на сьогодні в  10 районах  області вони ще не створені.  Крім того, у 2006-2008 рр. в рамках експерименту в області діє альтернативний  навчальний заклад з малою чисельністю учнів молодшого шкільного віку – Новосілківська  «школа-родина» Черняхівського району, в якому запроваджена принципово нова модель  навчання учнів початкової ланки та максимально використовується потенціал родинної  педагогіки і народознавства [5].  Переважна більшість  учнів даного закладу показали  достатній рівень навчальних досягнень з базових дисциплін, а окремі вихованці  експериментальної групи – високий. Близько третини учнів закладу засвоїли програмовий  матеріал на середньому рівні.    Таблиця 1  Кількість гімназій, ліцеїв, колегіумів на Житомирщині та учнів у них   у 1992-2008 рр.  Рік  Гімназії  Ліцеї  Колегіуми   Кількість  Учні  Кількість  Учні  Кількість  Учні     71   1992 1  752  2  722 –  –   1993 1  712  2  763 –  –   1994 1  656  2  802 –  –   1995 1  620  2  788 –  –   1996 1  488  2  789 –  –   1997 1  406  2  795 –  –   1998 1  438  2  772 –  –   1999 1  477  2  888 –  –   2000 2  645  2  873 –  –   2001 4  2033  2  807 –  –   2002 5  2097  2  840 –  –   2003 9  4164  4  961 2  533   2004 13  6781  5  1278 2  939   2005 21  11039 6  1612 3  622   2006 20  9599  6  1740 3  653   2007 21  9778  6  1557 3  651   Експеримент практично довів ефективність роботи подібних навчальних закладів в  напрямку забезпечення доступу дітей у сільській місцевості із складною демографічною  ситуацією до якісної початкової освіти. Тому надалі мережа таких закладів буде розширена  як у Черняхівському, так і в інших районах області.  Реорганізація загальноосвітніх шкіл із зміною їх статусу  Частина шкіл регіону  у наступні роки у зв’язку із значним зменшенням учнів буде  реорганізовуватися у школи нижчого ступеня. Як правило, це стосується сільських  загальноосвітніх закладів І-ІІ ст., що реорганізовуються в початкові. За останні 5 років на  Житомирщині їх було реорганізовано 17. Однак відбувається і зворотний процес – у  місцевостях, де поблизу немає ЗНЗ І-ІІІ  ст., такі заклади створюються. У 2007 році в області  2 неповні середні школи були реорганізовані в середні (Костянтинівська ЗОШ  Романівського, Красівська ЗОШ Бердичівського районів), а за останні роки 5 ЗНЗ І-ІІ ст.  реорганізовано у середні школи.  В останні роки в області відбулася реорганізація кількох малокомплектних  загальноосвітніх шкіл в структурні підрозділи шкіл вищого  ступеня з більшою кількістю  учнів (наприклад, у Ємільчинському районі). Такий шлях дає можливість підвищити якість  управління малокомплектними закладами, вирішити проблеми з педагогічними кадрами,  забезпечити наступність навчання.  Ліквідація загальноосвітніх шкіл  Як уже зазначалося, у зв’язку із складною демографічною ситуацією в області  зменшується кількість учнів, особливо в сільській місцевості, а відповідно і кількість шкіл.  За минулих десять років кількість загальноосвітніх навчальних закладів в області  скоротилась на 83, причому за останніх 5 років – на 71, а в 2007 р. – на 17. Середня  наповнюваність сільських класів складає 12  чол. (в місті – 20  чол.) і продовжує  зменшуватися. А в школах І ступеня у сільській місцевості ситуація ще гірша – середня  наповненість класів складає  3 учні.   Найближчими роками такі тенденції збережуться. Зокрема, у найближчі роки в окремих  районах до третини шкіл не матимуть перших класів. Тому виникатимуть ситуації, коли  школи будуть самоліквідовуватися у зв’язку з повною відсутністю учнів, або коли громада у  зв’язку з незадовільними умовами навчання прийматиме рішення про закриття окремих  шкіл.  Зрозуміло, органам управління освітою потрібно вживати всіх зусиль проти  необгрунтованого закриття шкіл. Крім того, очевидним є той факт, що початкова школа  повинна існувати скрізь, де в ній є потреба, адже перевезення малолітніх дітей, навіть на  невеликі відстані, негативно впливатиме на стан їхнього здоров’я.     72    Створення опорних шкіл  Такі школи створюються в якості опорних майданчиків у процесі модернізації освіти в  районах і містах області і повинні забезпечити школярам високий рівень освіти.   Статус опорної школи може бути наданий загальноосвітнім навчальним закладам І-ІІІ  ст. з міцною навчально-матеріальною базою і значною кількістю учнів. Для цього опорні   (базові)  школи  повинні  бути  забезпечені  сучасним  обладнанням,  літературою,  комп’ютерною технікою, висококваліфікованими педагогами. До таких шкіл повинен бути  забезпечений добрий транспортний доступ, аби надати максимальній кількості учнів  можливість вчитися в них. При необхідності в опорній (базовій) школі для таких категорій  дітей можуть створюватися пришкільні інтернати.  Опорні школи виконують функції щодо  здійснення допрофільної підготовки і  профільного навчання на основі мережних моделей, здійснення організаційної, методичної і  консультативної підтримки діяльності сільських шкіл та їх педагогів, створення бази  електронних навчально-методичних матеріалів, організації і здійснення дистанційного  навчання, організації і проведення масових заходів районного (міського) рівня, атестації  педагогічних працівників.  Сільські опорні школи виконують ці функції  щодо навчальних закладів освітнього  округу, центром якого вони можуть бути.   Районна і міські опорні школи можуть не входити до складу жодного освітнього  округу.   Створення освітніх (інформаційно-ресурсних) центрів  Для створення сучасного інформаційного середовища в освітньому процесі, що  включає доступ до глобальних, національних і регіональних інформаційних ресурсів, можуть  створюватися освітні (інформаційно-ресурсні ) центри. Створення системи дистанційного та  Інтернет-навчання є важливим в умовах Поліського регіону, особливо для сільських районів  з нерозвиненою транспортною мережею.  У рамках подібних моделей вирішуються завдання, які не можуть вирішитися в рамках  опорної школи і освітнього округу. До них, в першу чергу, відносяться завдання  перепідготовки вчителів та керівників закладів  освіти, організація системи дистанційного  навчання регіонального і міжрайонного рівнів, підготовки учнів ЗНЗ за програмами  підвищеного рівня, організації взаємодії освітніх закладів між собою тощо.  Такими освітніми центрами можуть бути обласний інститут післядипломної  педагогічної освіти, предметні лабораторії якого виконуватимуть роль «електронного  викладача», вищі навчальні заклади з їх системою довузівської підготовки, а в майбутньому   – професійно-технічні та загальноосвітні навчальні заклади. Опорна школа також може  розглядатися в якості центру дистанційної освіти для учнів району чи освітнього округу. Для  цього необхідно мати сучасну комп’ютерну техніку, електронні комунікації, цифрові освітні  ресурси, підготовлені кадри.  Створення освітніх округів  Створення освітніх округів розглядається як один з основних напрямів оптимізації   шкільної мережі регіону [6; 7]. Центром такого освітнього округу є опорна школа. Освітні  округи також надають широкі можливості для впровадження допрофільної підготовки та  профільного навчання в старшій школі.   Для успішного функціонування освітніх округів необхідно мати добре обладнані  опорні школи, достатню кількість шкільних автобусів, кваліфіковані педагогічні кадри.  Подібно до того, як навколо опорних  шкіл створюються освітні округи, навколо  освітніх (інформаційно-ресурсних) центрів також можуть створюватися міжрайонні освітні  округи – наприклад, Житомирський, Бердичівський, Коростенський, Новоград-Волинський  міжрайонні освітні округи. Такі округи будуть визначати зону впливу освітнього центру,  порядок включення загальноосвітніх навчальних закладів регіону в систему дистанційних  зв’язків тощо. На початковому етапі міжрайонні освітні округи можуть  мати швидше  віртуальне, ніж реальне значення, межі таких утворень можуть бути дуже рухливими в     73   залежності від обсягів фінансування і швидкості розповсюдження телекомунікацій.  Управління такими округами доцільно зосередити на регіональному рівні.  Поліпшення якості навчально-виховного процесу в мережі  Одним із головних завдань на сучасному етапі є збільшення в регіональній шкільній  мережі кількості учнів, охоплених профільним навчанням, адже на сьогодні лише близько  60% старшокласників області навчаються за профільними програмами.   Необхідно збільшити кількість дітей, охоплених гуртковою роботою, факультативами,  у тому числі, міжшкільними. Ширше потрібно вводити в ЗНЗ, особливо сільських, вивчення  нових предметів, зокрема, інформатики, іноземної мови з 2 класу тощо.   Потрібно також значно поліпшити роботу з обдарованими дітьми, адже область в  останні роки має невисокі результати у Всеукраїнських предметних  олімпіадах.  Зміцнення навчально-матеріальної бази ЗНЗ  Для оптимізації мережі шкіл Поліського регіону важливе значення має будівництво  нових шкіл та їх реконструкція, адже на сьогодні 43%  навчальних закладів області  розташовані в пристосованих приміщеннях. У 2008 році продовжується будівництво 14  нових приміщень шкіл, 35 будівель ЗНЗ буде відновлено в рамках проекту «Рівний доступ до  якісної освіти в Україні». Проте цю роботу потрібно активізувати.  Для сільських загальноосвітніх навчальних закладів вкрай необхідно закупити близько  100 шкільних автобусів, без чого неможливе створення освітніх округів, адже підвезення  60% з 15 тис. школярів, які його потребують, на сьогодні здійснюється за допомогою  рейсових автобусів.   Завершення комп’ютеризації навчальних закладів та підключення їх до мережі Інтернет   надасть можливості для створення міжрайонних освітніх округів, актуальність яких в умовах  недостатньо розвиненої транспортної системи Полісся не викликає сумніву.  Поліпшення кадрового потенціалу мережі  Житомирщина практично повністю забезпечена педагогічними кадрами, має достатню  кількість учителів з вищою освітою, вищої та І категорій. Головним завданням тут є  забезпечення курсової перепідготовки педагогів, що будуть працювати в умовах оптимізації  мережі ЗНЗ. Це накладає особливі вимоги до організації в даному напрямку роботи  обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.   Крім того, в області діє 42 вищих навчальних заклади, науково-педагогічний потенціал яких  також потрібно ефективніше використовувати в загальноосвітніх навчальних закладах регіону.  Урізноманітнення й удосконалення мережних взаємодій  У сучасних умовах важливою  є інтеграція загальноосвітніх закладів –  як по  горизонтальному, так і по вертикальному напрямках.  Інтегровані багаторівневі заклади дозволяють оптимально використовувати наявні  кадрові, матеріально-технічні і бюджетні ресурси. Вони сприяють розвитку горизонтальної і  вертикальної мобільності учнів, надають їм можливості переходу з одного освітнього рівня  на інший або змінювати освітню траєкторію в межах одного рівня освіти.   Така інтеграція надає широкі можливості в організації допрофільної підготовки та  впровадження профільного навчання в старшій школі. Це, зокрема, реалізовано в м.  Новоград-Волинському, де у взаємодії загальноосвітніх і професійно-технічних навчальних  закладів вирішуються питання організації профільного навчання міських школярів.  В області накопичено досвід функціонування 45  навчально-виховних комплексів  «дошкільний навчальний заклад-загальноосвітній навчальний заклад». Позитивні результати  їх роботи дають підстави розширювати діяльність у даному напрямку.   Перспективним є продовження роботи щодо створення комплексів у складі  загальноосвітніх і вищих навчальних закладів, розгортання на базі шкіл центрів довузівської  підготовки вищих навчальних закладів, як це здійснюється в ЗНЗ Житомира, Малина,  Андрушівки тощо.   Заслуговує на  увагу і поширення досвід діяльності навчально-науково-виробничого  комплексу «Полісся» на базі Житомирського державного університету ім. Франка.     74    Необхідно розширювати взаємодію ЗНЗ із позашкільними закладами, закладами  додаткової освіти, установами соціальної сфери.  Запропоновані в статті напрями і моделі допомагають розробити оптимальну модель  шкільної мережі в умовах Поліського регіону. Така оптимізована мережа на певний період  забезпечить для учнів загальноосвітніх навчальних закладів, що входять до її складу, максимально  сприятливі умови навчання  і виховання. Хоча, зрозуміло, зміна регіональних факторів з бігом часу  знову і знову обумовлюватиме необхідність подальшої оптимізації даної мережі, пошуку і  впровадження нових моделей оптимізації регіональних шкільних мереж.     Література:     1. Оптимізація шкільної мережі у сільських районах (Методичні рекомендації). К.: Директорат програм  розвитку освіти. – 2007. – 23 с.  2. Методические рекомендации по подготовке к проведению эксперимента по реструктуризации сети  общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности. //http://www.ed.gov.ru/ob- edu/noc/rub/sel-sch/metod.doc.  3. Рекомендации по созданию муниципальных программ реструктуризации сети общеобразовательных  учреждений.  4.  // http://minobr.sakha.ru/respublic/2007/dec/ja_con/sekt/dev_net/rec_res.doc.  5. Рекомендации по созданию муниципальных программ реструктуризации  сети общеобразовательных  учреждений. – Институт развития образования. – М.: – 2007. – 26 с.  6. Пастовенський О.В. Структурна модель оптимізації регіональних освітніх мереж. // Рідна школа. –  2008. – №6. – С.  7. Пастовенський О.В. «Школа-родина» як альтернативний навчальний заклад в умовах складної  демографічної ситуації Поліського регіону. // Рідна школа. – 2008. – №1. – С.58-60.  8. Кульпін П. Горизонтальний рівень самоврядування. Модернізація  управління освітою через освітні  округи. // Управління освітою. – 2007. – №21. – С. 7-13.  9. Луковенко Ю. Освітні округи. // Дайджест. – 2004. – №4. – С. 130-133.  В статье рассмотрены направления оптимизации региональных сетей общеобразовательных учебных  заведений, проанализированы особенности реализации данных направлений в условиях Полесского региона.  Описан опыт внедрения на Житомирщине отдельных моделей оптимизации школьных сетей. Рассмотрены  новые модели оптимизации  сетей общеобразовательных учебных заведений, которые могут успешно  реализовываться на Полесье.   УДК 37.04(09)  С.І. Романенко  м. Біла Церква, Україна    ПРОБЛЕМА ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ В ІСТОРІЇ ВІТЧИЗНЯНОЇ  ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ  Педагогічний процес є ефективним, коли кожна особистість, яка навчається, має  можливість реалізувати себе. Цьому значною мірою сприяє індивідуалізація навчання.  Індивідуалізація навчання –  це така організація навчального процесу, яка дає  можливість створити оптимальні умови для реалізації потенційних можливостей кожного  учня, зробити навчання більш зручним , більш продуктивним. Даній темі присвятили свою  діяльність видатні сучасні науковці в галузі психології та педагогіки, такі як І. Бех,  А. Богопольський, В. Володько, Г. Гаврищак, Н. Гордєєва, І. Дровнікова, Є. Дорощук,  Н. Жукова, О. Пєхота, М. Солдатенко, М. Фоміна, та інші.   Мета даної статті: проаналізувати стан дослідження проблеми індивідуалізації  навчаня в історії вітчизняної педагогічної думки.   Теоретичні основи індивідуалізації навчання закладалися протягом багатьох років,  десятиліть, століть. Як зазвичай, вони знайшли відгук і в доробку вітчизняних вчених- педагогів.     75   З прийняттям християнства поширилися шкільництво і наука. Першу вітчизняну  християнську школу створено у 988 році при дворі великого київського князя Володимира. В  християнських общинах колективні форми навчання поєднувались з індивідуальними. А Іоан  Златоуст показав приклад того, як вчителю слід звертатись до особистості кожного учня, а не  до маси, бачити кожного учня  окремо. На початку XI ст. в Київській Русі визначилися два  типи шкіл: нижчі школи грамоти й елітні школи «учіння книжного», а також відкрилось  перше в Європі жіноче училище. Монастирські школи Русі значно випередили європейські  країни, побудувавши навчання і виховання своїх слухачів в раціонально – практичному  ключі [5, c.96-102].   Прогресивну роль у здійсненні індивідуального підходу до навчання дітей та молоді у XV- XVII ст. відіграли братські школи. Так Статут Львівської братської школи пройнятий глибоким  українським патріотизмом, високим гуманізмом і демократизмом, щирою любов’ю до дітей,  шанобливим ставленням до знань, рідної мови й української культури, піклуванням про  авторитет батьків та вчителів. Становище учня в школі залежало не від  матеріального стану  батьків, а від його особистих успіхів у навчанні та поведінці [5, с.125-130]. У Статуті Львівської  братської школи 1586 року, який був типовим зразком для українських та білоруських шкіл,  зазначалось, що вчитель повинен і навчати, і любити всіх своїх вихованців однаково, незалежно  від їх походження та матеріального становища. Діти в школі поділялись  на три групи: перші, які  будуть вчитися розпізнавати букви і додавати; другі – вчитися читати і вивчати напам’ять різні  уроки; треті – привчатися пояснювати прочитане, міркувати і розуміти. «Сідати мають кожен на  своєму місці, призначеному відповідно до науки: котрий більше вміє, сидітиме вище, хоч би й  вельми убогий був, а котрий менше умітиме, сидітиме на простішому місці; сказано – бо: «Хто  має, тим скрізь дано буде». По обіді хлопці мають самі писати на таблицях кожен свою науку,  подану їм до дидаскала, окрім малих, яким має писати сам дидаскал...» [4,  с.62-64].  Застосовувана в братських школах класно– урочна система навчання, а також різні дидактичні  методи (пояснення , бесіда, самостійна робота, диспут, взаємне навчання) стали високим злетом  української педагогічної думки світового масштабу.    Першим в історії української педагогічної думки ідею формування всебічно розвиненої   особистості висунув Г. Сковорода (1722-1794). Вчений вважав, що формування людини має   бути споріднене з природою. Ця ідея базувалась на інтегральному розвиткові індивідуальних   здібностей  кожної  людини.  Під  природою  людини  філософ-просвітитель  розуміє   обдарування, схильності, дані від народження. Великий педагог наполягає на тому, що   надані природою особливості дитини мають добре знати батьки та вихователі й всебічно   розвивати їх шляхом навчання. Великою заслугою Г.С.Сковороди є те, що він у своїх творах   наголошує на необхідності раннього пізнання дитини і визначення особливостей виховання   відповідно до природних обдарувань. У притчі «Вдячний Єродій» педагог стверджує цю   думку: «Хто захоче чомусь навчатися, повинен до того зродитися»[5, с.160-161]. Педагогічні   погляди Г. Сковороди охоплюють широкий спектр навчально-виховної діяльності в   спеціальних закладах, у сім'ї та засобами самовдосконалення особистості.   У процесі навчання, на думку видатного педагога, потрібно враховувати нахили та   здібності дітей, вікові та індивідуальні їх особливості, бо «обучатися к чему не рожден... есть   нещастія путь» [6, с.110].   Г. Сковороді належить положення про те, що коли виховувати дітей відповідно до їхніх  природних можливостей, то цим визначається подальша доля людини (байка «Годинникові  колеса»). Педагог-гуманіст наполягає на тому, щоб молоді люди після закінчення навчання  влаштовувались у житті не за становищем у суспільстві, а за своїми здібностями та  набутими  знаннями. Г. Сковорода виявив себе неперевершеним майстром організації індивідуальної  роботи з учнями. Його стосунки з вихованцями були щирими, чистими, сердечними [5, с.166].   О. Духнович (1803-1865),  як  і  його  попередник  Г. Сковорода,  вважав,  що   організовуючи навчання та виховання дітей, необхідно враховувати природу кожної дитини.   Він закликав учителів, батьків глибоко вивчати природні особливості дітей, виявляти сили,   надані їм природою, і, не чинячи опору, сприяти всебічному їхньому розвитку: «щоб сили     76       людські,  тілесні  і  духовні,  природою  людині  надані,  з  молодості...зберегти  і   удосконалювати». У зв'язку з тим, що діти не однакові за природою, вони потребують   індивідуального підходу, «адже від натури деякі діти схильні суттю на деякі витівки». У   такому разі педагог зобов'язаний вживати засобів, якими б розвивалися бажані й   гальмувалися негативні якості. При цьому О. Духнович застерігає вихователя від того, «щоб   пристрастями тими не нашкодив, але ще примножив і збільшив в учневі такому...» [5, с.178].   Важливим елементом педагогіки О. Духновича є вимога гармонійного розвитку   особистості засобами розумового, морального та фізичного виховання. Великого значення   педагог надавав доступності знань, радив враховувати їх вікові та психологічні особливості   дітей. О. Духнович дав багато рекомендацій щодо організації навчального процесу, які   забезпечать належний інтелектуальний розвиток кожного учня [6, с.114-115].   Таким чином, О. Духнович, як і Г. Сковорода, керувались основним принципом   технології індивідуалізації навчання – збереження та подальший розвиток індивідуальності   дитини та її здібностей.   Мріяв зробити школу місцем, куди б діти йшли не як «з раю в пекло», а як у  справжній рай і Б. Грінченко, який маючи тонку педагогічну інтуїцію, знаходив шлях до  кожної дитячої душі. Він писав, що всі знання, які повідомляє школа, мають бути лише  засобами для  розвитку розумової сили учня, і всі предмети навчального курсу повинні  відповідати цій меті. Б. Грінченко радив відбирати здібних старших учнів та доручав їм  вести заняття з тими, хто відставав. Кожен здібний учень мав предмет, у якому він почувався  найсильнішим, під керівництвом педагога попередньо готувався до кожного заняття з тими  хто відставав . Такі завдання учні охоче виконували після занять [3, с.50, 101, 106].   Необхідною умовою будь-якого раціонального навчання педагог вважав фронтальні   заняття з усім класом із урахуванням специфічних особливостей кожного учня та поєднання   фронтальних форм занять з індивідуальними. Загальні вказівки не дадуть бажаного   результату, оскільки кожна дитяча особистість за своєю природою індивідуальна. Відома   заповідь вченого ґрунтовно та всебічно вивчати індивідуальні особливості школярів є   аксіомою педагогічної думки: «Якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях,   то вона повинна пізнати її також в усіх відношеннях». Розкриваючи психолого-педагогічну   суть виховного впливу, К. Ушинський писав: «Виховання бере людину всю, якою вона є, з   усіма її народними й поодинокими особливостями, — її тіло, душу і розум, — і передусім   звертається до характеру людини...». А тому він прагнув у «самій природі людини» знайти   «засоби виховної діяльності», переконливо доводячи, що «засоби ці величезні». Тому кожен   учитель, за його словами, «повинен набути всебічних знань про людську природу, за   виховання якої береться» [5, с.207, 212].   К. Ушинський виступав проти вилучення із процесу навчання того чи іншого предмета,   але рекомендував підтримувати схильність дітей до окремих занять. Індивідуальний підхід   не повинен перетворитися в піклування, учневі необхідно «залишити час, бажання і силу на   самостійне переосмислення інформації» [2, с.104].   Гуманним індивідуалізованим ставленням до кожного учня, розумового, морального та   естетичного розвитку їх особистості відзначались такі діячі української культури та освіти як   М. Драгоманов (1841-1895), П. Морачевський (1806-1879), Ю. Федькович (1834-1888) та ін.   Всебічний розвиток мислення та інших психічних процесів дитини – такі завдання ставив   перед школою видатний український письменник та педагог-науковець І. Франко (1856-  1916). Хороший учитель, на думку І. Франка, повинен завоювати довіру учнів, уникати   шаблону та одноманітності в навчанні [6, 149].   Тобто сьогодні українські педагоги повертаються до спадщини таких просвітителів, що   виявили себе у процесі розбудови національної системи освіти та виховання як С. Русова,   М. Грушевський, Г. Ващенко. Ці педагоги також зробили певний розвиток у формуванні   теорії і практики індивідуалізації навчання.    С. Русова (1856-1940)  вважала дітей найдорожчим скарбом, і тому постійно   піклувалася про зростання майбутнього покоління. Її невтомна педагогічна, наукова та     77      громадська діяльність була спрямована на розробку концепції національної освіти і   виховання. У системі національної освіти і виховання Софія Русова надзвичайну увагу   приділа дошкільному вихованню, де саме в цей період, на її думку, закладається цільність   особистості, її прагнення, нахили. С. Русова переконана в тому, що навчання та виховання   можливе лише за умови, якщо воно буде індивідуальним, пристосованим до природи дитини.   У своїх роботах педагог постійно нагадує вчителям про необхідність врахування   індивідуальних особливостей дитини [5, с.318-322]. Соратник С. Русової, активний освітній   діяч, С. Черкасенко (1876-1940) закликав народних учителів уважніше ставитися до своїх   обдарованих учнів: «...А головне - збоку учительства, була б допомога талановитим учням ...   розвинути їхні духовні сили, щоб потім віддати їх на користь рідного краю» [6, с.205].   Видатний педагог і діяч освіти, послідовник К. Ушинського в Україні, Т. Лубенець,   розробив та теоретично обґрунтував роль педагога в моральному розвитку особистості   дитини, вказуючи на необхідність врахування в навчальному процесі індивідуальності   кожної дитини та особливостей впливу на неї навколишнього середовища [6, с.168].    Видатний педагог А. Макаренко (1888-1939) пов’язував розвиток індивідуальності не   лише із здібностями учнів, але й з темпераментом, з рисами характеру. З цього приводу він   зауважував, що мета індивідуального виховання полягає у визначенні перспектив розвитку   здібностей людини, формування її характеру. Він докладав багато зусиль для того, щоб   терпляче накопичувати відомості про кожного вихованця. А. Макаренко писав: «...   вихователь повинен знати життя й особливості характеру кожного вихованця, його   прагнення, сумніви, слабкості, гідності» [6, с.230-231].   Г. Ващенко(1878-1967) рішуче виступав проти методів рефлексології, поширених у   СРСР, у тому числі й в Україні, у вихованні молоді, вважаючи їх насильством над   психічними процесами людини. Г. Ващенко будує українську національну систему освіти,   головними елементами якої є такі: її ідеалістичне світосприймання, яке відкидає більшовизм   з його матеріалізмом і атеїзмом; християнська мораль як основа родини і здорового   суспільства; високий рівень педагогічних наук, що мають у минулому світлі сторінки   письменництва княжої доби, «Повчання дітям» Володимира Мономаха, філософські вчення   Григорія  Сковороди,  учнів  Могилянської  академії,  твори  геніального  педагога   К. Ушинського та ін.; організація педагогічних досліджень і розбудова педагогічних станцій   і лабораторій; видання педагогічних творів, шкільних підручників, літератури для молоді   різного віку має бути на найвищому мистецькому і технічному рівні.   Професор Г. Ващенко до системи національного виховання включав родинне (сімейне)   виховання як органічну її підсистему здебільшого з позиції етнопедагогіки і етнопсихології,   хоча таких термінів не вживав.   Автор концепції нової української початкової школи Я. Чепіга (1875-1938) глибоко  переконаний, що основою школи має бути дитина, а тому вільний розвиток її фізичних та  духовних сил, індивідуальних рис та властивостей, - це головна освітня та виховна мета.  Процес виховання педагог розглядає як керований саморозвиток дитини на основі   педологічних знань про неї – її фізіологію, спадковість, вікові та індивідуальні психологічні  особливості. Я. Чепіга наголошував, що лише через досконале знання дитини можна  приступати до її навчання та виховання [ 6, с.221-222].    З цього приводу не можна не згадати величезний літературно-педагогічний спадок   В. Сухомлинського (1918-1970). Видатний педагог навчання та виховання пов’язував із   розкриттям, ствердженням сил і творчих здібностей людини, з пробудженням її   індивідуальної неповторності. На думку В. Сухомлинського, одним із важливих критеріїв   якісного уроку є індивідуальний підхід до навчання [6, с.269-271].   Отже, індивідуалізація навчання є одним із важливих принципів педагогічної науки.   Тому індивідуальний підхід у навчанні повинен бути в арсеналі кожного вчителя та   викладача, який хоче підвести викладання свого предмету на більш високий рівень та надати   можливість різносторонньо розвиватися особистості кожному із своїх вихованців. Таким   чином, основні положення які взяті із спадщини вітчизняних педагогів, що стануть     78       засадовими для розуміння проблеми індивідуалізації навчання це: бачення кожного учня   окремо як особистість, врахування їх індивідуальних особливостей, нахилів та здібностей,   глибоке вивчення природних особливостей дитини та сприяння їхньому розвитку.       Література:      1. Ващенко Григорій. Твори, Том 4. Праці з педагогіки та психології. – К.: «Школяр» - «Фада» ЛТД, 2000.   – 416 с.   2.  Гаврищак Г. Проблема індивідуалізації навчально-виховного процесу: історичний аспект (кінець I ст. –   середина 50-х рр. XX ст.) / Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. Випуск III / Івано-Франківськ.   «Плай», 2000. – С. 102-109.    3. Животенко-Піанків А. Педагогічно-просвітницька праця Бориса Грінченка. –  К.: Вид. ценрт   «Просвіта», 1999. – 176 с.   4. Історія української школи і педагогіки: Хрестоматія / Упоряд. О.О. Любар; За ред. В.Г. Кременя. – К.:   Т-во «Знання», КОО, 2003. – 766 с. - (Вища освіта XXI століття).   5. Любар О.О., Стельмахович М.Г., Федоренко Д.Т. Історія української школи і педагогіки: Навч. посіб. /   За ред. О.О. Любара. – К.: Т- во «Знання», КОО, 2003. – 450 с. – (Вища освіта XXI століття).   6. Сисоєва С.О., Соколова І.В. Нариси з історії розвитку педагогічної думки: Навчальний посібник. – К.:   Центр навчальної літератури, 2003. – 308 с.      В данной статье проанализировано состояние исследования проблемы индивидуализации обучения в   истории отечественной педагогической мысли и рассмотрено основные положения, взятые из наследия   отечественной педагогики, которые являются базовыми для понимания проблемы индивидуализации обучения.      The paper deals with analysis off the problem of investigation of education individualization in the history of   pedagogical science.  It highlights the main concepts of the domestic pedagogies heritage which a principal for understanding the  problem of education individualization.   УДК 378  М.П. Свіржевський   м. Вінниця, Україна    ВПРОВАДЖЕННЯ СУЧАСНИХ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ТА  ІННОВАЦІЙНИХ МЕТОДИК НАВЧАННЯ: ПРОБЛЕМИ, ПОШУКИ,  ПЕРСПЕКТИВИ  Постановка проблеми. Входження України до єдиного європейського простору вищої  освіти базується на виконанні завдань Болонської декларації, сутність якої полягає у  впровадженні загальноєвропейської моделі вищої освіти у вітчизняний освітній простір,  основою якої мають стати спільні фундаментальні принципи її функціонування.  У сучасному вимогливому та швидкозмінному соціально-економічному середовищі  рівень освіти, ефективність діяльності вищого навчального закладу з фахової підготовки  висококваліфікованих конкурентоспроможних фахівців значною мірою залежатиме від  результативності  впровадження  технологій  навчання,  що  ґрунтуються  на  нових  методологічних засадах, сучасних дидактичних принципах та психолого-педагогічних  теоріях, які  розвивають діяльнісний підхід до навчання.   В Указі Президента України «Про Національну доктрину розвитку освіти» від  17.04.2002 року відзначено, що « …Пріоритетом розвитку освіти є впровадження сучасних  інформаційно-комунікаційних технологій, що забезпечують подальше удосконалення  навчально-виховного процесу…» [1, с. 4].  Сьогодні інтенсивність освіти досягає критичного рівня; людина має постійно  поповнювати свої знання, а обсяг  їх постійно зростає. Тому виникає необхідність  удосконалення навчального процесу, запровадження таких технологій, які дозволять     79   вивільнити та розвинути творчі здібності студентів і оптимізувати процес засвоєння та  накопичення знань.   Наразі гостро відчувається недостатня якість сучасних засобів навчальної діяльності,  внаслідок чого існуюча система навчання не може повною мірою відповідати новим  соціальним замовленням. До того ж необхідно визнати, що нашій системі освіти притаманна  більшою чи меншою мірою інертність , через що досить повільно запроваджуються існуючі  новітні технології навчання, апробовані в багатьох країнах світу, не проводиться їх  ретельний аналіз, не встановлюється коефіцієнт корисності цих технологій у межах  освітянського поля України.   Це відбувається ще й тому, що освіта традиційно до цих пір фінансується за  залишковим принципом і зміна на краще цієї ситуації лежить у площині перспективи. Роль  педагога полягає у тому, щоб, не дивлячись на це, на всіх етапах безперервного навчання,  хоча б самотужки шукати, знаходити й реалізовувати найбільш оптимальні шляхи розвитку  особистості, здатної не тільки виконувати чужі вказівки, розпорядження, втілювати чужі ідеї,  а й бути готовим до самоактуалізації, самовираження, самовдосконалення, бути   компетентним, вміти оволодівати дієвими способами та успішними прийомами творчої  виробничої діяльності.  Аналіз попередніх досліджень. Інформаційні технології в навчальному процесі в  більшості випадків представлені сукупністю несистематизованого програмного, текстового,  методичного, аудіо- та відео супроводу, який просто дублює інформацію з розділів  підручників і попередніх методичних розробок. Перераховані вище категорії можуть  комбінуватись в залежності  від потреб навчального процесу, можливостей комп‘ютерної  техніки та здібностей викладачів. На нашу думку, такий стан зумовлений незадовільністю  якістю комп‘ютерного обладнання, відсутністю розвинутого інформаційно-програмного  середовища, орієнтованого на створення навчальних програм, та недостатністю кількістю  підготовлених до роботи з комп‘ютерною технікою викладачів.   Загальні особливості сучасних технологій навчання у вищих навчальних  закладах  можна сформулювати таким чином:  1. Орієнтація на нові методологічні засади, сучасні дидактичні принципи та психолого- педагогічні теорії, які розвивають діяльнісний підхід до навчання, розкривають механізм  засвоєння знань.  2. Всебічний  розвиток  особистості  студента,  виховання  критично  мислячого  інтелектуала, здатного гармонійно облаштувати свої відносини з природою та соціумом;  забезпечення продуктивності відтворення інформації, а також розвитку творчого мислення за  рахунок підвищення змістовності та структурованості інформації, якісної зміни мотиваційної  компоненти навчання.  3. Досягнення у процесі навчально-пізнавальної діяльності низки результатів, серед яких:  - завершення на даному етапі соціалізації особистості (студента), що навчається, через  самовизначення, уміння визначити напрями та методи самореалізації в оточуючому  соціально-культурному середовищі  в умовах його техногенності та стрімкого підвищення  інформативності;  - постійне ефективне стимулювання інтелектуального розвитку, потреби в активній,  цілеспрямованій самоосвіті, формування відповідних психологічних якостей особистості, які  необхідні людині в умовах інформаційного суспільства;  - забезпечення належної фахової підготовки та створення умов для отримання базової  освіти, формування професійних умінь та навиків, які дають можливість виходити за межі  окремого виду професійної діяльності і ефективно інтегрувати в суміжні галузі;  4. Забезпечення фундаментальної освіти, яка стає інструментом досягненням наукової  компетентності, орієнтується на виявлення зв‘язків між різноманітними процесами та  явищами, постає таким процесом взаємодії людини із середовищем, при якому особистість  через збагачення внутрішнього світу стає здатною бути  корисною для суспільства.     80    5. Трансформація традиційної системи відносин викладач-студент, зміна ролі  викладача, який має виконувати роль наставника. Важливою умовою ефективного  впровадження новітніх технологій є здатність викладачів, на яких покладається це завдання,  змінити акценти в методиці викладання, їх готовність до видів діяльності, що базується на  нових засадах. Адже від психологічної готовності викладача прийняти  «нове», сприйняти  його і бути переконаним у правильності обраного шляху значною мірою залежатиме успіх  педагогічної діяльності.  6. Посилене використання комп‘ютерної техніки як джерела суттєвого удосконалення  навчального процесу (комп‘ютерні технології), а також науково обґрунтоване використання  комп‘ютерних засобів для створення інформаційно-контролюючих систем. Методично  підкріплена організація таких систем дозволить  ефективно впровадити дистанційне  навчання, як важливу складову сучасних технологій.  Разом з тим зауважимо, що широка комп‘ютеризація ще не є новою технологією. Справа в  тому, що відсутність сучасних технологій навчання може спостерігатися і за наявності великого  парку комп‘ютерної техніки. Нові технології – це нові методологічні підходи.  7. Зростання  ваги  самостійної  роботи   студентів  з  використанням  сучасної  комп‘ютерної техніки. Навчальний процес, що відповідає сучасним вимогам, не можна  уявити без цілеспрямованої, систематичної роботи студентів з електронними базами даних  (електронні довідники, програмовані розробки, електронні варіанти лекцій, розробки  практичних та лабораторних робіт). Сучасні мультимедійні засоби дозволяють створювати  не лише електронні лекції (текстові документи для читання  з екрану ЕОМ, аналогічні  паперовим носіям), а й посібники з гіперпосиланнями, що дає змогу, не виходячи із  середовища текстового редактора, переглядати ілюстрації, моделі явищ та пристроїв у  динаміці, знімати характеристики, робити розрахунки.  8. Орієнтація технологій навчання на ринок освітніх послуг з високою конкуренцією,  погляд на освіту як на економічний процес,  що передбачає вкладання коштів та випуск  продукції освіти [4, с.28].  Однією з основних функцій вищого навчального закладу ІІІ-ІV рівнів акредитації є  підготовка майбутнього фахівця до повноцінної життєдіяльності в умовах сучасного  суспільства. Тому сучасні інформаційні технології повинні стати для студента засобом, який  полегшує процес здобування нових знань і вмінь. Отже, технологічне оснащення  необхідно  впроваджувати за трьома напрямами.  Перший напрям – навчальні дисципліни, що забезпечують підготовку студентів у галузі  інформатики.  Другий напрям – активне використання комп‘ютерів і комп‘ютерних комунікацій у всіх  традиційних навчальних дисциплінах на всіх рівнях освіти.  Третій напрям – використання комп‘ютерів у поза аудиторний час для самопідготовки,  громадської діяльності, рекреаційної мети.   Виходячи із сказаного вище, можемо виділити низку педагогічних завдань щодо  застосування сучасних інформаційних технологій у навчальному процесі:  - інтенсифікація  всіх  рівнів  навчально-виховного  процесу,  підвищення  його  ефективності та якості;  - побудова відкритої системи освіти, що забезпечує кожній дитині і дорослому власну  траєкторію освіти;  - систематизація сукупності предметних галузей знань;  - розвиток  творчого потенціалу студента, його здібностей до комунікативних дій;  - формування інформаційної культури студентів.  Мета  даної  статті -   проаналізувати  перспективи  впровадження  сучасних  інформаційних технологій та інноваційних методик навчання у вищих навчальних закладах  та пошук нових шляхів їх застосування у навчальному процесі.  Виклад  основного  матеріалу.  Сучасні  інформаційні  технологій  відкривають  студентам доступ до нетрадиційних  джерел інформації, підвищують ефективність     81   самостійної роботи, дають цілком нові можливості для закінчення усіляких професійних  навичок, дозволяють реалізувати принципово нові форми і методи навчання.  Інформаційні технології навчання надають і педагогу можливість для досягнення  дидактичної мети застосувати як окремі види навчальної роботи, так і будь-який їхній набір,  тобто спроектувати навчальне середовище. Орієнтовані на вчителя інструментальні  засоби  (програми –  конструктори уроків) дозволяють йому оперативно поповнювати зміст  навчальних і контролюючих програм, відповідно до появи нових знань і технологій. Учитель  одержує додаткові можливості для підтримки і спрямування розвитку особистості студента,  творчого пошуку й організації спільної роботи.  Упродовж останніх років розробки, апробації й аналізу результатів упровадження  освітніх інформаційних технологій та  інноваційних методик навчання і виховання у вищих  навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації, дискусійною темою стала неприпустимість  того, що Болонські реформи розглядаються поза реальними проблемами, пов‘язаними з їх  упровадженням. Зокрема, не належного рівня нині залишається якість інфраструктури, до  якої входять комп‘ютерні мережі, сучасні електронні бібліотеки, які б мали забезпечуватися  за рахунок адекватного їх фінансування державою. Потребує вирішення проблема зміцнення  матеріально-технічної бази наукових установ, забезпечення їх комп‘ютерною технікою,  новітнім обладнанням та приладами, створення належно оснащених регіональних та  міжгалузевих центрів спільного користування, формування яких – проблема не одного  десятиліття.  Згідно з даними сайту МОН України за 2006 рік, на регіональному рівні  не всі ВНЗ  (державного і недержавного типів) мають веб-ресурси, які б представляли Україну за  кордоном. Найбільш забезпеченим у цьому питанні є м. Київ ( із 22 державних – 17, із 33 –  недержавних – 16), Харківська область (із 14 д. – 10, із 10 нд. – 5), Дніпропетровська ( із 13 д.  – 8, із 4 нд. – 2)  і т.д. [3]. Однак, більшість ВНЗ України мають серйозні проблеми  з  інформаційно-комунікаційними мережами, котрі, в свою чергу, гальмують процеси  впровадження сучасних інноваційних технологій і методик навчання у вищих навчальних  закладах.  Необхідно зазначити, що в активному використанні різноманітних методів і форм  інноваційних методик навчання – інтерактивне навчання, рейтинговий контроль знань,  проблемне навчання, кредитно-модульна система –  широкого розповсюдження набула  система тестування у навчальному  процесі.  Порівняно з традиційними методами навчання тестування нерідко виявляється більш  ефективною формою контролю знань студентів. Адже недостатньо оцінити рівень знань,  треба спрогнозувати, як студент зможе ці знання використати. Тобто зростає роль  психологічного тестування. Виникає необхідність поєднати його з тестуваннями рівня знань.  Тоді результати будуть більш об‘єктивними, враховуватимуть не лише рівень та обсяг знань,  а й особливості характеру студента, його нахили та можливості освіти, вміння аналізувати,  узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв‘язки тощо.   Практикою доведено, що тестовий контроль має певні недоліки:  - велика затрата часу на складання необхідного «банку» тестів, їх варіантів,  трудомісткість процесу;  - ймовірність випадкового вибору правильної відповіді;  - психологічний недолік – стандартизація мислення без врахування рівня розвитку  особистості;  - тести не сприяють розвитку мови тощо.  Тому вкрай важливим при проведенні тестування є дотримання організаційного  моменту (пояснення мети, порядку виконання та оформлення тесту, визначення часу та його  виконання, забезпечення кожного студента бланком відповідей стандартного зразка, що  великою мірою заощаджує час і студента, і викладача).  У зв‘язку з цим, для цілеспрямованого та систематичного впровадження тестової  системи у навчальний процес є необхідним:     82    - частота його проведення;  - визначення її ролі і місця в навчальному плані;  - врахування особливостей засвоєння знань студентів;  - постійне удосконалення як зручної та звичної форми контролю знань студентів;  - створення умов для постійного зворотного зв‘язку між студентом і викладачем;  - врахування впливу зовнішніх факторів.  Оцінювальна функція тестування  – це лише елемент добре організованої і психологічно  продуманої інноваційної форми у навчально-виховному процесі. Якщо студенти матимуть міцні  знання, то їх оцінювання не становитиме особливих труднощів, в якій би формі воно не проводилось.  Підсумовуючи слід зазначити, що процеси реформування вищої освіти висувають  сьогодні нові вимоги до організації навчального процесу і  відповідно до Закону України  «Про вищу освіту» визначають нові пріоритети у навчанні і вихованні. Вони передбачають  не тільки традиційні моделі організації навчального процесу: лекційні та семінарські заняття,  самостійну роботу, практичну підготовку, контрольні заходи, а й сучасні, відповідно до  вимог Болонської декларації. Таким чином спектр форм навчання і форм організації  навчального процесу нині досить широкий. Однак, і тут існує низка проблем. Це стосується,  з одного боку – проблем інформаційного характеру, і з іншого – проблем психологічно- адаптивних.  Зокрема,  відсутність  систематизованих  баз  даних,  невисокий  рівень  програмного забезпечення, здатного донести інформацію необхідним шляхом, і способи її  засвоєння. Об‘єктивно, подолання вказаних проблем явище довготривале, однак явна   ефективність застосування сучасних технологій та інноваційних методик навчання вже  сьогодні доводять своє право на існування. Їх реалізація дасть можливість готувати фахівців,  здатних конкурувати на ринку праці, завдячуючи вмінню швидко адаптуватися до змін у  виробництві – нового змісту чи форми виробничої діяльності, нових умов праці, посилення  технізації виробництва, перепрофілювання виробничої діяльності та  ін., де необхідна  присутність свіжого мислення, мобільність, самостійність у прийнятті рішень та впевненість  у правильності своїх дій, вміння передбачити хід подій, нарешті, звичайна комунікативність.  Тому що несміливий, безініціативний, не самодостатній працівник не є рушієм  інноваційних ідей і прогресивних рішень. Тільки застосування нових технологій і методик  дасть можливість суб‘єктам цього навчання  виховувати в собі високий рівень впевненості,  самосвідомості, формує вміння приймати гнучкі, найбільш оптимальні рішення, плекає  здатність знаходити найкоротші шляхи до подолання виникаючих проблем.  Щодо подальшого запровадження нових освітніх технологій вирішення потребують  такі питання:  - формування сучасних освітніх цілей, концепцій у вигляді моделей та критеріїв їх  оцінки;  - відбір сучасних технологій  на основі моральних, психологічних, медичних,  екологічних та інших підходів і критеріїв;  - створення перспективних засобів навчання і на їх основі популяризація  оригінальних педагогічних технологій та запровадження їх у практику, оцінювання їх  ефективності;  - контроль запровадження технологій з точки зору «педагогічної чистоти» і моральної  безпеки;  - керування цим процесом на основі цільових , державних освітніх програм і  стандартів тощо [2, с.59].  Інноваційна спрямованість освіти сприяє розширенню методичних пошуків та  інноваційній діяльності з освоєння нового змісту освіти і педагогічних технологій.  Сьогодення освітньої діяльності – це впровадження нових технологій навчання, інтегральних  курсів, розробка нових міждисциплінарних зв‘язків.  Висновок. Отже, прискорення руху України по шляху Болонського процесу значною   мірою залежить від формування нових концептуальних засад підготовки фахівців та темпів  перегляду методів навчання у вищій школі. Сьогодні настав час переходити від популяризації     83   ідеї створення європейського освітнього простору до копіткої роботи щодо узгодження з  європейськими стандартами нормативно-правової бази освіти та розробки методичних засад  втілення в життя основних положень Болонської декларації з таким розрахунком, щоб у процесі  модернізації не позбутися кращих надбань національної системи освіти.     Література:     1. Указ Президента України. Про Національну доктрину розвитку освіти. Інформ. збірн. – К. – 2002. – 34 с.  2. О.М. Пєхота, А.З.Кіктенко та ін. Освітні технології: Навч.- метод. Посіб./ За заг. ред.О.М. Пєхоти. – К.:  А.С.К., 2001. - 256.   3. Офіційний сайт Міністерства освіти і науки України. htt://www.mon.gov.ua.  4. Нові технології навчання: Науково-методичний  збірник./ Ред.кол.: В.О.Зайчук, О.Я.Савченко та ін. –  К.: НМЦ ВО, 2002. Вип.33. – 302 с.      В статье раскрываются проблемы внедрения в учебно-воспитательный процесс современных  информационных технологий и инновационных методик обучения и воспитания студентов высших учебных  заведений, а также перспективы их развития в контексте вхождения Украины в Болонский процесс.  The article deals with the implementation info the learning process modern information technologies and  innovative methods of teaching and bringing up the students  of univercities and also ab out the perspectives of  development in the process of involving Ukraine info Bologna process.   УДК 378.001+001.895  О.С. Туржанська  м. Вінниця, Україна       ЯКІСТЬ ОСВІТИ: СУЧАСНІ ПІДХОДИ І ТОЧКИ ЗОРУ  Постановка проблеми. Не викликає заперечень той факт, що наше майбутнє багато в  чому визначається рівнем освіти і професійної підготовки сучасної молодої людини.  Суспільству необхідні висококваліфіковані, конкурентоспроможні фахівці, які здатні  самовдосконалюватися і навчатися протягом усього життя. Одним з пріоритетних напрямів  державної освітньої політики України  є постійне поліпшення якості освіти, надання освітніх  послуг з метою найкращого задоволення особистісних потреб та інтересів суспільства і  держави [5]. Основна мета здійснюваних і майбутніх перетворень – нова якість освіти.  Аналіз попередніх досліджень. До категорії «якість» уперше звертався Аристотель.  Якість у його розумінні – це сутність речей, тобто предикат, який відповідає на запитання :   Який? Яка? Яке? [6]. Глибше тлумачення категорії «якість» запропонував Гегель. Він  трактував якість як тотожну з буттям визначеність, коли дещо перестає бути тим, чим воно є,  якщо воно втрачає власну якість. Гегелем встановлено, що всі кількісні зміни мають свою  якісну границю, вихід за яку приводить до нового співвідношення кількості та якості [3].  У  сучасному філософському розумінні якість системи – це визначеність, притаманна  реальному існуванню тих чи інших умов, що характеризуються зв’язками з навколишнім  середовищем на певному етапі розвитку. Тобто якість системи освіти – це інформаційно –  прикметникова детермінанта, що визначається внутрішнім станом системи освіти,  пов’язується з її будовою та діяльністю за умови відносно сталих  параметрів, а також  передає її особливості й індивідуальність [4].  У контексті задач нашого дослідження найважливіше значення має так звана виробнича  трактовка «якості». Поняття «якість» на виробничому рівні розглядають такі відомі російські  вчені: В. Кальней, С. Шишов, М. Поташник, О. Моісєєв. Учені відзначають, що ключовим є  поняття «якість продукції» як сукупність суттєвих споживчих  властивостей даної продукції,  які мають значення для споживання. Це дозволяє виділити дві суттєві ознаки якості освіти як  продукції:     84    1) наявність у неї певних властивостей;  2) їх цінність не з позиції виробника, а з позиції споживача [7; 15].  А. Субетто у своїх дослідженнях [17]  вказує на основні системні принципи та  закономірності формування і розвитку якості. Він наголошує на тому, що якість – складна  філософська, економічна, соціальна і водночас суспільна, системна категорія.  Історичні підходи щодо  формування сучасних уявлень про якість освіти розглядає у  своїх дослідженнях О. Бакай. Вона стверджує, що концепція якості освіти з’являється вже на  етапі формування релігіозних освітніх систем [1].  У Великій Радянській Енциклопедії дається таке означення поняттю «якість»: «якість  відображає стійке взаємовідношення складових елементів об’єкту, характеризує його  специфіку, що дає можливість відрізняти один об’єкт від інших» [2, с. 551].  Отже, всі перераховані підходи до визначення поняття «якість» у тій чи іншій мірі  брали участь у формуванні сучасних уявлень про якість освіти. Відмітимо, що якість освіти  ще залишається предметом обговорення і дискусій, полем для наукових досліджень і  практичної апробації.  У зв’язку з цим  метою статті є аналіз наукової та педагогічної літератури щодо  проблеми якості освіти, виділення основних підходів тлумачення поняття «якість освіти».  Виклад основного матеріалу. Поняття «якість освіти» володіє динамічним  характером: мінливе у часі, різне за рівнями освіти, типами і видами освітніх установ, по –  різному сприймається суб’єктами освітньої діяльності, споживачами та замовниками   освітніх послуг. Так, аналіз педагогічної та наукової літератури дозволив умовно поділити  тлумачення якості освіти на групи у відповідності з соціальним, особистісно орієнтованим,  нормативним, розвивальним, емпіричним, комплексним підходами.   Так, С. Шишов і В. Кальней [19] визначають якість освіти як соціальну категорію, що  визначає стан і результативність процесу освіти в суспільстві, її відповідність потребам  і  сподіванням суспільства в розвитку і формуванні громадянських, побутових та професійних  компетенцій особистості. Тобто якість освіти визначається сукупністю показників, що  характеризують різноманітні аспекти навчальної діяльності освітнього закладу: зміст освіти,  форми і методи навчання, матеріально – технічну базу, кадровий склад та інше, які  забезпечують розвиток компетенцій майбутнього фахівця.   До соціального підходу можна  віднести трактування якості освіти українською  дослідницею Т. Лукіною [10], яка пропонує якість освіти тлумачити як певну сукупність  властивостей та характеристик освітнього процесу, що надають йому здатність формувати  такий рівень професійної компетентності, який задовольнить потреби громадян, підприємств  і організацій, суспільства і держави в цілому. Тобто Т. Лукіна розглядає певну збалансовану  відповідність освіти численним  потребам.  Особистісно орієнтований підхід визначення якості освіти спрямований на сформованість  рівня знань, умінь, навичок та соціально значимих якостей особистості. Так, Є. Коротков [9]  визначає якість освіти через комплекс характеристик освітнього процесу, які визначають  послідовне і практично ефективне формування компетентності і професійної свідомості об’єктів  навчально – виховного процесу. До даного підходу можна  віднести у вузькому розумінні  трактування якості освіти Т. Лукіною. Науковець у вузькому розумінні зміст терміну «якість  освіти» розглядає як якість освітньої підготовки тих, хто навчається [10].  Визначення якості освіти через відповідність сукупності властивостей освітнього  процесу і його результату вимогам стандарту, соціальним нормам суспільства, особистості,  характерно для нормативного підходу. До даного підходу можна  віднести тлумачення  поняття «якість освіти» російського вченого О. Субетто [17], який визначає якість освіти, як  збалансовану відповідність процесу, результату самої освітньої системи меті, потребам і  соціальним нормам (стандартам) освіти. Поділяючи його думку, Т. Макарова [12], в межах  даного підходу, розширює поняття «якість освіти», розглядаючи його не тільки як рівень  відповідності освітнім стандартам, а й очікуваним результатам.     85   Якість освіти, що спрямована на відповідність результату цілям освіти, які  спрогнозовані на зону потенційного розвитку особистості, відноситься до розвивального  підходу. У рамках даного підходу якість освіти розглядають М. Поташник, В. Панасюк. Так,  М. Поташник [15] розкриває сутність поняття «якість освіти» як співвідношення мети і  результату, як міру досягнення цілей за умови  , що цілі задані лише операціонально і  спрогнозовані в зоні потенційного розвитку об’єкту освітнього процесу. В. Панасюк [14]  трактує якість освіти, як сукупність її властивостей, що зумовлюють її здібність виконувати  висунуті суспільством задачі з формування і розвитку особистості в аспектах її навченості,  вихованості, вираженості соціальних, психічних і фізичних властивостей.  Емпіричний аспект  якості освіти найбільш характерний для споживачів освітніх  послуг. До даного підходу можна віднести визначення якості освіти, які розглядають автори  педагогічного словника Г. Коджаспіров і О. Коджаспірова: «визначений рівень знань і умінь,  розумового, морального і зичного розвитку, якого досягають об’єкти навчально – виховного  процесу на певному етапі у відповідності з цілями, які  планувались; ступінь задоволення  очікувань різноманітних учасників освітнього процесу від послуг, які пропонує той чи інший  освітній заклад» [8, с. 56].  Враховуючи представлені підходи до тлумачення поняття «якість освіти» у  педагогічній науці сформувався комплексний підхід до розуміння даного поняття, у  відповідності з яким за визначенням ЮНЕСКО [16], якість освіти включає такі елементи:  гарантована реалізація мінімальних стандартів освіти; здатність ставити цілі у різноманітних  контекстах і досягати їх у відповідності з вхідними показниками і контекстними змінними;  здатність відповідати потребам і очікуванням основних та посередніх споживачів і  зацікавлених сторін; прагнення до вдосконалення.  До даного підходу можна віднести трактування якості освіти О. Ляшенко. Він  розглядає [11] якість освіти як узагальнений  показник розвитку суспільства в певному  часовому вимірі. О. Ляшенко наголошує на тому, що це суспільна характеристика і суб’єкти  освітнього процесу по-різному оцінюють її якість, а саме як [11]:  - суспільний ідеал освіченості людини;  - процес організації навчання і виховання;  - результат навчальної діяльності;  - критерій функціонування освітньої системи.  Науковець  розглядає політичний, соціальний, управлінський, педагогічний аспекти  категорії «якість освіти». Як політична категорія, наголошує О. Ляшенко [11], якість освіти  акумулює засади освітньої політики держави на певному етапі її розвитку й головні  стратегічні лінії розвитку національної системи освіти в контексті світових тенденцій. Як  соціальна категорія, зазначає О. Ляшенко, якість освіти відображає суспільні ідеали  освіченості  та окреслює загальну мету освіти, законодавчо визначені й нормативно  закріплені в державних стандартах освіти. Як категорія управління, наголошує науковець,  якість освіти визначає стратегії впливу на певні показники функціонування системи освіти й  окреслює можливі напрями її змін та розвитку. Як педагогічна категорія, стверджує О.І.  Ляшенко, якість освіти є квінтесенцією: 1) сутності поняття; 2) процедур діагностування; 3)  аналізу явищ і властивостей суб’єктів освітнього процесу. В педагогічному сенсі якість  освіти має відповідати [17]: а) особистісній і суспільній меті освіти; б) політичній стратегії її  розвитку в контексті вітчизняних і світових тенденцій; в) закономірностям менеджменту  освіти на всіх рівнях управління –  державному, регіональному муніципальному,  інституційному (локальному), особистісному тощо.  Таким  чином, проведений аналіз підходів до категорії «якість освіти» дозволяє по- різному тлумачити дане поняття і виділяти його основні характеристики, в залежності від  поставленої мети. Відзначимо, що в дослідженнях А. Субетто запропонована теорія якості  освіти (квалітологія освіти) [18] і теорія вимірювання якості освіти (кваліметрія) [17].  Ураховуючи вище описані підходи, якість освіти у рамках  нашого дослідження – це  задоволення потреб не так держави і не лише її, а передусім запитів самої людини; тобто     86    отримання нею в навчальному закладі суми знань, що забезпечить спроможність і готовність  відповідати за свою повсякденну діяльність і адекватну поведінку.  Узагальнюючи, можна представити якість освіти у вигляді наступних складових:       Вимоги до якості освіти, умови та принципи її здобуття визначено у відповідному  розділі Національної доктрини розвитку освіти в Україні [13]. Підкреслюється, по-перше, що  модернізація системи освіти спрямована на забезпечення її якості відповідно до найновіших  досягнень вітчизняної та світової науки, культури й соціальної політики. По-друге, якість  освіти характеризується як національний  пріоритет і передумова виконання міжнародних  норм та національного законодавства щодо реалізації прав громадян на здобуття освіти.  Наголошується, по-третє, що якість визначається на основі вимог державних стандартів  освіти, оцінкою громадськістю освітніх послуг. По-четверте, забезпеченню якості освіти  підпорядковані матеріальні, фінансові, кадрові й науково-методичні ресурси суспільства,  державна політика в галузі  освіти. По-п’яте, висока якість освіти передбачає органічний  взаємозв’язок освіти і науки, педагогічної теорії й практики.  Таким чином, можна зробити висновок: якість освіти – це багатогранне методологічне  поняття, яке з різних сторін відображає суспільне життя як узагальнений об’єкт  характеризується якістю умов освітнього процесу, якістю його функціонування й якістю  результату . Національною доктриною розвитку освіти й чинною законодавчою базою  визначено якість мети освіти, а державними стандартами освіти –  якість навчальних  результатів. Останнім часом у педагогічній літературі можна прослідкувати тенденції до  більш активного використання поняття «якість» для аналізу і інтерпретацій різних явищ,  аспектів освітньої діяльності. Одним із напрямів такого аналізу є якість знань.      Література:     1. Бакай Е.П. Дидактические средства мониторинга качества знаний студентов вузов (на примере  дисциплины «математика и информатика»): Дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук. – 13.00.08. –М. - 2006. – 186 с.  2. Большая Советская Энциклопедия. (В 30-х томах). Гл. Ред.. А.М. Прохоров. Изд. 3-е М., «Совесткая  Энциклопедия». Т. 11. Италия – Кваркуш. – 1973. – 608 с.  3. Гегель. Работы  разных лет / Под ред.. К.Н. Любутина. – В 2-х томах. – Серия философское наследие.  – М.: Мысль. – 1973. – Т.2. – 632 с.  4. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико – ориентированных  образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. – М.: Изд – во «Совершенство», 1998. – 608 с.  5. Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI століття) // Науково – освітній потенціал  нації : погляд у XXI століття / Авт. Кол.: В. Литвин, В. Андрущенко, А. Гуржій та ін. – К.: Навч. книга, 2004. –  С. 243 – 270.  6. Избранные сочинения Аристотеля / М.М. Розенталь.- В 4-х частях. – М.: Политиздат. – 1976. – Т.1. –  552 с.     87      7. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель - ученик».  – М.: Пед. Об – во России, 1999. – 86 с.  8. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словар. М.: Издательский центр  «Академия». – 2000. – 176с.  9. Коротков Э.М. Управление качеством образования: Учебное пособие /  Э.М. Коротков. –  М.:  Академический Проект : Мир. – 2006. – 320 с.  10. Лукіна Т.І. Моніторинг якості освіти: теорія і практика. – Вид. дім «Шкільний світ»: Вид. Л. Галіцина,  2006. – 128 с.  11. Ляшенко О.І. Якість освіти як основа функціонування й розвитку сучасних систем освіти //  Педагогіка і психологія, 2005. - №1. – С. 5-12.  12. Макарова Т.Д. Тестирование в системе мониторинга качества образования // Стандарты  и мониторинг  в образовании. – 1998. - №1. – С. 60-61.  13. Національна доктрина розвитку освіти // Науково – освітній потенціал нації: погляд у XXI століття /  Авт. Кол.: В. Литвин, В. Андрущенко, А. Гуржій та ін. – К.: Навч. книга, 2004. – С. 270 – 286.  14. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе / В.П. Панасюк. Под. ред.. А.И.  Субетто. – 20- е изд. – Спб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2000. – 239 с.  15. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление качеством образования // Народное образование. - № 7-7.  – 1999. – С. 167-170.  16. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. – Париж: ЮНЕСКО, 1995. – 172 с.  17. Субетто А.И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга / А.И. Субетто // Образование.  – 2000. - № 2. - С. 62 – 66.  18. Субетто А.И. Квалитология образования. – Спб. – М.: Исследовательский центр проблем качества  подготовки специалистов, 2000. – 220 с.   19. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: Педагогическое  общество России, 1999. – 320 с.  Автор на теоретическом уровне анализирует современные подходы понимания категории «качество  образования»  The author on theoretic level analyses modern’s appro aches to the understanding of category «quality of  education»   УДК 377.1:33     О.Н. Якимович м. Львів, Україна    ОСНОВНІ КОНЦЕПТУАЛЬНІ ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНО- ЕКОНОМІЧНИХ ЗНАНЬ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ  З розвитком суспільства зростає вплив соціальних та економічних знань на всі сторони  життя суспільства, при цьому змінюється їх роль зростає питома вага у професійній  підготовці. Соціально-економічні знання сприяють формуванню професійно значущих   якостей майбутнього фахівця, підвищують його конкурентоспроможність на ринку праці,  сприяють професійній адаптації, відіграють важливу роль у професійному самовизначенні  тощо. Тому на сьогодні актуальною стає проблема пошуку нових підходів до формування  соціально-економічних знань у процесі професійної підготовки   Сучасні  тенденції  розвитку  суспільства  спричинили  виникнення  підходів  загальнонаукового масштабу, таких як системний, структурний, діяльнісний , історичний,  загальнонауковий, психологічний та інші. На сьогодні накопичено значний позитивний  досвід дослідження соціально-економічних знань як філософської категорії (Д. Дідро,  Г. Гегель, О. Конт, Ф. Шлегель, Д. Белл, В. Андрущенко, В. Генецинський, В. Петрушенко та  ін.). Соціально-економічні закономірності формування знань виявлено у дослідженнях  М. Шеллера, К. Мангейма, П. Бергер, Т. Лукмана, Ф. Знанецького, Т. Парсонса, О. Донченко,  С. Головахи. Структурно-функціональні підходи до знань досліджували Л.Берталанфі,  И. Блауберг, К. Боулдінг, Н. Ставська, Б. Кедров, Б. Гершунський та ін.. Психолого-     88    педагогічні основи знань закладено у роботах Л. Фестінгера, О. Леонтьева, К. Платонова,  В. Романця, В. Генецинського, І. Козловської.   Т. Парсонс розглядає залежність знання від ціннісних орієнтацій, структура яких  ототожнюється з певними соціальними групами чи типами суспільств. К. Мангейм одним із  перших звернувся до вивчення природи соціального знання, яке називав тим  знанням, яким  люди керуються, коли приймають практичні рішення. Ці знання не можна відділити від  емоцій і практичних намірів. «Існують типи мислення, які не можна адекватно зрозуміти без  вияву їхнього практичного коріння» [10, с.26]. З позиції П. Бергера та Т. Лукмана розуміння  термінів «реальність» і «знання» слід відрізняти від повсякденного і філософського  змісту  цих термінів. Вони вважають, що потрібно вивчати все те, що вважається в важливими на  даний час знаннями [2, c.13].  Метою даної статті є аналіз існуючих підходів до соціально-економічних знань та  визначення найбільш важливих для формування таких знань під час професійної підготовки  майбутніх фахівців сфери обслуговування.  Загальнонауковий підхід допомагає встановити взаємозв'язки та взаємовплив різних  галузей знань. У наукознавстві передбачається виділення таких груп наук: природничих,  суспільних, прикладних, технічних і гуманітарних наук [7, с.168].   Наука виконує дві основні соціальні функції: пізнавальну і практичну. Пізнавальна  функція науки спрямована на пошук нового, аналіз суті процесів і явищ, виявлення  закономірностей їхнього розвитку. Практична функція науки спрямована на  застосування  знань, його використання у різних галузях суспільства.  З позицій філософського підходу знання – особлива форма суспільної свідомості, яка  відрізняється від інших форм метою, глибиною, способом відображення світу. Знання не  лише певна система понять, але й безкінечний процес його розвитку, а значить заперечення  старого. З точки зору епістемології, як філософської теорії  знання, полюсами пізнання є  чуттєвість і раціональність. Знання – це інтенціональна спрямованість пізнання, а не його  готовий результат. Практика як така, сама по собі в знання і пізнання не входить, лише  набуває форми своєї інтелектуальної репрезентації [13, с.85-98 ].  Розглянемо в контексті філософського підходу проблему соціального пізнання.  Суб’єктом пізнання завжди виступає людина. Коли  вона пізнає природу, то об’єкт її пізнання  є значною мірою поза нею, оскільки людина як біологічна істота також є частиною природи.  Коли ж йдеться про пізнання суспільства –  суб’єкт і об’єкт збігаються. Пізнаючи  суспільство, людина пізнає себе. І навпаки пізнаючи себе – пізнає суспільство, в якому вона  живе і діє. Об’єктивність соціального пізнання полягає в тому, щоб бачити в суспільстві не  те, що хочеться тому чи іншому суб’єктові, згідно з його власними потребами та інтересами,  а те, чим воно є само по собі, як існуюче об’єктивно, тобто незалежно від них. [1, с.15-16].   З позицій філософського підходу в основі  розвитку соціально-економічних знань  лежать суперечності Зокрема, суперечності у процесі формування соціально-економічних  знань, виникають між між потребами особистості та вимогами суспільства.  Структурний підхід полягає у розкритті складу системи, її елементів, у їх  взаємозв’язку та відношенні. За допомогою структурного аналізу визначається необхідність  кожного з елементів у складі системи; нові властивості, яких набувають елементи у системі,  а також внутрішній механізм поведінки системи. Цей підхід має кілька різновидів:  структурний, структурно-функцiональний, органiзацiйно-функцiональний тощо.   Структурний підхід розглядає зміст (те, з чого складається предмет, сукупність суттєвих  властивостей і внутрішніх процесів, які складають його основу) знань і їх форму (порядок   розташування складових елементів змісту, внутрішня організація, що робить можливим його  існування як чогось якісно визначеного). Внутрiшня структура сучасного наукових знань  «пов'язана з взаємопроникненням окремих галузей знань і разом з тим зі збереженням їх  автономності, динамічною рухливістю науки, її стійкістю та єдністю» [16, с.32].  Одним із важливих завдань структурування знань  є спрямування різнорідних форм  пізнання на формування цілісної системи знань. Структура певної системи знань відповідає     89   загальним тенденціям розвитку всіх сфер життя суспільства. Структурування соціально- економічних знань відбувається за певними принципами. Серед них принципи відповідності,  проблемності, соціальної зумовленості тощо.  Поняття структури розвивається через поняття елементів. Елементи – це відносно  неподільні частини системи, які за своїми індивідуальними властивостями якісно  відрізняються від системи як від цілого та один від  одного (наприклад елементами є  соціальні і економічні знання).   Структурний підхід до аналізу соціально-економічних знань розглядає зміст знань та їх  форму, передбачає визначення спільних та індивідуальних елементів, наприклад понять,  явищ, закономірностей.  Системний підхід, будучи загальнонауковим способом бачення та перетворення  дійсності, застосовується на всіх рівнях пізнання та діяльності, «оскільки він передбачає   перехід до пояснення зовнішньої функції внутрішньою організацією чи внутрішнім  механізмом» [14, с.29].  Використання основ теорії системи та заснованого на ній пізнавального підходу є  об'єктивними передумовами ефективності її використання. Виходячи з природи елементів,  системи поділяють на матеріальні та ідеальні [4, с. 28]. Соціально-економічні знання є саме  ідеальною системою. Такі системи відносяться до  складних систем (з дуже великою  кількістю елементів) та динамічних систем (постійно зазнають зовнішніх та внутрішніх  змін). У своєму розвитку система проходить такі етапи як виникнення, становлення та  формування системи як цілісності.  Системний підхід до аналізу соціально-економічних знань розглядає їх як певну  систему. Він полягає в розробці моделі, здатної інтегрувати знання  різного роду в одну  загальну дисципліну.  Діяльнісний підхід до аналізу знань дозволяє показати, окрім результату, ще й об’єктивні i  суб’єктивні засоби, операції, потреби, цілі, умови діяльності. Цей підхід почав розвиватися в  працях Б. Кедрова (за об'єктом, методами та шляхами дослідження), М. Чепiкова (за об'єктом,  методами, результатами дослідження), А. Урсула та інших. Проектування діяльнісного підходу  в освіту зроблено Б. Гершунським. Він пропонує шлях від суб’єктивно нового знання до  об’єктивно нового знання через процес проблемно організованої освіти [5, с.539].  З діяльнісної точки зору соціально-економічна підготовка – це особлива діяльність,  спрямована на одержання і застосування знань. Знання розглядаються як  основа і результат  діяльності. Дозволяє показати, окрім результату, ще й об’єктивні і суб’єктні засоби, операції,  потреби, цілі, умови діяльності.   На основі психологічного підходу проаналізуємо знання як ціннісне утворення. З цих  позицій можна говорити про соціальний та індивідуальний аспекти. Процес передання  загальнолюдського досвіду є культурно-історичною цінністю. Здобуття знань є соціальною  формою діяльності індивіда, яка розгортається в конкретних історичних умовах існування  суспільства і тому набуває відповідних ознак історичного, соціально-економічного,  соціально-політичного, загальнокультурного розвитку.  Знання постає як вербально організований узагальнений досвід пізнавальної та  перетворюючої взаємодії з опредметненим суспільним явищем, що накопичувався  попередніми та сучасними поколіннями в побутовому, технічному, науковому, мистецькому   контакті зі світом. Проте знання виступають не тільки як зміст діяльності (те, що  передається), а й як мета діяльності.  Як індивідуально-психологічне явище знання постає системою фактичних тверджень,  змістових та процесуальних пояснень, а також узагальнених уявлень про те чи інше явище  світу. Знання індивіда не є чимось сталим, незмінним. Це -  динамічне утворення, яке  постійно змінюється перебуває в русі, залежить від багатьох умов соціального та  індивідуального характеру [12, с. 252-254].   На основі психологічного підходу можна зробити висновок, що соціально-економічні  знання мають світоглядний характер. Знання розглядаються як ціннісне утворення,     90    досліджуються індивідуальний та соціальний аспекти знань. У межах цього підходу  розглядаються теорії потреб, когнітивного дисонансу, діяльності тощо.  У межах педагогічного підходу дослідимо концепції змісту освіти. На думку  С. Гончаренка, існує принаймні три концепції змісту освіти з точки зору їхньої відповідності  сучасним уявленням про людину і її становлення.   Перша концепція відповідності  сучасним уявленням про людину і її становлення розглядає  зміст освіти як педагогічно адаптовані основи наук. Вона спрямована на прилучення учнів до  науки і виробництва. Людина в цій концепції виступає в ролі засобів виробництва, як «дешева  виробнича сила». Друга концепція розуміє зміст освіти як сукупність знань, умінь і навичок.  Третя концепція  пов’язана з тим, що в останні десятиріччя виникла особистісно орієнтована  освіта, спрямована на вивільнення творчої енергії кожної людини. Це сприяло формуванню  третьої концепції змісту освіти як педагогічно адаптованого соціального досвіду людства,  ізоморфного, тобто тотожного за структурою (зрозуміло, не за об’ємом) людській культурі,  взятій в даному аспекті, у всій її  структурній повноті. [6, c.24-25].  Зміст освіти у широкому розумінні становить вітчизняна і світова культура; у вузькому  – світ знань про людину, природу, суспільство; світ переживань (почуттів) і відношень.  Особливу увагу необхідно приділяти відображенню в змісті освіти технологічної культури,  яка синтезує науково-технічні, технології й економічні знання, способи їх застосування в  різних сферах діяльності  людини.  Педагогічний підхід трактує знання як результат навчальної діяльності, як зміст освіти,  як педагогічно адаптовану основу наук. Досліджує теорію та методику передачі знань.  Формування інформаційного підходу до пізнання дійсності означає, що поняття  інформації стало одним із тих фундаментальних понять науки, які об’єднують під загальним  кутом зору найрізноманітніші явища як  об’єктивної реальності, так і людської психіки,  сфери ідеального [15, с.7].  Інформаційна індустрія або «індустрія знань», за визначенням Ф. Махлупа (США),  включає п'ять видів інформаційної діяльності: наукові дослідження і розробки; освіта; засоби  масового спілкування; інформаційні машини; інформаційні послуги. Знання – це система,  створена для збирання, аналізу й переробки інформації. Американські вчені ввели  і таке  поняття, як первинний і вторинний інформаційний сектор. Основними видами інформаційної  діяльності як прояву суто інформаційних технологій є: наукова діяльність і проектні  розробки; редакційно-видавнича діяльність; кредитно-фінансова діяльність; народна освіта;  розповсюдження інформації і зв'язок; засоби масового спілкування (книги, музика, картини  тощо); управлінська діяльність [11, с.6-11].  Інформаційний підхід розглядає  знання як джерело інформації. Дає можливість  узагальнити соціально-економічні знання на єдиній інформаційній основі.   Соціологічний підхід до соціально-економічних знань полягає у визначенні його  залежності від соціальних факторів: суспільства в цілому, класів, інституцій, соціальних  відносин тощо. Одна з найважливіших проблем соціології знань узгодження соціальної  детермінації знань з його істинністю.  Таким чином, на основі соціологічного підходу знання розглядаються як певний етап  чи специфічна форма прояву закономірностей розвитку суспільства. Можна зробити  висновок, що соціально-економічні знання – це не просто система знань, а й процес їх  одержання, застосування та результат діяльності соціальної групи в певних соціальних  умовах. Визначає залежність знання від соціальних чинників: суспільства в цілому, класів,  інституцій, соціальних відносин.  З позицій економічного підходу розглянемо економічні знання та мислення. Економічні  знання – це поєднання і взаємодія ідей, теорій тощо в економічній системі. Економічне мислення  – система поглядів людини на закономірності економічного розвитку, сутність економічних  явищ і процесів та причин їх виникнення. Воно є структурним елементом  мислення людини  взагалі. Визначальним фактором змісту економічного мислення є характер існуючих відносин  власності, місце людини у суспільному поділі праці, рівень її освіти [7, с.43].     91   Економічні якості людини характеризуються наявністю певних поглядів, рис  характеру, знань, вмінь та навичок, які дозволяють їй відповідним чином діяти у певних  економічних умовах. У сфері економіки індивід стикається з необхідністю: знати – мати  необхідні знання про існуючі економічні відносини; хотіти – бажати діяти в господарській  сфері, що обумовлено впливом певної системи стимулів  і мотивів; уміти – відповідним  чином (ефективно) діяти і працювати.   Соціально-економічні  знання –  це  безпосередня  виробнича,  практична  сила  суспільства, яка перетворює не лише матеріальне виробництво, але й духовну сферу. Людина  в залежності від своїх здібностей, підготовки та оточуючих обставин займається відповідним  видом діяльності для забезпечення свого існування. Економічний підхід до аналізу   соціально-економічних знань досліджує залежність професійного успіху від ступеня  володіння соціально-економічними знаннями.  Соціально-економічні знання ми розглядаємо, як прикладні інтегровані знання. Тому  ми обираємо інтегративний підхід, як найбільш відповідний природі соціально-економічних  знань та потребам професійної підготовки майбутніх фахівців. Інтегративний підхід до  аналізу знань базується на дослідженні закономірностей їх формування і розвитку. Він дає  нам змогу зрозуміти чи доцільно розглядати соціально-економічні знання як певну цілісність  (інтеграція знань), чи окремо соціальні та економічні знання (диференціація знань).  Невпинне зростання кількість нової інформації змушувало дослідників шукати ефективні  шляхи інтеграції розрізнених знань, накопичених в різних країнах та в різні часи. На сьогодні   вчені  віддають  належне  як  диференціації,  так i  інтеграції  знань.  У  випадку  міждисциплінарних знань саме iнтегративнi процеси сприяють формуванню єдності знань  (М. Берулава, І. Козловська) [3], [9].   Таким чином ми дослідили, що основними концептуальними підходами до аналізу є:  загальнонауковий,  історичний,  філософський,  структурний,  системний,  діяльнісний,  психологічний, педагогічний, інформаційний, соціологічний, економічний. На основі  загальнонаукового підходу соціально-економічні знання розглядаємо, як групу знань на  стикові наук, з позицій історичного підходу – їх розвиток та взаємодію, з погляду філософії в  основі розвитку соціально-економічного знань лежать суперечності. Структурний підхід до  аналізу соціально-економічних знань передбачає визначення спільних та індивідуальних  елементів (понять, явищ, закономірностей). Проблема формування системи соціально- економічних знань передбачає  вихід на певні конкретні проблеми. З діяльнісної точки зору  соціально-економічні підготовка – це особлива діяльність, спрямована на одержання і  застосування знань. На основі психологічного підходу можна зробити висновок про  індивідуальні та соціальні аспекти знань. Педагогіка трактує знання як результат навчальної  діяльності, як зміст освіти, як педагогічно адаптовану основу наук. Інформативний підхід дає  можливість узагальнити соціально-економічні знання на єдиній інформаційній основі. На  основі соціологічного підходу знання розглядаються як певний етап чи специфічна форма  прояву закономірностей розвитку суспільства. На основі аналізу економічного підходу  можна зробити висновок, що в умовах реформування економічних відносин професійний  успіх у значній мірі забезпечується рівнем соціально-економічних знань . Найбільш  відповідає потребам професійної підготовки майбутніх фахівців інтегративний підхід до  формування соціально-економічних знань.     Література:     1. Андрущенко В.П., Михальченко М.І. Сучасна соціальна філософія. – К.: Генеза, 1996. – 368 с.  2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания [1966] / Пер. с  англ. Е.Руткевич. – М.: Медиум , 1995 . – 323 с.  3. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. – М.: Совершенство, 1998. – 175 с.  4. Блауберг И.В., Юдин Е.Г. Становление  и сущность системного подхода. – М.: Знание, 1973. – 48 с.  5. Гершунский Б.С. Философия образования ХХІ века. – М.: Изд-во Совершенство, 1998. – 564с.     92       6. Гончаренко С.У. Дидактична концепція змісту освіти // Cучасні інформаційні технології та інноваційні  методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. – Київ-Вінниця: ДОВ Вінниця, 2002. –  С.22-26.   7. Економічний словник-довідник// За ред. С.В.Мочерного. – К.: Феміна, 1995. – 368 с.  8. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. – М.: Педагогика , 1990. – 168 с.  9. Козловська I.М. Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів професійно-технічної школи  (дидактичні основи). – Львів: Світ, 1999. –302 с.  10. Манхейм К. Идеология и утопия. – М.,1992. – 176 с.  11. Медведева В.М., Міщенко Г.Г. Інформаційний бізнес у сфері освіти, культури і мистецтва – К., 2000. – 94 с.  12. Основи психології : Підручник / За ред. О .В. Киричука, В.А. Роменеця. – К.: Либідь., 1996. – 632 с.  13. Петрушенко В.П. Епістемологія як філософська теорія знання: Монографія. – Львів: Вид-во Держ. ун-ту  «Львівська політехніка» , 2000 – 296 с.   14. Сараєв А.Д. Системний подход и современная медицина // Вестник АМН СССР. – 1987. – № 3. – С.28-34.  15. Семенюк Э.П. Информационний подход к познанию действительности .–К.:Наукова думка, 1988.–238с.  16. Ставская Н.Р. Философские вопросы развития современной науки (Социологические и методологические  проблемы интеграции науки). –М.: Высш. шк., 1974. – 232 с.      Представлены основные концептуальные подходы к анализу социально-экономического знания. Это  такие подходы как общенаучный, исторический, философский, структурный, системный, деятельностный,  психологический,  педагогический,  информационный,  социологический  и  экономический  Рассмотрены  особенности социально-экономического знания относительно каждого из этих подходов.  Basic conceptual approaches are exposed to the analysis of socio-economic knowledge. It is such approaches as  scientific, historical, philosophical, structural, system, ac tivity, psychological, pedagogical, informative, sociological  and economic the features of socio-economic knowledge are Considered in relation to each of these approaches.       93         РОЗДІЛ 2  АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ, ВИХОВАННЯ ТА РОЗВИТКУ  УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ І-ІІІ СТУПЕНІВ   УДК 372.833.0   В.В. Бурдун  м. Луганськ, Україна ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ НАВИЧОК САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ НА УРОКАХ  ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ  Формування в учнів навичок самостійної роботи є досить актуальною проблемою  сучасного процесу освіти. Її вирішення є особливо важливим для предмета «Трудове  навчання», тому що обсяг необхідних знань і вмінь з цього предмета з кожним  роком  збільшується, а кількість годин, що відводиться на його вивчення, з 2005 року зменшилася.  Крім того, специфіка нової програми з предмета «Трудове навчання» вимагає від учнів  самостійного виконання окремих видів діяльності. Тому для успішного оволодіння сучасним  змістом цього курсу необхідно підвищити ефективність процесу навчання в напрямку  активізації самостійної діяльності учнів.  Проблемі формування  в учнів навичок самостійної роботи приділяли увагу такі вчені й  дослідники, як Г. Ігнатенко [1], О. Коберник [2], Ю. Ковбаса [3], І. Лєвіна [4], В. Сидоренко  [5] та ін. Однак організація самостійної роботи на уроках трудового навчання у світлі нових  вимог до змісту цього предмета вимагає більш детального розгляду цього питання й  формулювання конкретних рекомендацій  з формування в учнів навичок самостійної роботи.  Метою нашої статті є розгляд способів формування в учнів навичок самостійної  роботи на сучасних уроках трудового навчання. Так, Ю. Ковбаса указує на те, що  самостійності необхідно постійно вчити й планомірно її розвивати [3, с. 179].  Успіх будь-якої самостійної роботи, як відомо, багато в чому  залежить від того, як  учень уміє організовувати свою діяльність. Тому вчителеві доцільно як перший крок  розкрити перед учнями зміст основних видів самостійної діяльності при навчанні й показати  можливі способи їхньої організації.  Дуже важливим є завдання навчити всіх дітей самостійно здобувати знання й уміння, а  цього можна досягти шляхом залучення їх до  активної діяльність на всіх етапах навчання: у  процесі засвоєння нового матеріалу, під час рішення дослідницьких завдань, виконання  вправ, лабораторних і практичних робіт, на уроках повторення, узагальнення.  Нерозуміння матеріалу й звідси –  невміння справлятися із завданнями, що  пропонуються учням, – основна причина втрати інтересу до предмета. Щоб попередити  нерозуміння досліджуваного матеріалу, учителеві треба весь час бути в курсі того, наскільки  матеріал засвоєний кожним учнем. З цією метою на уроках трудового навчання можна  проводити самостійні роботи із взаємною перевіркою. Такі самостійні роботи корисно  проводити відразу після вивчення нового матеріалу; у цьому випадку вони вчасно дадуть  картину розуміння учнем нового матеріалу на ранньому етапі його вивчення .  Самостійні роботи необхідно давати в одному варіанті. Роботи 4–6 учнів, які виконали  її першими, необхідно перевірити й оцінити, звернути їхню увагу на допущені помилки й  недоліки. Деяким з цих учнів відразу ж необхідно видати додаткові завдання, а інші будуть  помічниками вчителя, які разом з учителем будуть надавати допомогу тим учням, у  яких  виникли ускладнення. Учні вирішують завдання, і якщо самі не можуть знайти правильне     94    рішення, то звертаються за допомогою до помічників учителя. Таким чином, школярі вчаться  розбиратися в сутності завдання, критично осмислювати свої судження, знаходити  правильне й оптимальне рішення, і в цьому їм допомагають їх однокласники. Після того, як  робота закінчена, вони звіряють свої відповіді з правильними відповідями.  Такі самостійні роботи в одному варіанті  заощаджують час. Завдання в роботі  розташовуються в порядку зростання складності. Щоб в учнів не виникала думка про те, що  можна списати, вони повинні усвідомити, що мета таких робіт – не тільки й не стільки в  одержанні оцінок, а в основному в тому, щоб кожний з них міг перевірити себе: наскільки  він правильно й глибоко зрозумів тему, наскільки самостійно може знайти рішення того або  іншого завдання.  Самостійні роботи із взаємною перевіркою пробуджують інтерес учнів не тільки до  своєї роботи, але й до роботи однокласника. Кожний учень хоче показати себе з кращого  боку; він знає, що за погану роботу йому не поставлять погану оцінку , а обов'язково  допоможуть і пояснять те, що він не зрозумів. Якщо учень бачить свої успіхи, своє  просування вперед, то пробуджується його інтерес до предмета.  Перевірка самостійних робіт – досить тривалий і трудомісткий процес. Найчастіше він  відбувається після уроків, удалині від учнів. Тому дуже важливо спростити цей процес і  зробити так,  щоб уже на уроці учні дізнавалися про результати своєї праці, а також  одержували б іноді можливість самим перевіряти свої роботи. Наприклад, можна застосувати  такий спосіб самостійної роботи: учні одержують завдання, що містять кілька питань, до них  додається таблиця, у якій до кожного завдання подано п'ять відповідей. Одна з них  правильна , а інші – ні, причому останні складені з урахуванням можливих помилок учнів.   Відповіді зашифровані буквами або цифрами. Після правильного виконання завдання  учні як відповідь повинні одержати який-небудь технічний термін або число. Виконавши  завдання, учні здають учителеві свої рішення, а вчитель повідомляє правильні відповіді. Такі  роботи перевіряються швидко, але частіше вчитель  пропонує самим учням оцінити свої  роботи або помінятися роботами з сусідом по парті. Після такої взаємної перевірки учні  негайно будуть бачити результати своєї праці й звернуть увагу на ті завдання, з якими не  впоралися.  Значну роль у розвитку навичок самостійного мислення учня відіграє систематично  проведена й правильно організована самостійна робота.  Провівши  ту або іншу самостійну роботу, потрібно звернути увагу на те, чи сприяє  вона активній розумовій діяльності учня, чи ні. Цьому сприяють завдання творчого  характеру, які розвивають в учнів уміння відійти від тієї форми викладу матеріалу, що була  запропонована вчителем або підручником, і які сприяють більш глибокому вивченню  матеріалу, розкриттю його  нових сторін. Така самостійна робота ставить учнів в умову  «першовідкривачів» прийому, завдання. При такому підході учні не просто механічно  вивчають послідовність дій, а розуміють внутрішній зв'язок між формою завдання й  поставленою метою, осягають суть проблеми.  Одне з основних завдань учителя полягає в тому, щоб вчасно помітити й усіляко  підтримати  схильність учня до творчого сприйняття навчального матеріалу та його бажання  самостійно переборювати труднощі, що виникають. Цьому значною мірою сприяють  самостійні роботи, які учні виконують на уроці й на додаткових заняттях. Така робота сприяє  розвитку творчої думки, спостережливості, мислення, здібностей учнів, а почуття радості,  випробовуване при самостійному подоланні труднощів, підвищує їхню  активність, віру у  свої сили, інтерес до трудового навчання.  Для формування в учнів навичок самостійної роботи можна використовувати також  метод коментування. Так, наприклад, при розробці технології виготовлення будь-якого  виробу учень з місця називає послідовність операцій, причому він пояснює або коментує  обрану ним послідовність дій, учитель записує їх на дошці, а  учні слухають, доповнюють і  уточнюють. Таким чином, включаються всі види пам'яті: зорова, слухова, моторна,     95   збільшується можливість учнів більше розмовляти на уроці. Крім того, коментування  дозволяє, навчаючи, контролювати.  У своїй роботі вчителеві необхідно намагатися дотримуватися диференційованого  підходу до навчання, тому що об'єктивно існують розходження учнів у темпах оволодіння  навчальним матеріалом, а також у здатностях самостійно застосовувати засвоєні знання й  уміння. Тому необхідно пропонувати учням  різнорівневі завдання – як теоретичні, так і  практичні, починаючи від легкого рівня й закінчуючи рівнем підвищеної складності.  Але диференційований підхід не припускає давати одним учням більший обсяг  матеріалу, а іншим – менший. Кожний повинен пройти через повноцінний навчальний  процес, який ні для кого не може бути обмежений вимогами мінімуму. Кожний учень  повинен  вивчити матеріал у повному обсязі, побачити в певному змісті ідеальні зразки  діяльності. Причому включення учнів у цю діяльність повинне враховувати їхні  індивідуальні особливості. До того ж обговорення результатів роботи школярів повинне  здійснюватися бажано відразу ж по її закінченні.  Організація вчителем самостійної діяльності учнів повинна досягатися сполученням  індивідуальної, парної, групової роботи учнів , у якій учень постійно одержує допомогу при  виконанні свого самостійного завдання.  Кожний з нас пам'ятає, що здійснювати будь-які прийоми легше вдвох або втрьох, в  однокласників простіше запитати незрозуміле, попросити пояснити, показати. Отже, треба  організовувати роботу на уроці так, щоб у потрібний момент на допомогу міг прийти  однокласник, а цьому сприяє групова форма роботи.  З цією метою клас можна розбити на групи по 4 особи, причому в групах повинні бути  учні з різним рівнем розвитку: середній – низький, високий – середній. У групі вибирається  (іноді призначає вчитель) старший, який допомагає вчителеві в організації роботи. Усі групи  одержують завдання, виконують їх у групі,  при цьому відбувається обговорення, учні  спільно шукають правильне або оптимальне рішення. Потім група повинна захистити перед  класом своє рішення. При цьому діти працюють самостійно, учитель тільки спрямовує  роботу, коректує її.  При цьому праця учня при груповій роботі оцінюється самим учнем (самооцінка) і  групою (оцінка групи). Критерії самооцінки пропонуються вчителем. Підсумкову оцінку   ставить учитель.  На таких уроках немає осіб, які нудьгують; усі учні весь робочий час зайняті справою.  Підбиваючи підсумок таких уроків, потрібно завжди запитати в учнів:  1. Чи дізналися вони для себе щось нового й корисного?  2. Що, на їхній погляд, заважало їм у роботі?  3. Що допомогло перебороти ці труднощі?   Проектно-технологічна діяльність, яка останнім часом упроваджується в навчальний  процес трудового навчання шкіл України, також сприяє формуванню в учнів навичок  самостійної організації діяльності. Виконуючи творчі проекти, учні вчаться самостійно  приймати рішення на кожному з етапів проектно-технологічної діяльності [2, с. 80].   Так, на організаційно-підготовчому етапі учні повинні сформулювати конструкторсько- технологічне завдання, усвідомити  та визначити значення майбутнього виробу як для самого  учня, так і для суспільства в цілому, скласти план роботи з проекту, визначити критерії, яким  повинен відповідати виріб, проаналізувати знайдені вироби-аналоги, різноманітні варіанти й  знайти оптимальні параметри конструкцій виробу.   На конструкторському етапі учні самостійно розробляють конструкцію виробу з  урахуванням технічних, технологічних,  естетичних, ергономічних вимог, міркують над  технологію  виготовлення  виробу,  визначають  способи  оздоблення,  розробляють  конструкторсько-технологічну документацію, виконують економічні розрахунки й проводять  маркетингові дослідження щодо організації виробничо-комерційної діяльності.     96    На технологічному етапі учні самостійно виконують заплановані операції з  урахуванням вимог технології, дизайну й правил техніки безпеки, здійснюють самоконтроль  якості виробу.   На заключному етапі вони здійснюють кінцевий контроль, порівняння виконаного  проекту з теоретичною моделлю.   Працюючи над проектами, учні повинні, перш за всі, навчитися самостійно здобувати  інформацію з різноманітних джерел, творчо  її застосовувати. Постійна й наполеглива праця з  проектування повинна виховати творчу й досить самостійну людину – майбутнього фахівця, який  зможе самостійно вирішувати досить складні технічні, технологічні та організаційні завдання.  Отже, самостійна робота учнів є важливим структурним компонентом навчальної  діяльності школярів, особливо на уроках трудового навчання. Крім того, працюючи  систематично й наполегливо  над розвитком самостійності учнів, можна домогтися  позитивних результатів у трудовому навчанні.     Література:     1.  Ігнатенко Г.В. Розвиток самостійності школярів у процесі трудового навчання: Дис.... канд. пед.  наук: 13.00.02 / Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. – К., 1999. – 195 л.  2.  Проектно-технологічна діяльність учнів на уроках трудового навчання: теорія і методика:  Монографія / За заг. ред. О.М. Коберника. – К.: Наук. світ, 2003. – 172 с.  3.  Ковбаса Ю .М. Самостійна робота у ході виконання проекту // Психолого-педагогічні проблеми  сільської школи. – 2006. – №18. – С. 179–183.  4.  Левина  И.А.  Профессиональная  деятельность  учителя  по  формированию  познавательной  самостоятельности подростков средствами моделирования: Дис.... канд. пед. наук: 13.00.04 / Южно-Украинский  гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского. – Одесса, 2001. – 283 с.  5.  Сидоренко В.К. Актуальні проблеми підготовки вчителів трудового навчання в світлі реформування  освіти в Україні // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2004. – № 2. – С. 41–44.      В статье рассматривается проблема формирования у учащихся навыков самостоятельной работы на  уроках трудового обучения, особое внимание уделяется рассмотрению конкретных способов формирования у  учащихся навыков самостоятельной работы на уроках трудового обучения.  In the article a problem of formation at the schoolboys  of skills of independent work on lessons of labour  training is considered (examined), the especial attention is given to particular (specific) ways of formation at the  schoolboys of skills of independent work on lessons of labour.   УДК 37(438)(09):004  В.В. Деркач, м. Житомир, Україна ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ У ПОЛЬЩІ:  ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ  На початку третього тисячоліття, в умовах глобалізаційних й інтеграційних процесів, в  європейських країнах спостерігається значне прискорення темпів інформатизаційного  розвитку. Інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) стають невід’ємним компонентом  освітньої політики Польщі. Їх розвиток  і використання має забезпечити кожній людині  вільний доступ до новітніх технологій та різноманітних джерел інформації, а також дає  можливість істотно розширити її пізнавальні можливості, повною мірою реалізовати свій  потенціал та підвищити якість життя [1].  Відповідно до положень Болонської декларації, суть якої полягала в тому, що країни- учасниці зобов’язалися до 2010 року  привести свої освітні, наукові і технічні системи у  відповідність до єдиних європейських норм і стандартів та Лісабонської декларації, яка  проголосила загальну тенденцію інформатизації освіти у країнах Європи, Міністерство     97   освіти Польщі (MEN) приймає рішення щодо оновлення змісту освіти, на основі науково  обґрунтованого підходу, забезпечення навчальних закладів та наукових установ сучасними,  ефективними  засобами  ІКТ,  створення  та  розвиток  національної  інформаційної  інфраструктури, з подальшою інтеграцією в світову освітню мережу.  В зв’язку з цим в країні впроваджується і реалізується велика кількість освітніх  проектів  та національних програм, а саме: «Національна програма освіти на користь  інформаційного суспільства» (1999р.), «Національна програма розвитку інформатичної  освіти» (1999р.), «Interkl@sа» (2000р.), «Інтернет для шкіл» (2000р.),  «Навчання для  майбутнього» (2001р.) та ін. Їх мета полягає в підготовці учнів та студентів до життя в  новому інформаційному суспільстві, впровадженні ІКТ в навчально-виховний процес, в  наданні допомоги вчителям щодо їх компетентності в галузі інформатики, підвищенні рівня  комп’ютерної і інформаційної грамотності серед населення, прискоренні розвитку  інформаційних технологій в закладах освіти шляхом під’єднання їх до мережі Інтернет.   Мета статті полягає в виявленні особливостей використання інформаційних технологій  в навчально-виховному процесі та в обґрунтуванні  перспектив розвитку початкової школи в  Польщі, що недостатньо висвітлено в опрацьованих нами літературних джерелах.      Рис. 1. Динаміка рівня зростання ІКТ та під’єднення їх до мережі Інтернет в  навчальних закладах Польщі  Зазначимо, що протягом 1998-2000  років Міністерство освіти Польщі (MEN)  реалізовало два великі проекти: «Інтернет-майстерня в кожній ґміні» і «Інтернет-майстерня в  кожній гімназії». З метою реалізації цих програм навчальним закладам було передано понад  58  тисяч комп’ютерів, разом з основним програмним забезпеченням. За допомогою  «Computerland», як головного постачальника комп’ютерного устаткування було обладнано  понад 800 комп’ютерних та інтернет-майстерень в початкових школах воєводств різних  регіонів. На думку учасників проектів, підключення до мережі кілька десятків тисяч  шкільних комп’ютерів та під’єднання іх до мережі Інтернет - це перша спроба, перший етап  в історії інформатизації навчальних закладів освіти Польщі [2].    Загальна к-ть  комп’ютерів  в школах  Польщі    Кількість  комп’ютерів  в початкових  школах    Кількість  комп’ютерів  під’єднаних  до мережі  Internet    Кількість  комп’ютерів  під’єднаних  до мережі  Internet  (початкова  школа)       98    У  співпраці  з  польсько-американською  Фундацією  Свободи,  з  допомогою  Познаньського Центру мережевого суперкомп’ютера та Польською Академіїєю Наук в  Польщі створено перший некомерційний освітній портал «Interkl@sa». Одне з його важливих  завдань полягає в такому:  - поширення інформації науково-освітнього характеру;  - збір та каталогізація мультимедійної інформації, об’єднання шкільних бібліотек в   мультимедійні інтернет-центри освіти;  - організація доступу до світових електронних бібліотек.  Портал «Interkl@sa» пропонує велику кількість освітніх сервісів зокрема: audio-video  матеріали, мультимедійні навчальні посібники, тести, плани-конспекти уроків для вчителів,  розробки тематичних сценаріїв, дидактичні презентації тощо [3]. На думку досвідченого  польського вченого-дидакта Б. Немерко, мережа «Інтернет» має можливість надавати  широким верствам населення  багато послуг, наприклад: забезпечення учнів підручниками,  посібниками і додатковими матеріалами, обробки і передачі інформації в різних сферах  людської діяльності тощо [4, с.7]. На сьогоденні «Interkl@sa» є інформаційною платформою  спілкування, обміну думок та поглядів між учнями, батьками та вчителями, адміністрацією  шкіл, представниками територіального самоврядування, а також представниками компаній,  що пропонують програмне забезпечення, навчальні програми  та створюють інтернет- інформаційні сервіси.    Таблиця 1    2003 2004 2005 2006  Загальна к-ть комп’ютерів в школах Польщі  219  998   252  224   264  667   339  409    Кількість комп’ютерів в початкових школах  131  872  155  064   163  680   216  391   Кількість комп’ютерів під’єднаних до мережі Internet  154  060   189  201   207  135   281  947   Кількість комп’ютерів під’єднаних до мережі Internet  (початкова школа)  80 108 105  395   118  514   171  427   Джерело: [Систематизовано автором на основі [5]].  З наведених даних таблиці можна зробити висновок, що в початковій школі з кожним  роком зростає роль комп’ютерних технологій, значно збільшилась кількість компютерів,  під’єднаних до глобальної мережі.  Незважаючи на суттєві позитивні зміни, що відбуваються в системі освіти та  безпосередньо в навчальних закладах, багато вчителів  початкової школи ще залишаються  недостатньо підготовленими, вони не підготовлені для того, щоб вільно, якомога повніше,  використовувати величезний потенціал сучасних технологій у своїй професійній діяльності.  На нашу думку, це пов’язано з низькою мотивацією більшості педагогічних працівників,  основною причиною якої є їх недостатня обізнаність та некомпетентність щодо можливостей  сучасних інформаційних технологій.  Проведення уроків з комп’ютерною підтримкою  залишається досить проблематичним. У зв’язку з цим, з метою надання методичної допомоги  вчителям початкової школи, в кожній гміні та воєводстві були створені методичні центри  інформаційної допомоги, курси підвищення кваліфікації.   Проблемам використання інформаційних технологій у навчально – виховному процесі  велику увагу приділяють польські дослідники, зокрема: Г . Кедрович, В. Оконь, Б. Немерко,  Ф. Шлёсек, Г. Якубович-Брих. Ця проблема викликає інтерес і українських науковців:  В. Биков, Я. Вовк, В. Гриценко, С. Гунько, А. Гуржій, А. Довгялло, М. Жалдак,  М. Згруровський, Г. Козлакова, М. Левшина, Ю. Машбиц, І. Смирнова, О. Суховірський,     99   О. Шиман та ін. Результати їхніх наукових досліджень представлені в збірниках наукових  праць «Нові технології навчання». Впровадження комп’ютерів в шкільне середовище,  вільний доступ до інформаціно-комунікаційних технологій, відкриває нові шляхи і  можливості для активної пізнавальної діяльності учнів, викликає у них захоплення, підвищує  їх інтерес до навчання, виховує в них  навички самостійної роботи. Президент АПН України  В. Кремень  зазначає,  що  без  володіння  комп’ютерною  грамотністю  людина  є  неконкурентоспроможною у більшості сфер життя. Крім того, комп’ютер –  це засіб  здійснення споконвічної мрії педагогів щодо індивідуалізації навчального процесу [6].  Необхідно зазначити, що реформа 1998 року, метою якої було введення інтегрованого  навчання в педагогічну практику  початкової школи (1-3кл., блокове навчання 4-6кл.) та  запровадження нового змісту навчальних планів і програм, передбачає вивчення курсу  «Елементи інформатики в інтегрованому навчанні». Вивчення цього курсу зумовлює  необхідність забезпечення технічного стану комп’ютерної майстерні (комп’ютери, наявність  програмного  забезпечення,  телекомукаційні  та  мультимедійні  засоби),  дотримання  санітарно-гігієнічних умов, забезпечення курсу інформатики відповідною  навчальною  літературою та відповідним рівнем підготовки вчителів, які б не лише володіли технічними  (hardware) знаннями частини галузі «Інформатика», а й спирались на особливості психолого- педагогічного, фізіологічного, та вікового розвитку учнів молодшого шкільного віку.  Використання інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) вчителями початкової школи  в навчально-виховному процесі є складовою обов’язкової загальної навчальної  програми.  Зазначимо, що в країнах Європейського Союзу (Болгарії, Італії, Латвії, Литві, Словаччині та  Угорщині та ін.) вивчення курсу інформатики на рівні початкової школи, навчальною  програмою не передбачено [7].   Значний науковий і практичний інтерес становлять розроблені польськими фахівцями  авторські навчальні програми з курсу «Елементи інформатики в інтегрованому навчанні».  Наприклад, програма Малгожети Йедрзейєк  та Ядвіги Гілнер (затверджена MENiS:DKOS- 5002-45/07). Вона складається з двох етапів і передбачає:  Перший етап (1, 2, 3кл., одна година на тиждень) :   1) вивчення правил безпеки роботи на комп’ютері;  2) знайомство з комп’ютером: призначення миші, клавіатури, монітора, системного  блоку;  3) удосконалення навичок письма: вивчення абетки та розташування букв на  клавіатурі, складання слів  і словосполучень;  4) використання програм графічного редагування: знайомство з геометричними  фігурами;  5) виконання математичних завдань на комп’ютері;  6) створення звуків і музичних фраз за допомогою комп’ютерних програм;  7) робота  з  електронним  каталогом  бібліотеки,  електронними  словниками,  енциклопедіями;  8) робота в мережі Інтернет;  9) інтернет-комунікація, користування електронною поштою.   Другий етап (4, 5, 6кл., дві години на тиждень):  1) форматування текстів; використання символів, розділових знаків під час друкування  на комп’ютері;  2) опрацювання текстів та малюнків: використання символів, знаків як ілюстрацій для  текстів;   3) знайомство з таблицями та їх використання;   4) створення презентацій із використанням елементів графіки та текстів;  5)  застосування комп ’ютерних програм: створення анімації та мелодії;  6)  використання комп’ютера як засобу комунікації [8].  З метою полегшення реалізації програми «Елементи інформатики в інтегрованому  навчанні» було підготовлено підручники «Пригода з комп’ютером» для 1, 2, 3  класу та     100    «Пригода з комп’ютером. Клас 4, 5, 6» ( видавництво «Відеограф» в Катовіце). В цій  навчальній літературі значна увага приділяється логічному мисленню, що сприяє  розширенню світогляду учнів, створює основу для подальшого вивчення предмету  «Інформатика». Інтегральною частиною підручника є компакт-диск, на якому знаходяться  вправи та практичні завдання. Для вчителів були розроблені методичний посібник  і  методичний довідник, які містять в собі: календарне планування, плани-конспекти занять,  додаткові вправи, контрольні питання, перевіряючи тести, та методичні поради щодо  впровадження курсу інформатики в інтегрованому навчанні, та ін. Сучасна початкова школа  Польщі має багато цінних навчально-методичних видань, зміст яких спрямований на  загальний пізнавальний розвиток учня, розвиток його  здібностей, окрім того, «освітній  ринок»  пропонує  велику  кількість  навчально-контролюючих  програм,  навчально- демонстраційних й імітаційних програм, розвивальних ігрових та мультимедійних програм.  Високі темпи оновлення програмних засобів і технологій вимагають від вчителя неперервної  самоосвіти,  самовдосконалення,  саморозвитку.  Вчитель  повинен  добре  знати,  які  комп’ютерні дидактичні програми в області його предмета є на ринку , яка їх дидактична  цінність. Можна стверджувати, що комп’ютерні навчальні програми («Болек і Льолек на  стежці книги орфографії, що пропала», «Клік вивчає орфографію», «Клік вивчає англійську»,  «Клік навчає співати», «Клік навчає рахувати в зеленій школі», тощо), мають багато переваг  перед традиційними методами навчання, які мають високу наочність, завдяки широкому  використанню  малюнків, анімації, барвистій графіці, звукового супроводу, проте не в якому  разі не виключають їх, а навпаки, гармонійно поєднується з ними на всіх етапах навчання:  ознайомлення, тренування, застосування.   Аналіз науково-педагогічної літератури свідчить, що використання комп’ютера як  універсального мультимедійного засобу навчання вчителями початкової школи, які  впливають на зміст, форми,  методи і засоби навчання, доцільно розглядати як потужний  дидактичний засіб, який залучає учнів до активної діяльності, підвищує інтерес до навчання,  сприяє кращому засвоєнню навчального матеріалу розширює їх світогляд і створює певне  підґрунтя для наступного вивчення предмета «Інформатика».  На думку В. Оконя, дидактичні засоби поділяються на прості та складні. Прості:  вербальні засоби  (підручники, друковані видання); наочні засоби (карти, схеми, моделі,  картини тощо). Складні: механічні засоби (передача зображення за допомогою технічних  засобів); аудіо засоби (магнітофон, радіо, програвач); аудіо-візуальні (телебачення,  відеотехнічні засоби); засоби, автоматизуючи процес навчання-учіння (лінгвістичні  лабораторії, комп’ютери із навчальним програмним забезпеченням) [9]. На нашу думку, така  класифі-кація зручна тим,  що розподіляє всі дидактичні засоби за ступенем ефективності,  «від простого до складного». Так, найпростішими та найконкретнішими є вербальні засоби,  інформація в яких подається без можливості кінестатичного відчуття. На противагу їм, під  час дидактичного використання розроблених дидактичних засобів навчання, учень має  можливість перевірити подану інформацію та спробувати скористатися нею під час   виконання спорідненого завдання.  На думку Гжегожа Кедровича, комп’ютери – це не лише дидактичний засіб. Його  значення та можливасті виходять далеко за рамки дидактичного процесу. Це особливий засіб  медіа, що збагачує не тільки навчально-виховний процес, а й інші сфери нашого життя,  виступаючи посередником між адресантом до адресата [10].  Аналізуючи переваги у використанні  комп’ютера на шкільних уроках, слід наголосити,  що використання комп’ютера може принести, як позитивні так і негативні наслідки. Не  контрольоване, надмірне спілкування з ним може стати джерелом розладу: загальне  стомлення, погіршення зору, поява неврозів, психічні розлади тощо, оскільки не дає  можливості живого, двостороннього контакту між дорослою людиною і дитиною. Реалізація  позитивних функцій в навчальний процес потребує свідомого, раціонального й виваженого  налагодження контактів учнів з комп’ютером.  Узагальнюючи викладене вище, можна зробити висновки:     101   Використання інформаційних технологій на уроках в початковій школі є одним з  сучасних та перспективних засобів навчання. Застосування сучасних ІКТ в навчально- виховному процесі підвищує ефективність їх викладання, сприяє більш активному та  свідомому засвоєнню учнями навчального матеріалу з таких предметів як: математика,  польська та іноземні мови, музика, мистецтво, географія, історія тощо .  Навчальні, тренувальні, демонстраційні та ігрові програми підвищують інтерес учнів  до навчальної діяльності, формують відчуття успіху, дозволяють вірити у власні сили,  розвивають пам’ять, логічне та творче мислення, роблять процес навчання цікавим.   Використання інформаційно-комунікаційних технологій в навчальному процесі,  вільний доступ до різноманітних джерел інформації, вміння оперувати нею – це одне з   найважливіших умов модернізації освіти, спрямованої на формування людини ХХІ століття.  У подальших наукових пошуках передбачається вивчення ефективності використання  комп’ютерних технологій у навчально-виховному процесі початкової школи в Польщі та  особливостей інтегрування змісту навчального матеріалу на основі міждисциплінарного  підходу.     Література:     1.  Komitet Badań Naukowych – Proponowane kierunki rozwoju nauki i technologii w Polsce do 2013 roku,  Warszawa, kwiecień 2004: http://kbn.icm.edu.pl/analizy/20040518_kierunki.html  2.  Barbara Olczak Edukacja w społeczeństwie informacyjnym  http://www.oeiizk.edu.pl/informa/olczak/edmed.pdf  3.  http://www.interklasa.pl/  4.  Niemierko B. Płytkie i głębokie zwązki dydaktyki z informatyką, «Komputer w Edukacji», Nr 1-2 / 1996r  5.  http://www.stat.gov.pl/bdr_s/app/wybrane_cechy.wymiary   6. Кремень В.Освіта і наука України. Шляхи модернізації. – К.: «Грамота», 2003.  7. Овчарук О. В. Інформатизація освіти та застосування ІКТ для покращення якості освіти зарубіжжя //  Інформаційні технології і засоби навчання. – 2007. - №2   8.  Małgorzata Jędrzelek jadwiga Gilner Elementy informatyki w nauczaniu zintegrowanym  9.  Okoń W. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Zak, Warszawa, 1995  10. Komitet Badań Naukowych  Ministerstwo  Łączności, Cele i kierunki rozwoju spo łeczeństwa  informacyjnego w Polsce, Warszawa, 2000 r   11. Edukacja informatyczna — stan na  koniec 1999r., dokument wewnętrzny Wydziału Informatyki w Biurze  Administracyjno–Gospodarczym Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa 19 kwietnia 2000r.  12. Левшин М. М. тенденції розвитку змісту інформатики в 1 – 4-х класах // Педагогіка і психологія. -  №4(29). – 2000 С. 95 – 104.      В  статье  рассматривается  особенность  и  эфективность  использования  информационно- коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процесе начальной школы Польши. Обозначены  перспективные направления их развития.  In the article are examined features and efficiency of the use of informative - communication technologies in the  educational process of initial school of Poland. Perspective directions of its development are drawn.   УДК 37.047  Н.Є. Дмітренко   м . Вінниця, Україна    КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ УЧНІВ  ПРИВАТНИХ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ  Розвиток України як суверенної держави, перебудова суспільства на нових  демократичних засадах, розвиток ринкової економіки висувають нові вимоги щодо  підготовки молоді до праці, що в свою чергу вимагає посилення уваги до організації  профільного  навчання  старшокласників  в  загальноосвітніх  навчальних  закладах.     102    Впровадження профілізації здатне забезпечити ефективне спрямування навчально-виховного  процесу з профільної підготовки школярів на свідомий вибір майбутньої професії,  оволодіння необхідними початковими знаннями та уміннями.  Дослідженню  проблеми  профільного  навчання  учнів  у  загальноосвітньому  навчальному закладі приділяється належна увага, зокрема, таким її аспектам як: здійснення  розробки концептуальних засад особистісно орієнтованого профільного навчання в   загальноосвітній школі (Н. Бібік, І. Лернер, Ю. Мальований, О. Савченко); педагогічні та  дидактичні аспекти розвитку сучасних напрямів профільного навчання (Л. Куліненко,  В. Кушнір, А. Самодрин); визначення психологічних особливостей профільного навчання  старшокласників (І. Кон, Н. Перепелиця, В. Рибалко); компаративний аналіз організації  профільного навчання в провідних країну світу (Н. Воскресенська, О. Локшина, А. Сбруєва).   Разом з тим, як свідчить аналіз основних наукових джерел, при їх безумовній   важливості, вони у переважній більшості або не стосуються шкіл приватної форми власності,   або лише побіжно торкаються дидактичної сутності профільного навчання в них. Таким   чином, дидактичні засади профільного навчання у школах приватної форми власності   залишаються не обґрунтованими педагогічною наукою ні на теоретично-методологічному, ні   на організаційно-методичному рівнях, хоча практична потреба в цьому стає все більш   гострою насамперед у зв’язку з тим, що середні загальноосвітні школи України перейшли на   12-річний термін навчання.   Метою статті є визначання критеріїв ефективності профільного навчання учнів   приватних загальноосвітніх навчальних закладів.  У ході науково-педагогічного пошуку ми розробили та експериментально перевірили  модель профільного навчання в загальноосвітній приватній школі, основою якої було  визнання за учнем права вільно творити себе, виходячи із власних здібностей, як  повноправного суб’єкта процесу навчання, що мотивує прагнення до самореалізації, прояв  самостійності в навчальній діяльності .   Мета пропонованої моделі – допомогти кожному школяреві пізнати себе і максимально  розвивати свої нахили, природні задатки, здібності, враховувати освітні потреби відповідно  до професійного самовизначення.   Модель профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня  вивчення предмета забезпечувалася взаємозв’язаними складовими компонентами: цільовим,  змістовим, організаційно-процесуальним, оцінно-результативним.   Цільовий компонент покликаний допомогти кожному  школяреві пізнати себе і  максимально розвивати свої нахили, природні задатки, здібності, враховувати освітні  потреби відповідно до професійного самовизначення.  Змістовий компонент задавався через спеціальну програму, принципи відбору змісту  освіти, його модульну побудову (інваріантні, додаткові, елективні модулі) і систему  різнорівневих завдань для індивідуальної і групової роботи в урочній, позакласній і  позашкільній навчально-пізнавальній  діяльності з різних освітніх галузей.  Організаційно-процесуальний компонент включав науково-теоретичне обґрунтування  та апробацію інноваційних організаційних форм навчання: додаткові, елективні, тьюторські  заняття, індивідуальні та групові консультації, позашкільні факультативи, гуртки та секції  міжшкільних наукових товариств, літні профільні табори та полягав у конструюванні  освітніх технологій, які дозволяли враховувати нахили, природні задатки і  здібності  школярів;  забезпечували  диференціацію  методів  і  форм  навчання;  організацію  індивідуальної та групової роботи і комфортність освітнього процесу.   Оцінно-результативний компонент складався з коригування змісту і технологій   навчання й оцінки результативності профільного навчання в приватному загальноосвітньому   навчальному закладі.   На практиці запропонована модель реалізується в трьох варіативних субмоделях  (внутрішньокласній, внутрішньошкільній та позашкільній), вибір яких залежить від  специфіки кожної окремої школи:     103      Під час експериментально-дослідної роботи нами було визначено критерії, показники,   методи і прийоми визначення ефективності профільного навчання.   Критеріями, за якими оцінювалась ефективність профільного навчання учнів приватних  загальноосвітніх навчальних закладів на основі запропонованої дидактичної моделі, стали:  1. Результати навчання в приватній загальноосвітній школі, які визначалися за трьома  показниками: рівня якості знань, рівня самостійності школяра та рівня активності школярів.  Методика вивчення цього критерію  складалася зі статистичного аналізу результатів  тематичного та підсумкового контролю, методу експертних оцінок та самоаналізу.   2. Задоволеність організацією процесу навчання. Показниками цього критерію були:  задоволеність дітей, педагогів та батьків життєдіяльністю школи та результатами навчально- виховного процесу (індекс «комфортності»), що визначалося за методикою З. Васильєвої  «Оцінка ступеня задоволення різними сторонами життя»[2].   Самоактуалізованість  особистості випускника, котра має такі показники: рівень  сформованості комунікативних здібностей випускника, який вимірювався за методикою  виявлення комунікативних нахилів [4], зокрема методом експертної оцінки педагогів та  самооцінкою учнів; рівень здатності до самооцінки та готовність до професійного  самовизначення випускника, використовувався метод аналізу особистісних досягнень  старшокласників за методикою Б. Сосновського [1]  та тест професійної готовності  за  методикою А. Голомштока [3].    Одним з критеріїв ефективності моделі профільного навчання були результати   навчання в приватній загальноосвітній школі. Першим показником цього критерію було   визначено сформованість пізнавального потенціалу особистості школяра – тобто рівень   навчальних досягнень школярів, який визначався за результатами тематичного і   підсумкового контролю. Тематичний і підсумковий контроль був однаковий для учнів   контрольних  і  експериментальних  груп.  Достовірність  проведеного  дослідження   забезпечувалася багатократністю контролю і проведенням з відкладенням його в часі.   Під час тематичного контролю учням пропонувалися завдання різних рівнів складності:   стандарту, академічного та профільного рівня. Крім того, учні, які виконали всі завдання   свого варіанту, могли переходити до завдань поглибленого рівня. Слід зазначити, що   завдання контрольних робіт вимагали знання найбільш суттєвих понять і закономірностей   вивченої теми, на запитання потрібно було дати однозначну відповідь, що забезпечувало   достовірність результатів контролю.   Для порівняння результатів навчання школярів за визначеним критерієм бралася   еталонна рейтингова оцінка, яка складалася з максимально можливої кількості балів, які   учень міг набрати за виконані завдання, не включаючи поглибленого рівня. Еталонна   рейтингова оцінка (Е етал.) за таку контрольну роботу на профільному рівні становила 140   балів. На основі співвідношення набраних учнем балів (Е) до еталонної рейтингової оцінки   визначалися рівні якості знань школярів – коефіцієнт засвоєння (К з ):    ,100.)( еталE  E зK             (1)  де Е – кількість набраних учнем балів за контрольну роботу;  Е (етал.) – максимально можлива (еталонна) рейтингова оцінка.   Одержаний коефіцієнт засвоєння знань співвідносили з чотирма рівнями навчальних   досягнень школярів (компетентності): низьким, середнім, достатнім і високим (табл. 1).      Таблиця 1   Визначення рівнів навчальних досягнень школярів   Рівні навчальних досягнень школярів  низький  середній  достатній  високий    К з  0-25% 25-50% 50-73%  73-100%     104    Для зіставлення рівня якості знань школярів контрольних та експериментальних груп  використовували  2-критерій, який визначався за формулою:                    K   KE  f  ff  '  ''  2 2            (2)  де  E f '  – відносна частота інтервалу одного ряду;    K f '  – відносна частота інтервалу другого ряду.  Другим показником результатів навчання в приватній загальноосвітній школі ми  вибрали рівень сформованості самостійності старшокласника.  Для визначення рівня сформованості самостійності старшокласників були розроблені  індивідуальні творчі завдання для позаурочної індивідуальної самостійної роботи. Ці  завдання стали своєрідним допуском до екзамену з англійської та німецької мови для учнів  як контрольних, так і експериментальних груп. У процесі роботи над завданнями учні могли  звертатися за допомогою до вчителя.   На основі кількості звернень учня були визначені критерії трьох рівнів самостійності:  високого, середнього і низького.  До високого рівня самостійності ми віднесли учнів, які при виникненні утруднень  практично не зверталися за допомогою до вчителя, а  шукали власні шляхи розв’язання  проблеми.  Середній рівень – число звернень за допомогою до вчителя становило від 2 до 5  випадків.  Низький рівень – число звертань за допомогою було більше 5.   Показники звертання фіксувалися в спеціальному журналі.   Додаткове анкетування та співбесіди учителів ті учнів проводилися з метою з’ясування  того, які форми роботи є найпродуктивнішими  у процесі формування самостійності  старшокласника.   Третій показник критерію результатів навчання в загальноосвітній приватній школі –  активність школярів.   У процесі експериментальної роботи методом експертних оцінок ми виробили критерії  різних рівнів активності, ініціативності та прагнення до самовдосконалення учнів:  1) високий рівень –  прагнення одержати максимально високі знання, робота на  найвищому рівні складності;   2) середній рівень – не  виникає потреба в одержанні максимально високих знань,  задовольняється середнім рівнем складності;  3) низький рівень – відсутня потреба в одержанні високого рівня знань, робота на  найнижчому рівні складності.  Аналіз наявності виокремлених властивостей особистості в експериментальних групах  проводився за результатами контролю знань та виконання тьюторських завдань. Якщо учень  постійно виконував не лише завдання профільного  рівня, а й поглибленого, то йому був  властивий високий рівень активності, ініціативності та прагнення до самовдосконалення;  якщо учень лише інколи виконував завдання поглибленого рівня –  середній; а якщо  виконував лише завдання профільного рівня – низький.  Для учнів контрольних груп були запропоновані завдання різних рівнів складності  (профільного та поглибленого) для тематичного контролю знань  та пропонувалися домашні  завдання поглибленого рівня на елективній основі. Учнів попередили, що виконання завдань  поглибленого рівня дозволить їм розширити знання з профільного предмета, а регулярне  виконання цих завдань учитель врахує в підсумковій оцінці, підвищивши її на бал. Вибір  завдань був добровільний.     105   Другим критерієм ефективності профільного навчання була задоволеність організацією  процесу навчання, показником якого було визначено задоволеність дітей і дорослих  життєдіяльністю в загальноосвітній приватній школі та результатами освітнього процесу.   Нами було досліджено «комфортність» вчителів, учнів і їх батьків у контрольних та  експериментальних групах, адже від задоволеності діяльністю (комфортності) учасників  навчального процесу залежить  його якість.  Розрахунок  індексу  комфортності ( задоволеності)  проводили  за  методикою  З.І. Васильєвої «Оцінка ступеня задоволення різними сторонами життя»[2].   Різним ступеням комфортності надаються умовні чисельні позначення від +1 до -1: +1 -  максимальна комфортність; +0,5 - комфортність; 0 - невизначене і байдуже відношення; –0,5  - недостатня комфортність (незадоволеність); –1 - максимум не комфортності.  Загальний індекс комфортності (І) обчислюємо за формулою 3:    n  kdcbaI )1()5,0()0()5,0()1(                  (3)  де n – загальна кількість опитаних;  a – загальна кількість максимально задоволених;  b – загальна кількість задоволених;  c – загальна кількість байдужих;  d – загальна кількість незадоволених;  k – загальна кількість максимально незадоволених,   причому: a+b+c+d+k = n  Самоактуалізованість особистості випускника визначалася трьома показниками:  сформованістю комунікативного потенціалу особистості випускника, вмінням самооцінки та  професійною готовністю випускника.  Сформованість  комунікативного потенціалу особистості випускника ми визначали  шляхом психологічної діагностики [4]. Оцінний коефіцієнт комунікативних здібностей (К)  виражався відношенням кількості відповідей, що співпадали з ключем (х) до числа ідеальних  співпадань відповідей з ключами (20).     20 xK             (4)  Додаткове дослідження (метод самооцінки учнів, експертної оцінки педагогів)  проводилось з метою з’ясування залежності рівня комунікативного потенціалу від частоти  спілкування у групі, кількості різних груп, до котрих входить учень, інтелектуального рівня  членів груп.   З метою визначення рівня сформованості здатності до самооцінки учнів був зроблений  порівняльний аналіз експертних оцінок учителів і учнів (товаришів по групі та самоаналіз –  методика Б. Сосновського) [1]. Вчителям і учням було запропоновано визначити рівень  набуття таких значущих рис, як самостійність, активність, ініціативність, прагнення до  самовдосконалення, творчість. Кількісний вимірник фіксувався на 10-бальній шкалі.  Найвищому рівню сформованості відповідало 10  балів, а найнижчому – 0.  Критерії  сформованості здатності до самооцінки:  - високий – відхилення між оцінкою  самоаналізу та середнім показником експертних  оцінок учителів (з коефіцієнтом 0,6) і учнів (з коефіцієнтом 0,4) становить 0-2 бали;   - середній – >2-4 бали;  - низький – > 4 балів.  Якісною характеристикою сформованості здатності до самооцінки був щоденник  досягнень ( індивідуальне « портфоліо»)  школяра,  захист  якого  відбувався  на  передостанньому занятті кожного модуля або в кінці вивчення теми. Кожен учень звітував  перед класом про результати своїх навчальних досягнень за вивчений модуль.     106    Індивідуальне портфоліо школяра включало три розділи: розділ документів, розділ  робіт і розділ відгуків.   Розділ документів містив підсумкову бальну оцінку з вивченого модуля, яка включала  також рейтингові оцінки за елективні модулі, участь у науково-дослідній роботі, олімпіадах,  конкурсах тощо.   Розділ робіт оформлявся у вигляді творчої книжки учня, котра включала його роботи   представлені у вигляді текстів, електронних версій, фотографій, відеозаписів.  Розділ відгуків містив характеристики ставлення школяра до різних видів діяльності,  представлені вчителями, батьками, однокласниками, працівниками системи додаткової  освіти та ін., а також письмовий аналіз самого школяра своєї конкретної діяльності та її  результатів, котрий подавався у вигляді текстів висновків, рецензій, відгуків, резюме, есе,   рекомендаційних листів та ін.   Для виявлення готовності випускника до вибору майбутньої професії визначали рівні  сформованості професійної готовності випускника, використовуючи тест професійної  готовності [3].   Аналізуючи експериментальні дані слід зазначити, що експериментальні групи  характеризуються значно вищими кількісними показниками в порівнянні з контрольною  групою.   Проведене науково-педагогічне дослідження дозволило зробити висновок про  педагогічну доцільність усіх  розроблених субмоделей профільного навчання. В основі цих  моделей – рівнево-предметна ознака. Навчаючись у класі, який характеризується низькою  наповнюваністю, учні можуть вивчати предмет на різних рівнях складності за власним  вибором. Подальше поглиблення знань із вибраного учнем предмета може відбуватися в  різновікових групах, в інших освітніх закладах, у міжшкільних факультативах, шляхом  індивідуальної самостійної навчально-пізнавальної діяльності, навчальної діяльності в літніх  профільних таборах тощо.      Література:     1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов – СПб: Питер, 2001. – 304 с.  2. Васильева З.Н., Бочкина Н.В., Заир-Бек Е.С. и др. Изучение личности школьника учителем / Под ред.  З.И. Васильевой. – М.: Педагогика, 1991. – 135 с.  3. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ . высш. пед. учеб.  заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272 с.  4. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностики личности: Учебное пособие. – 2-е  изд., испр. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. – 264 с.  5. Самодрин А.П. Профільне навчання в середній школі. –  Кременчук: Вид. центр Сучасного  гуманітарно-економічного інституту, за участю РВЦ ПНТУ, 2004. – 384 с.  В статье рассматриваются критерии, показатели, уровни и методики изучения эффективности  профильного обучения учащихся частных общеобразовательных учебных заведений.  The problem of the determining the criteria, indexes, levels and methods of the effectiveness of profile education  in private general school is considered in the article.      УДК 373.3.034-005  Г.А. Іваниця    м. Вінниця, Україна     УПРОВАДЖЕННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ВИХОВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ  В ОСВІТНІЙ ПРОЦЕС ШКОЛИ І-ГО СТУПЕНЯ  Інтеграція України в європейське світове співтовариство, побудова громадянського  суспільства, утвердження української державності свідчить про перехід держави до моделі     107   інноваційного розвитку. Освітня ж галузь не завжди встигає за тенденціями у суспільстві, часто є  інертною, неефективною, тому що працює за старими технологіями. Все очевиднішим стає той  факт, що традиційна школа, яка спирається на застарілі форми і методи роботи (особливо в  практиці організації виховної роботи освітнього закладу), працює малоефективно.   Інноваційні виховні  технології відрізняються від традиційних вираженим прагненням  до наскрізного «вплетення» загальнолюдських цінностей у зміст і форми щоденної виховної  роботи з дітьми. У таких технологіях тією чи іншою мірою завжди присутні: ідеї гуманізації  освітнього процесу; культурологічний підхід до виховання; створення відкритих виховних  систем; повернення виховання в родину; підтримка й розвиток індивідуальності;  альтернативність, варіативна гнучкість методів й організаційних форм виховання тощо.    Основною характерологічною ознакою сучасних інноваційних технологій виховного   процесу є його особистісно зорієнтоване спрямування. Система виховання повинна   забезпечувати формування особистісного «я» кожного учня, розвиток його індивідуальності   як у системі колективних стосунків, так і під час проведення індивідуальної виховної роботи.   В той же час така робота паралельно повинна впроваджувати в дитяче життя розгалужену   систему спільної колективної діяльності класного та шкільного колективів.    Особистісно зорієнтовані виховні технології є яскравим втіленням гуманістичної   філософії, психології, педагогіки. Ідеї особистісної орієнтації виховання знайшли   відображення в працях К. Ушинського, С. Русової, С. Шацького, П. Каптєрєва, Я. Корчака,   В. Сухомлинського, О. Захаренка. Цим проблемам присвячено немало праць сучасних   педагогів і психологів (Ш. Амонашвілі, І. Бех, О. Бондаревська, І. Зязюн, І. Іванов, І. Кон,   А. Петровський, О. Пєхота, С. Подмазін, В. Рибалка, О. Савченко, Г. Селевко, В. Сєріков,   О. Сухомлинська, Г. Тарасенко, А. Щербо, І. Якиманська та ін.). Надійним психологічним   підґрунтям оновлення виховних технологій стали психологічні та культурологічні теорії   вітчизняних (М. Бахтін, Л. Божович, Л. Виготський, Д. Ельконін, В. Давидов, Г. Костюк та   ін.) та зарубіжних (А. Адлер, Й. Гейзинга, Л. Колберг, А. Маслоу, К. Роджерс та ін.) учених.    У той же час процес входження інноваційних виховних технологій у шкільну практику   допоки є малопотужним. Тому мету даної статті вбачаємо у презентації варіантів   впровадження інноваційних підходів до організації виховної роботи у школі 1-го ступеня.   Вихідними для нашого дослідження стали ключові положення нової виховної   методології, створеної І.Бехом, яка карбує низку інваріантів виховної стратегії сучасного   педагога:   - формування в суб’єкта здібності і бажання усвідомлювати себе як особистість;  - культивування у вихованця цінності іншої людини;   - формування у дитини образу «хорошого іншого»;  - використання у виховному процесі «ефекту генерації»;  - використання у виховному процесі «ефекту присутності»;  - культивування у вихованця досвіду свободи самому вирішувати;  - культивування зворушливого  виховного впливу [5, с.5-14].   У нашому дослідженні інновації виховного процесу розуміємо не лише як абсолютно   нові форми й методи виховання. Цього досягти в принципі не можливо. Ми виходимо з того,   що інноватика використовує й широко відомі, традиційні методи і форми, наповнені новим –   особистісно зорієнтованим – змістом у відповідності з існуючими соціальним запитом.   Нижче презентуємо варіанти адаптації відомих освітньо-виховних методик до нагальних   завдань морального розвитку молодших школярів у контексті загальнолюдських цінностей.   Візьмемо для прикладу сферу людського добродіяння. Успішне формування  добродійності молодших школярів, на нашу думку, можливе за умов: адекватного розуміння  дітьми та вчителями понять «добро», «доброта», «добродійність»; послідовної гуманізації  освітнього середовища школи; безперервної трансляції найвищих гуманістичних цінностей у  процес навчання і виховання учнів; системної організації їхньої доброчинної діяльності на  засадах емпатії, альтруїзму та самозречення; активізації рефлексивних процесів як рушійної  сили морального самовдосконалення дітей у контексті особистісно орієнтованого підходу до     108    організації навчально-виховної роботи в школі І-го ступеня з інтегруванням в освітній  процес існуючих та інноваційних виховних технологій.   Важливо розуміти, що учити доброті і стимулювати добродійність, означає розвивати  у визначеному напрямку інтелект індивіда, формувати конкретні емоційні реакції і стани,  виховувати волю. Це ж можливо за умови використання у  виховній діяльності освітніх  закладів як достатньо відомих (технології колективного творчого виховання  [8];  технології створення ситуації успіху  [14]; технології ігрової діяльності  [15]; ТРВЗ- педагогіки [1]), так і сучасних, інноваційних (ЧПКМ – «Читання і письмо для розвитку  критичного мислення»; арт-педагогіки  [6]; технології опрацювання дискусійних  питань[12]; технології морально-естетичного розвитку  [7], естетико-екологічного  виховання [13] та ін.) методик.  Зокрема, «Технологія колективного творчого виховання» (ТКТВ), яку розробив  І. Іванов (м. Санкт-Петербург, Росія), може бути успішно використана з метою організації  добродійної та доброчинної діяльності молодших школярів. Основним педагогічним  результатом ТКТВ є розвиток громадянської самосвідомості дитини та здатності до  соціальної добротворчості. Дана технологія  формує активну життєву позицію, а не позицію  спостерігача і регістратора фактів. Врешті це руйнує стереотип байдужого реагування, який,  на жаль, швидко поширюється у різних сферах життєдіяльності і призводить до зменшення  активності в царині моральної поведінки. Знижується прагнення втрутитися в ситуацію  злодіяння, антигуманності; знижується здатність людини до співпереживання, співучасті та  милосердя, що завжди мало і має велике значення в моральному удосконаленні особистості.  Співпереживання, співстраждання підмінюються ефектом звикання, співучасть – ефектом  присутності, активна дія – переказом події.    Сутність технології колективного творчого виховання — в організації такого способу   життя дитячого колективу, де все ґрунтується на засадах моральності та соціальної   творчості; коли між вихователями та вихованцями у процесі діяльності складаються суб'єкт-  суб'єктні взаємини; коли формування особистості відбувається в ході творчої роботи на   користь інших людей тощо. Творчий підхід до процесу виховання забезпечується групою   засобів «дружньої виховної турботи» (збудження, переконання, привчання, поваги, довіри,   схвалення, «секретного договору»; співдружності старших та молодших колективів; роботи з   родинами вихованців та ін.).    Життєво-практичний аспект кожної колективної творчої справи передбачає реалізацію   наступних виховних завдань:   - виховні гуманістичні завдання вирішувати непомітно для вихованців, забезпечити їх   «відкриття» дітьми в ході обговорення результатів колективної творчої справи, обумовити   перевід у ціннісні установки;   - розв’язувати в тісній єдності завдання морального, естетичного, громадянського,   трудового, розумового, фізичного виховання учнів;   - активізувати і розвивати в єдності всі сфери особистості: пізнавально-світоглядну   (знання, погляди, переконання, ідеали), емоційно-вольову (почуття, прагнення, інтереси,   потреби), діяльнісну (уміння, навички, звички, здібності, риси характеру);    - реалізувати різні функції виховної діяльності: передачу вихователями готового   суспільно цінного досвіду й оволодіння цим досвідом вихованцями, створення нового   досвіду вихованцями разом із вихователями та під їх керівництвом;    - об'єднувати цей досвід з попереднім, забезпечити обмін набутим досвідом, його   закріплення та нагромадження у вигляді позитивних традицій тощо.   Творча справа, за яку береться дитячий колектив, повинна проходити певні етапи   підготовки і проведення, як-то: попередню роботу колективу або колективне ціле   покладання; колективне планування справи; колективну підготовку справи; проведення   справи; колективний аналіз; найближчу післядію [8].   В контексті формування добродійності молодших школярів пропонуємо КТС:     109      Тижневі колективні творчі справи: Тиждень вдячності (присвята бабусі й дідусю та   людям похилого віку); Тиждень милосердя (присвята знедоленим та людям з фізичними   вадами); Тиждень ніжності (присвята жінці, мамі, бабусі, дівчинці); Тиждень «Дзвони   пам'яті» (присвята людським трагедіям, екологічним проблемам).    Традиційні святкові колективні творчі справи: народні свята (Різдво, Великдень);   свята червоного календаря «Жінкам тепле слово і квіти», «Ми козацького роду», «Містер   справжній чоловік».   Традиційні ігрові колективні творчі справи: гра-присвята «Сьогодні іменини у   «класної» родини»  (святкування днів іменинника, виготовлення подарунків); гра-  драматизація ( театр книги, театр природи).   Разові колективні агітаційно- творчі акції «Збережи життя», які проходять під   девізом: «Знати, щоб себе уберегти та комусь допомогти!» (правила дорожнього руху,   пожежної безпеки та запобігання травматизму; основи екокультури).   Разові колективні художньо-творчі акції «Театр Добродій», з метою унаочнення   взірців добродійності (витоків вчинків, які пов’язані з перетворенням слова у добродійну   справу; прикладів вчинку-служіння, вчинку-відданості, вчинку-вірності, вчинку-вдячності,   вчинку-чуйності, вчинку-розради, вчинку-милосердя, вчинку-благородства, вчинку-щирості,   вчинку-примирення, вчинку-дружби, вчинку-шанування тощо).    Трудові колективні творчі справи з метою спрямування колективних зусиль дітей на   допомогу іншим (операції: «Чужого горя не буває!», «Наша допомога знесиленим»; рейди:   «Серед людей не повинно бути самотніх!», «Зігріймо любов’ю малюка»; десанти:  «Я   простягаю руку допомоги», «Двір старенького сусіда»; майстерні: «Добрій людині соромно   й перед собакою»; «Голодних пташок не повинно бути»).   Спортивні колективні творчі справи з метою гартування доброї сили і здорового   духу (естафета доброти  «Хто швидше прийде на допомогу»; козацькі випробування   «Нумо, козаки!»; спортивні свята «Сильний – добрий», «Тато, мама і я – спортивна сім'я»).   Екологічні колективні творчі справи з метою виявлення та ліквідації наслідків   «недоброї діяльності людини в природі»  (мандрівка-дослідження  «Екологічна стежка»;   екологічні рейди «За природу станемо горою»; екологічні розвідки «Відведи від природи   біду») та ін.  Серед методик, які лежать в основі нових особистісно зорієнтованих технологій вагоме  місце посідає методична система ЧПКМ – «Читання і письмо для розвитку критичного  мислення. Стратегії ЧПКМ нині є популярними серед педагогів і широко використовуються  в організації навчального процесу, адже допомагають навчити молодших школярів вільно  висловлюватися та розмірковувати; приймати  думки інших та аргументовано відстоювати  свої; заохочують дітей до самовираження; активізують їхнє мислення; формують активну  життєву позицію.   В контексті формування добродійності використання стратегій ЧПКМ можливе з  метою употужнення дитячого самопізнання, самоспостереження; осягнення власного  внутрішнього світу та внутрішнього життя, логіки вчинків інших людей; активізації  індивідуальної потреби у моральних вчинках; ознайомлення з системою  етичних знань та  свідомого їх сприйняття.   Численні психолого-педагогічні дослідження [2; 3; 4; 5; 9; 14] доводять, що на період  вступу до школи у дитини певним чином уже сформовані етичні уявлення про добро і зло,  права й обов’язки, красу і потворність, правду й неправду, віру, надію, любов, честь,  відповідальність тощо. Проте ці знання є епізодичними , адже сформовані на емоційно- емпіричному рівні. Тому системне формування у дітей етичних знань про моральні  (добродійні) вчинки в процесі навчально-виховної роботи школи І-го ступеня є надзвичайно  важливим. Етичні знання, здобуті учнями в школі, є особливою формою освоєння ними  цінного досвіду минулих поколінь, є базою переконань і ціннісних пріоритетів , котрими діти  керуються у власних діях і вчинках.     110    Слід відзначити високу результативність у цьому аспекті спеціально організованих  етичних занять («уроків доброти») з використанням стратегій ЧПКМ та базової моделі  заняття, яка є універсальною і має три етапи:   Перший етап –  актуалізація –  передбачає заохочення, зацікавлення, виклик,   провокацію з метою:  - встановлення рівня власного знання з теми, до якого можна додати щось нове;  - виявлення поверховості, неточності, хибності розуміння теми;  - активізувації мислення учнів;  - мотивування необхідності вивчення проблеми.   Другий етап –  усвідомлення –  обумовлює читання, розповідь, інсценування,   вправляння, експеримент з метою:  - ознайомлення зі змістом нової інформації;  - забезпечення активної позиції під час опрацювання інформації;   - вироблення власного аргументованого розуміння теми;  - перевірка власного розуміння того, що досліджується.   Третій етап – міркування (рефлексія) – покликаний стати найкритичнішим етапом   заняття з метою:  - виявлення розмаїття думок щодо розуміння теми;  - вибір правильних, морально-цінних знань з теми;  - перетворення нових знань на власні;  - вироблення правил добродійної поведінки в реальному житті.   В практиці роботи це можуть бути використані різноманітні стратегії, як-от:   Стратегії «Трихвилинне есе» та «Авторське крісло» – твір-роздум на тему.  Алгоритм дій:    Увага дітей зосереджена на вільному потоці думок.    Чітко регламентований час.    Викладання думок на папері не оцінюється щодо граматики та орфографії.     Відсутність критики під час представлення есе в «Авторському кріслі».    Розуміння, що існує не одна правильна відповідь на запитання.   Наведемо приклади роздумів четверокласників СЗОШ № 3 м.Хмільника на тему:  «Дивись, не забудь, Людиною будь!»  -  «Як це бути людиною? Я вважаю, що можна бути і лікарем, і художником, і  вчителем... Але найголовніше - завжди залишатися доброю, справедливою, розсудливою  Людиною. І це  нелегко. Адже найдорожчий скарб — мати чуйне серце, яке уміє любити  інших, співчувати, надати допомогу.» (Інна Б.)  -  «Людина повинна вміти вислухати думки інших, повинна вміти співчувати чужому  горю і бути готовою прийти на допомогу будь-кому. Вона повинна вміти обдумувати свої  вчинки, берегти навколишнє середовище.  - Найскладніше бути Людиною, тому  що людина живе серед людей» (Олег Г.)  -  «Для того, щоб нести горде ім'я « Людина», потрібно бути взірцем для всіх: бути  добрим, вихованим, поважати інших людей та братів наших менших: звірів і птахів. На  жаль, у нашому житті не все так добре, як хотілося б» (Наталя Г.)  Стратегія «Ґронування » (індивідуальна робота)   Алгоритм дій:    Написати центральне слово або фразу посередині аркушу паперу (на дошці).    Записувати слова та фрази, які спадають на думку з обраної теми.    Писати доти, доки є час, або ж доки аргументи не будуть вичерпані.     Коли всі ідеї записані, встановити, там, де це можливо, зв’язки між поняттями.  Хто я?   Яким мене бачать інші?»      Я  _______ ____    Люди  кажуть,  що я…     111            Стратегія «Читання з зупинками та передбаченням» (методична система   «актуалізація – усвідомлення – рефлексія» – АУР)  Алгоритм дій:    Підібрати відповідно до віку цікавий морально-етичний матеріал для учнів.     Прочитати текст і поставити для себе наступні запитання:  - Що я хотів би, щоб учні зрозуміли, прочитавши текст?  - Яким досвідом мають збагатитися й поділитися учні, ознайомившись із текстом?    Розбити текст на частини в тих місцях, де є можливість створити морально-емоційну  ситуацію, поставити морально-етичну задачу.       Після кожної зупинки організувати дискусію. Зосередити увагу на питаннях:   - Що ви відчуваєте стосовно певного персонажу чи події? Як вчинили б ви в подібній  ситуації? Що, на вашу думку, може статися далі? Чи виправдалися ваші передбачення?    Підпорядковувати процес опрацювання тексту за структурою АУР так, щоб учні  поступово проходили стадії актуалізації, втягнення, прогнозування, розуміння, побудови  смислів та рефлексії.  Стратегія «Т- схема або добре – погано» - використовується з метою осягнення  проблеми з різних точок зору.  Алгоритм дій:    Оголосити предмет, проблему , питання для обговорення.    Попросити розглянути цей предмет з різних точок зору.     Заповнити таблицю «Добре – погано»     Аргументувати свої відповіді.  Наприклад: «Кішка для людини» і  «Людина для  кішки» в контексті добродійності.   Стратегія «Сенкан» - п’ятирядковий вірш, який синтезує інформацію і факти у стисле  висловлювання, яке ємко віддзеркалює тему.  Алгоритм дій:    Запропонувати тему для вірша.     Представити схему сенкану:    Тема ( звичайно, іменник)   Опис ( звичайно, 2 прикметники)   Дія ( звичайно, 3 дієслова)   Ставлення (фраза, що складається з 4 слів і означає ставлення до теми)   Перефразування сутності ( синонім до першого слова)  Наприклад:  Доброта  необхідна, актуальна  допомагає, гріє, рятує  без неї неможливе життя  любов        Доброта  найкраща, потрібна   завжди була, тепер є, буде   найголовніше в людині   почуття       Доброта  тепла, скромна  зігріває, допомагає,  підносить  не залежить доброта від  росту   дія       Добре  Погано   .......... .........     112         Стратегія «ЗВРД –звіт з використанням різних джерел» – пошуково-дослідна   індивідуальна чи групова робота на задану тему.   Алгоритм дій:    Оголосити тему проблеми, питання для дослідження.    Попросити організувати дослідження за схемою:  Обговорення теми  Підручник  Посібники  ЗМІ  Інтерв’ю    Скласти і представити ЗВРД       Наприклад, тема: «Герої нашого часу» (IV клас СЗОШ № 3 м. Хмільника).    Висновок ЗВРД: «Герої нашого часу –  пожежники, рятівники, миротворці,   космонавти, лікарі - люди сміливі (29%), мужні (26%), хоробрі (19%), відважні (11%),   милосердні (7%), добрі (5%), незвичайні (3%). Здійснюють героїчні вчинки, бо це: їх професія   (41%), хочуть допомогти (24%), добрі (23%), милосердні (12%). Я хотів би бути на їх місці   (100%)»   У висновку хочеться підкреслити думку про те, що інтерес молодших школярів до  добродійної діяльності, розуміння її потрібності активізує засвоєння морально-етичних норм  та їхній перехід у внутрішній план особистості дитини. Інноватика як основа виховної  роботи в початковій школі передбачає невпинний пошук креативних моделей організації  виховного процесу. В той же час  це не заважає вчителю ефективно інтегрувати в освітньому  процесі інноваційні та традиційні виховні технології в контексті наповнення їх особистісно  зорієнтованим змістом.        Література:      1. Альтшуллер Г. С. Алгоритм изобретения. — М: Московский рабочий. — 2-е изд. —1973. – 257 с.  2. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. – 144 с.  3. Ангеловски К. Учитель и инновации: Кн. Для учителя: пер с макед. — М.: Просвещение, 1991.- 159 с.   4. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання – нова освітня філософія // Педагогіка толерантності . - К.  2001.- №1.– С.3-8.  5. Ганжин Ю.И. Моральная рефлексия и выбор. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – 192 с.  6. Деркач О.О. Педагогіка творчості: арт-терапія на допомогу вчителю, соціальному педагогу,  практичному психологу: Навчально-методичний посібник.- Вінниця, ВДПУ, 2006.- 60с.  7. Джола Д.Н., Щербо А.Б. Теорія і методика естетичного виховання школярів : Навчально-методичний  посібник. – К.: ІЗМН, 1998. – 392 с.  8. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М.: Педагогика, 1989.– 208 с.  9. Критерії моральної вихованості молодших школярів // За ред. Беха І., Максименка С. – К.: Радянська  школа, 1989. – 96с.  10. Освітні технології /За заг. ред. О. М.Пєхоти. — К.:А.С.К., 2001.—256 с.   11. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій: Навчальний посібник //   За ред.. І.А.Зязюна, О.М.Пехоти. – К.: АСК., 2003. – 240 с..   12. Сорока Г. І. Сучасні виховні системи та технології: Навчально-методичний посібник. — Харків:   Ранок, 2002. — 128 с.  13. Тарасенко Г.С. Дивосвіт: технологія естетико-екологічного виховання. – 2-ге вид. – К.: Рута, 2000. –  208 с.  14. Шепель В.М. Технология морального возвышения // Воспитание школьников. - 1989. - №1. – С.3-10.   15.  Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.- 240 с.     This article present different variants of innovative approaches to the organization of educational work in school   of the first level.           113      УДК 378.147  А.В. Іванчук м. Вінниця, Україна МЕТОДИЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ГЕНЕТИЧНОГО  ПІДХОДУ ДО ВИНАХОДІВ  Постановка проблеми. Нині основним резервом суттєвого вдосконалення навчального  процесу в закладах освіти стає залучення особистісних потенцій школяра чи студента.  Виявлення творчих задатків та їх цілеспрямоване формування дозволяє, з одного боку,  самореалізуватися людині як особистості та  побудувавти адекватну «Я-концепцію», а, з  іншого боку,–увести до соціуму активного й мислячого фахівця, здатного бачити проблеми,  ставити задачі, знаходити оригінальні шляхи їх розв’язання.   У даному контексті для методичного забезпечення освітньої галузі «Технологія»  важливе використання досліджень із такого виду творчої технічної діяльності, як  винахідництво. Основою зацікавленості до цього  виду творчості є ознаки новизни та  оригінальності  результатів  винахідництва.  Властивості  новизни  та  оригінальності  результатів є родовою ознакою будь-якого виду людської творчості, тому на думку багатьох  учених (Г. Альтшуллер, Г. Буш, П. Енгельмейєр та ін.) творчі якості, сформовані у процесі  розв’язування винахідницьких завдань, будуть переноситись у різні області людської  діяльності , що саме по собі соціально цінне [1; 4; 11].  Проте існує протиріччя між теоретичними відомостями про методи творчої технічної  діяльності та їх використанням у навчальному процесі з метою розкриття та розвитку  творчих здібностей учнів та студентів. Об’єктом нашого дослідження обрано евристичну  пошукову діяльність при розв’язанні навчальних винахідницьких завдань, а предметом  метод  аналогій при генетичному підході до еволюційного розвитку технічних об’єктів і  об’єктів побуту.  Метою нашого дослідження є розробка методичних моделей вивчення прототипів  технічних об’єктів та відповідних систем навчальних проблемних завдань для методичного  забезпечення освітньої галузі «Технологія» та гурткової роботи із зацікавленими у технічній  творчості учнями та студентами.  Аналіз останніх  досліджень. В. Моляко, В. Сєріков, А. Хуторський та ін. розкривають  сутність евристичної освіти в сучасній інноваційній практиці, обгрунтовуючи такі її унікальні  властивості, як забезпечення самореалізації й освітнього розвитку учнів і вчителів у процесі  створення ними освітніх продуктів у вивчаємих областях знань та діяльності [7–11].   Р. Гуревич, Й. Гушулей, О. Коберник та  ін. шукають шляхи вирішення проблеми  гуманітаризації змісту трудового навчання, розвитку самостійності учнів і студентів у  процесі проектно-технологічної діяльності [2; 6].  Ряд дослідників проблем технічної творчості учнів розкривають механізми залучення  змісту винахідницької діяльності в навчально-виховний процес середніх і вищих навчальних  закладів та для організації гурткової роботи [1; 3; 4; 9; 11].  Виклад основного матеріалу. Навчальні завдання виконують такі функції: дидактичну  (ілюстрація нового матеріалу, роз’яснення смислу нового матеріалу, поглиблення його  розуміння, закріплення знань, контроль результатів навчання), пізнавальну, розвивальну,  виховну. Істотними ознаками творчих технічних завдань є відсутність чітких уявлень про  способи їх розв’язання, суб’єктивна новизна результатів навчальної пошукової діяльності,  багатоваріантність та оригінальність технічних розв’язків.  За характером пошукової діяльності та одержаних результатів розрізняють різні рівні  технічної творчості. Чим вищий рівень винаходу, тим оригінальніший технічний розв’язок  винахідницького завдання одержаний шляхом використання більш складних фізичних,     114    хімічних, геометричних ефектів, які, як правило, раніше не використовувалися для  виконання функцій технічними системами.  В основі переважної більшості винаходів лежить принцип перенесення технічних ідей  за подібністю, тобто використання аналогій різного виду. Аналогія (грецьк. analogia– подібність, відповідність) представляє собою подібність предметів і явищ в яких-небудь  властивостях, ознаках, відношеннях. Індуктивний умовивід за аналогією складається з двох  порівнювальних зачинків і висновку. У першому зачинку фіксується наявність у деякого  об’єкта техніки властивостей (відношень) (а, в, с). У другому зачинку–наявність в іншого  об’єкта техніки властивостей (а, в). На цій підставі робиться висновок, що із подібності  властивостей (а, в) випливає також наявність в  іншого об’єкта техніки властивості (с).  Узагальнена схема умовиводу за аналогією:   Об’єкт А має ознаки а, в, с.  Об’єкт В має ознаки а, в.   Отже, об’єкт В має, ймовірно, й ознаку с.  У винахідницькій діяльності аналогія виконує дві функції–дидактичну й евристичну.  Дидактична функція розкриває аналогію як засіб відкриття знань про технічні та природні  об’єкти. Евристина функція аналогії полягає у генеруванні ідей розв’язання творчих завдань  (використання відкритих знань), висуванні гіпотез, здогадок (інсайтів) тощо.   Для ефективного використання методу аналогій в організації творчої технічної  діяльності учнів і студентів викладач повинен розв’язати дві важливі методичні задачі: 1)   обмеження  області пошуку  аналогів  технічних  об’єктів; 2)  обмеження  кількості  порівнювальних ознак предметів порівняння.   Під час розробки навчальних завдань із винахідницької діяльності учнів і студентів  необхідно враховувати види аналогій. Розрізняють аналогії властивостей, функціональні,  структурні, функціонально-структурні, структурно-функціональні, відношень, принципів дії.   Щоб використати метод аналогій властивостей, необхідно в порівнюваних технічних  об’єктах  знайти істотні властивості. Істотні властивості допоможуть сформувати відповідні  поняття, які й стануть підставою перенесення знань у нові умови. Л. Ітельсон рекомендує  використовувати два методи знаходження істотних властивостей об’єктів навколишньої  дійсності–це метод роз’єднання і протиставлення [5]. Метод роз’єднання полягає у підборі  об’єктів порівняння з різними другоряними властивостями,  але однаковими істотними  властивостями. У результаті аналізу цієї ситуації суб’єкт творчої навчальної діяльності  здійснить суб’єктивне відкриття істотних властивостей предметів. Метод протиставлення  полягає у підборі об’єктів порівняння з різними істотними властивостями, але однаковими  другорядними властивостями. У результаті аналізу цієї ситуації суб’єкт творчої навчальної  діяльності здійснить суб’єктивне відкриття  другорядних властивостей предметів.  Основою функціональної аналогії є подібність функцій порівнюваних об’єктів. Умови  функціонального  аналогізування  будуть  забезпечені  шляхом  використання  таких  методичних прийомів:  1. Перенесення природних об’єктів за функціонально аналогічним призначенням.  Наприклад, шипи для виконання отворів, меч риби-пили для виконання операції пиляння.  2. Перенесення прихованих функціональних властивостей природних об’єктів  у  техніці. Наприклад, ісландський мох як ліки, срібло як електропровідник.  3. Конструювання за природними прототипами. Наприклад, пристрій «вухо медузи»  для попередження шторму, ехолокатор за подібністю до відповідного органа в летючих  мишей.  4. Перенесення технічного об’єкта з однієї області техніки в іншу з використанням  нетипових функцій. Наприклад, корона як шапка, скіпетер як  кийок.  5. Протезування шляхом заміни органу живого організму функціонально аналогічними.  Наприклад, штучний кришталик ока, протези кінцівок.        115   Основою структурної аналогії є подібність структур порівнюваних об’єктів (елементів і  зв’язків між ними). Умови структурного аналогізування дотримуватимуться, якщо  використовувати такі методичні прийоми:  1. Копіювання біомеханічних структур. Наприклад, багатоярусна вежа В. Шухова  виготовлена за подібністю до структури стебла рослини, «крокуюча машина» П. Чебишева за  подібністю до кінематики ніг зеленого  коника.  2. Копіювання біохімічних структур. Наприклад, штучні барвники, штучний хінін.  3. Копіювання біоархітектурних структур. Наприклад, стільникові планувальні рішення  будівель та конструктивні рішення реактора атомної станції за прототипом структури  бджолинних стільників.  4. Копіювання палеобіонічних структур. Наприклад, двоярусна колонка бурового  долота за прототипом структури зубів вимерлих палеоящерів.  5. Копіювання структур об’єктів неорганічної природи.  Наприклад, молекулярні сита  для фільтрації нафти за прототипом структури природних каменів неолітів.  6. Копіювання зразків технічних систем минулого. Наприклад, парова каструля- швидковарка Д. Папена за прототипом котла для варки їжі давньогрецького лікаря Філумена  Александрійського.  7. Перенесення структурних аналогів з однієї обасті техніки в іншу. Наприклад,  ракетний двигун Ф. Цандера за прототипом паяльної  лампи.  Основою аналогії зовнішньої форми є подібність форми, зовнішнього вигляду,  фактури, текстури, композиційних засобів. Умови аналогізування зовнішньої форми  дотримуватимуться, якщо використовувати такі методичні прийоми:  1. Біоморфізація. Наприклад, швейна машина «Білка» Е. Елліторпа (початок XX  століття), стінобитний таран з торцем у формі «баранячого лоба».  2. Імітація зовнішнього вигляду об’єктів природи. Наприклад, військове  маскування,  мисливські муляжі-приманки.  Основою субстратної аналогії є подібність матеріальної основи предметів і їх  властивостей.  Умови  субстратнного  аналогізування  дотримуватимуться,  якщо  використовувати такі методичні прийоми:  1. Створення штучних (синтетичних) матеріалів за аналогією з природними.  Наприклад, маргарин як аналог вершкового масла, синтетичні волокна як аналог природних  волокон.  2. Імітація дорогоцінних матеріалів. Наприклад, ламінування деревинностружкових   плит штучним шпоном із текстурою червоного дерева, сусальне золото як імітація золота.  Основою аналогії відношень є форма загального взаємозв’язку предметів і явищ.  Умови аналогізування відношень дотримуватимуться, якщо використовувати такі види  відношень:  причина–наслідок,  частина–ціле,  частина–частина,  підпорядкованість– співпорядкованість,  аргумент–функція,  порядку,  послідовності,  синхронності,  пропорційності, масштабності тощо. Наприклад¸ масштабне копіювання технічних об’єктів:  а) збільшення–ніж і шабля, б) зменшення–паля і цвях.  Генерування оригінальних ідей активізують також семантичні аналогії: метафори,  алегорії, асоціації, синоніми.   При використанні методу аналогій у навчальному процесі потрібно виконувати такі  операції: вибрати об’єкт порівняння, порівняти цей об’єкт (предмет або явище) із заданим,  знайти вид  подібності, перенести ознаки вибраного об’єкта на заданий. Викладачу також  необхідно розв’язати методичні задачі про обгрунтований вибір порівнюваного об’єкта та  визначення властивостей цього об’єкта. Розв’язок методичних задач розкриває напрямок  пошуку, обмеження області пошуку. Винятково велике значення в аналогізуванні мають  підказки, які можуть бути випадковими, передбаченими або  відкритими у процесі  алгоритмічної пошукової діяльності.   Найбільш складно знаходити аналогії при використанні алгоритму розв’язання  винахідницьких завдань Г. Альтшуллера. Підказка, яка дозволить вибрати аналогію     116    формується  як  результат  тривалого  послідовного  аналізу  з  неодноразовим  перефорулюванням вихідного винахідницького завдання. Зокрема, процесуальна сторона  діяльності суб’єкта винахідницької творчості виглядає так: постановка первинного  формулювання  винахідницького  завдання,  складання  двокомпонентної  моделі  винахідницького завдання, формулювання ідеального кінцевого результату, визначення  технічного протиріччя, визначення компонента (виробу) моделі завдання, який зазнає дії з  боку  іншого компонента (інструмента), знаходження суперечливої зони у виробі,  формулювання для суперечливої зони фізичного протиріччя, вибір за аналогією фізичного  ефекту, який і визначає зміст ідеї технічного розв’язку винахідницького завдання.  Для використання в навчальному процесі генетичного підходу до розвитку технічних систем  та методичного потенціалу аналогізування з метою визначення, формування та розвитку творчих   здібностей учнів і студентів, необхідно мотивувати їхню творчу технічну діяльність.   На основі власних спостережень та аналізу літературних джерел ми визначили, що в наш  час для учнів і студентів технічна творчість є найменш мотивованою діяльністю. Тому засоби  організації навчальної пошукової винахідницької діяльності повинні сформувати таку  мотивацію. Ними будуть проблемне навчання у  формі ланцюжків проблемних ситуацій,  розроблених на основі ситуацій формування та розвитку прототипів технічних об’єктів  (генетичного підходу до вивчення розвитку техніки), цілеспрямований вибір об’єктів винаходів  (пристроїв, способів, матеріалів, використання відомих технічних систем за новим  призначенням) з області побуту та змісту підготовки вчителя трудового навчання (технології),  формування установки до творчості  на основі визначення та засвоєння орієнтовної основи дій за  П. Гальперіним. Орієнтовна основа дій – це такі орієнтири навчальної творчої діяльності, як мета  (образ кінцевого результату), об’єкт перетворення, засоби винахідницької творчості, уявлення  про процедуру творчого процесу створення винаходів [7].  Ми розробили систему відкритих евристичних завдань для засвоєння учнями і  студентами шляхом  навчального відкриття знань про види винахідницьких аналогій. При  виборі змісту відкритих евристичних завдань обмежилися знаннями з області побуту, а в ній  розглядали історію створення продуктів харчування та побутових предметів.  Щоб учні і студенти змогли самоорганізувати продуктивну діяльність ми розробили  алгоритмічні приписи, що виконують функцію орієнтовної основи дій. Алгоритмічні  приписи – це вказівки, що допомогають суб’єктам навчальної творчої технічної діяльності  дотримуватися спрямованості на поетапну евристичну діяльність без розкриття її змісту [11].  Наведемо приклад алгоритмічного припису для учнів і студентів для дослідження  навчального об’єкту винахідницької творчості–функціональна аналогія.  1. Виділіть істотні ознаки функцій.  2. Визначте, чим вони відрізняються від другорядних ознак.  3. Поставте запитання або проблему.  4. Запропонуйте перенесення істотних ознак на об’єкт порівняння.  5. Зробіть висновки.  Наведемо декілька зразків відкритих евристичних завдань.  Завдання 1. «Зміна властивостей зерна древніми племенами». Під час виготовлення  кам’яних знарядь первісні майстри відбивали від заготовки дрібні частинки каменів, а при  подальшій чистовій обробці знарядь методом шліфування, одержували відходи виробництва  у  вигляді кам’яного пилу.   Перейшовши до землеробства, древні племена широко використовували для  харчування зернову кашу. Однак варена каша довго не зберігалася.  Визначте сутність переносу за подібністю, який дозволив розв’язати зазначену  проблему.  Завдання 2. «Використання властивостей каменя». У процесі життєдіяльності первісних  людей широко використовувалося багаття, проте воно гріє доки горить. Однак, якщо нагріти  в багатті камені, то з’явиться додаткове джерело генерування тепла. На нагрітих каменях  можна було також сушити мокрий праодяг первісних людей.        117   Яка роль гарячих каменів у винайдені першого хліба – прісних коржів?  Завдання 3. «Наслідки пивного бродіння». З історичних джерел відомо, що первісні  люди на свята вживали напій спиртового бродіння–пиво.  Коржі прототипу хліба швидко затвердівали, що створювало деякі незручності при  вживанні їх в їжу.  Визначте сутність переносу за подібністю, який розв’язує зазначену проблему.  Відповіді: 1–винайдення пшеничної муки; 2–винайдення способу виготовлення прісних  коржів; 3– винайдення способу виготовлення м’якого хліба (з пористою структурою).   Для використання різних видів аналогій суб’єктивно відкритих учнями і студентами під  час розв’язування відкритих евристичних завдань у якості засобу розв’язання навчальних  винахідницьких завдань, ми розробили еволюційну систему  проблемних ситуацій, складених із  історій розвитку токарного й фрезеного верстатів, велосипеда, лучкової пилки, рубанка тощо.  Висновки. Поєднання принципу перенесення знань за подібністю з генетичним  підходом до історії розвитку техніки дозволяє організувати творчу технічну діяльність учнів  і студентів при формуванні у них компетенцій з освітньої галузі «Технологія».      Література:     1. Буш Г.Я. Аналогия и техническое творчество.–Рига: Авотс,1981.–139 с.  2. Гушулей Й.М. Загальнотехнічна підготовка учнів у процесі трудового навчання: дидактичний аспект /  За ред. Г.В. Терещука.–Тернопіль: ТДПУ, 2000.–312с.  3. Давиденко А.А. Розвиток творчих зідностей учнів при складанні баз даних можливості застосування в  техніці фізичних явищ // Фізика  та астрономія в школі.–2008.–№1.–С.29–32.  4. Іванчук А.В. Підготовка майбутніх вчителів трудового навчання до керівництва технічною творчістю  школярів: Дис...канд.пед.наук: 13.00.04.–Вінниця, 2005.–269с.  5. Ительсон Л.Б. Психология обучения // Школа и производство.–2001.–№5.–С.14–23.  6. Коберник О.В. Урок трудового навчання в умовах проектно-технологічної системи //  Трудова   підготовка в закладах освіти.–2006.–№1.–С.2–5.  7. Коваленко О.Є. Методика професійного навчання.–Харків: НУА, 2005.–360 с.  8. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика.–М.: Изд. центр «Академия»,  2007.–352 с.  9. Моляко В.А. Система творческого тренинга КАРУС // Обдарована дитина.–2000.–№1.–С.36– 41.  10. Сериков В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика.–2007.–№10.– С.3–12.  11. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения.–М.: Изд-во  МГУ, 2003.– 416 с.      Использование принципа переноса технических идей за подобием совместно с генетическим подходом к  изобретениям дает воможность организовать творческую техническую деятельность учащихся.  The main ways of creation of problematic situations are the introduction of technical systems in new conditions  of functioning, contradictions of the process of education, situations of choice, using of analogies and others.       118    УДК 372  Н.Л. Клочко м. Вінниця, Україна    ПОРІВНЯЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ГОТОВНОСТІ ДО ШКОЛИ ШЕСТИРІЧНИХ  ТА СЕМИРІЧНИХ ПЕРШОКЛАСНИКІВ  Постановка проблеми. В умовах інтенсифікації усіх сфер діяльності людини  особливого значення набуває проблема рівноправного партнерства в суспільних процесах,  які вимагають високого рівня працездатності, міцного психологічного та фізичного здоров’я.  Актуальною дана проблема є і для дітей молодшого шкільного віку, для якого характерними  є нова соціальна ситуація розвитку та провідний вид навчальної діяльності. Даний період  розвитку є найбільш сприятливим для здійснення впливу на особистість з боку дорослих.  Тому в психолого-педагогічній науці актуальності набули дослідження, спрямовані на  виявлення оптимальної тривалості, інтенсивності та емоційної напруженості розумової праці  дитини, які зберігатимуть її щоденну високу  працездатність та обумовлюватимуть  позитивний психічний розвиток особистості.  Аналіз попередніх досліджень. Вивчення готовності до шкільного навчання та її  структури сприяє обґрунтованому переходу дитини до нового етапу соціальної адаптації і  слугує практиці діагностування, а на її основі –  стратегії організації й управління в  навчальному процесі школи.  У педагогічній та психологічній літературі розглядаються різні  аспекти підготовки  дитини до школи. На значущість формування готовності до шкільного навчання як  соціальної проблеми вказують Ш. Амонашвілі, Л. Божович, Л. Виготський, О. Леонтьев,  О. Проскура, О. Савченко, Н. Салміна та інші науковці. С. Рубінштейн підкреслював ще, що  «розповсюджене у літературі поняття готовність дитини до шкільного навчання потребує  уточнення» [7].  Л . Виготський, Л. Венгер, О. Проскура співвідносили це поняття із  психологічною готовністю до школи, а Л. Божович, Л. Григорович, О. Савченко –  із  готовністю до шкільного навчання, Н. Салміна та В. Сухомлинський розглядали його як  складне структурне утворення. Науковці вказують на різні компоненти та параметри  готовності дитини до шкільного навчання. До компонентів  готовності відносять  мотиваційний, розумовий, вольовий, емоційний та фізичний (В. Кортило), мотиваційний,  вольовий, розумовий, комунікативний, мовленнєвий та фізичний (О. Савченко), органічне  поєднання фізичних, інтелектуальнігх, моральних та естетичних якостей майбутнього  школяра (О. Сухомлинський).  Визначення вікової межі вступу дитини до школи суттєвим чином впливає на успішність її  адаптації в умовах шкільного навчання. Л. Виготський  вважав оптимальним такий термін  систематичного навчання, відхід від якого може бути шкідливим для дитини, її розумового  розвитку [3].  В дослідженнях Ш. Амонашвілі, Н. Бібік, М. Богдановича, М. Вашуленка,  О. Савченко доводиться доцільність початку навчання у школі з шестирічного віку. Саме  шестирічна дитина, на думку Ш. Амонашвілі, краще готова до початку шкільного навчання, ніж  семирічна [1]. При визначенні віку початку навчання слід враховувати не тільки соціально- значущі умови, але й особливості індивідуальної готовності дитини.  Метою даної статті є порівняння навчальних можливостей шестирічних та семирічних  першокласників.  Виклад основного матеріалу. Вирішення питання готовності дитини до школи  безпосередньо пов’язане та підпорядковане стратегічній освітній політиці дошкілля  та  школи. Визначення параметрів та показників рівня готовності до шкільного навчання має  посилатися на практико-орієнтовану інформацію про попередні етапи життєдіяльності  дитини та зважати на вимоги школи щодо підготовки дітей; враховувати віковий ценз дітей,  що приходять до школи, та їхні вікові норми психічного розвитку; орієнтуватися на прийняті        119   стандарти освіти суміжних ступенів освіти.  Подамо порівняльну характеристику фізичних та психічних параметрів дітей  шестирічного та семирічного віку.  Показники 6  років 7  років   Фізичні параметри  Формування первісних форм,  характерних для жіночої та  чоловічої конституції; довжина  тіла 111 – 121 см, маса тіла 19,0  – 24,1 кг    «Період витягування»;  уповільнюється ріст голови;  загальний ріст збільшується за  рахунок росту ніг; довжина тіла  118 – 129 см, маса тіла 21,5 –  27,9 кг   Центральна нервова  система   Збільшується маса мозку до  1350 г (90% маси мозку  дорослої людини);  удосконалюється умовне та  диференційоване гальмування,  структура аналітико- синтетичної діяльності    Закінчується мієлінізація кори  головного мозку; посилюється  регулююча функція; зростає  гальмівна роль кори головного  мозку – рухи стають більш  спрямованими та  упорядкованими, умовні  рефлекси – міцними та сталими   Психічні сфери –  пізнавальна, вольова,  емоційна    Усталеними та функціонально- дієвими стають образ «Я»,  самооцінка, самолюбство,  рівень домагань, особистісні  очікування; супідрядність  мотивів; довільність поведінки,  нове ставлення дитини до себе,  до своїх можливостей та  вчинків; формується здатність  до рефлексії    Підвищується здатність  аналізаторів диференціювати  різні властивості явищ;  вдосконалюється синтезуюча  діяльність; більш стійке та  цілеспрямоване сприймання     Увага   Виникнення первинних форм  довільної уваги; більш стійке,  цілеспрямоване та категоріальне  сприймання    Стабілізується здатність  зосереджуватися на  конкретному навчальному  матеріалі, підкріплювальному  різними видами унаочнення;  зароджується внутрішня увага  (мимовільна)   Пам’ять  Довільність процесів  запам’ятовування та  відтворення; збільшення обсягу  та міцність пам’яті    Інтенсивний розвиток  мимовільної пам’яті;  виникнення й початкове  формування довільної пам’яті   Мислення   Наочно-образне, поступово  перетворюється в словесне;  здатність оперувати не лише  поодинокими чуттєвими  образами предметів, а й більш  узагальненими уявленнями; стає  відносно самостійним процесом    Самостійний процес;  з’являються роздумування,  розмірковування; поступово  стає міркуючим; використання  мислення, як засіб пізнання  світу    Мовлення   Здійснюється перехід від  діалогічних форм мовлення до  розгорнутих висловлювань, які  набувають форми монологу;  збагачення функцій    Активно розвивається зв’язне  мовлення; розширюється  словниковий запас до 3500-5000  слів; завершується формування  фонетичної характеристики     120       внутрішнього мовлення;  словниковий запас складає  3000-3500 слів    мовлення; удосконалення  граматичного ладу мови    Уява   Розвиток репродуктивної уяви;  зародження творчих форм уяви;  з’являється особливий вид уяви  – мрія     Поява початкових форм творчої  уяви    Провідна діяльність  Гра   Навчання    Готовність до шкільного навчання – це одночасно процес та результат становлення  цілісної навчальної діяльності дитини. У визначенні провідних параметрів готовності до  шкільного навчання потрібно враховувати особливості психічного розвитку дитини  дошкільного та молодшого шкільного віку, рівень сформованості процесів мислення та  мотиваційної сфери, практичний досвід передових вчителів, чинний доробок психолого- педагогічної науки щодо  методик діагностування. Розбудова національної системи освіти  вимагає визначення параметрів готовності, які б відповідали сучасним науково- теоретичнимим дослідженням та вимогам практики технологізації навчально-виховного  процесу, і могли би бути запроваджені у навчальний процес масової початкової школи. На  сьогодні гостро відчувається потреба в розробці та збагаченні програмно-методичного  забезпечення процесу переходу від дошкілля  до школи на основі критеріальної визначеності  параметрів готовності. Л. Божович серед параметрів готовності дитини до школи, які суттєво  впливають на навчання у школі, вказує на мотиваційну, пізнавальну (інтереси, потреби),  довільну організацію пізнавальної діяльності, Н. Салміна – довільність як одну із передумов  навчальної діяльності, особистісні характеристики, розвиток емоційної сфери, Д. Ельконін –  довільність,  уміння слухати та виконувати завдання за зразком, орієнтуватися на певну  систему вимог та самостійно діяти за зразком, О. Кравцова, М. Лісіна – рівень спілкування,  Л. Григорович –  рівень розвитку мислення та мови, бажання йти до школи, вміння  організовувати свою рухову активність, діяти за вказівками дорослого, аналізувати  запропонований зразок, В. Давидов – володіння найпростішими засобами  та прийомами  опосередкованого пізнання дійсності. Отже, науковці у визначенні параметрів готовності до  шкільного навчання виходять із різних позицій, розглядають під різним кутом зору, але  «мотиваційна сторона як внутрішня спонука є основною» [6].   Як відомо, мотиви виникають, формуються та розвиваються на основі потреб. В  дошкільному віці дитині властива природна потреба у пізнанні  навколишньої дійсності, яка  через різний за ступенем усвідомленості мотив, реалізується в ігрових формах пізнання та  освоєння дійсності. Закріплення нормативних, життєво важливих комплексів поведінки  здійснюється у діяльності за допомогою мотивів. Мотиви, в основі яких є потреба дитини в  усвідомленому ставленні до завдань дорослого, бажання їх виконувати та одержувати  результат чи навчатися того нового, що знадобиться надалі, можна віднести до елементарно  шкільних. Успішність у школі стає можливою за умови сформованості в дитини позитивних  мотивів учіння як передумови оволодіння навчальною діяльністю. З приходом до школи  потреби дитини набувають іншого змістового значення: навчання стає соціально важливою  справою, що спонукає до систематичної, відповідальної та обов’язкової  праці у певній  соціальній групі (класі, школі). Якщо в дитини склалося позитивне ставлення до шкільного  навчання як суспільної справи, є бажання вчитися, здобувати нові знання, вона виявляє  інтерес до пізнання дійсності і має достатньо розвинені та усвідомлені пізнавальні потреби й  інтереси, то можна вважати, що мотиваційна сфера сформована.  У формуванні  мотиваційної готовності слід виходити із положення про необхідність  реалізації різних підходів для шести- і семирічних першокласників: для шестирічних  враховувати своєрідність становлення мотиваційних компонентів діяльності, а для  семирічних – збагачення, корекції та закріплення мотивів навчання. Програми навчання  повинні складатися із врахуванням цієї закономірності, для шестирічних мають переважати        121   педагогічні засоби стимулювання позитивною оцінкою; вибору змісту навчання, що  враховує досвід дитини; допомоги у процесах інтерналізації мети діяльності; заохочення до  самореалізації в сюжетно-рольових ситуаціях; для семирічних – створення дидактичних  ситуацій мотиваційної напруги, вибору та обгрунтування цілей діяльності, постановки  проблеми співвідношення умов діяльності з мотивами, розвитку самооцінки тощо.  У становленні  особистості важливу роль відіграють емоції та почуття або переживання  дитиною подій в особистому (власному) життєвому просторі. У перехідний період посилюються  зв’язки інтелекту та емоцій, мовлення дитини набуває емоційного забарвлення, закладаються  основи емоційної культури, засвоюються еталони поведінки в мікросоціумі. Динаміка  особистості дитини на сьомому році життя орієнтує на конкретизацію організаційно- процесуальної  роботи вчителя, яка б враховувала особливості вікового періоду. Для  шестирічних першокласників важливо найповніше використовувати потенціал емоційної сфери  для становлення пізнавальної активності, формування усвідомленого ставлення дитини до  власних емоцій, збагачення образів уяви, оволодіння первинним досвідом самоактуалізації та  самоствердження у новому соціальному середовищі. Необхідно обрати безпечний для здоров’я  дитини режим роботи, щоб запобігти емоційному перевантаженню.   Першокласники здатні до адекватних емоцій, самоцінних суджень, передачі власних  переживань вербальними засобами, саморегуляції емоційних станів у залежності від  навчальної ситуації, свідомо дотримуються (або намагаються) правил шкільного розпорядку  тощо. Семирічна дитина готова до корпоративної діяльності, співпраці у різних видах  діяльності, активного та ініціативного ставлення до процесу навчання в  умовах класу.  Вольова готовність дитини до шкільного навчання визначається рівнем сформованості  механізмів саморегуляції в дидактичних ситуаціях організованого навчання. Гуманізація  діалогу «педагог-вихованець» орієнтує на пріоритетність самокерованої особистості над  керованою, на органічний саморозвиток, самореалізацію природного потенціалу дитини.  Воля, що розуміється як бажання у процесі його формування (К. Ушинський) та як здатність   досягати поставленої мети, набуває особливого значення в 6-7-річному віці у зв’язку із  початком систематичного навчання.  Однією із особистісних якостей готовності дитини до школи науковці і практики  визначають бажання вчитися. Про його сформованість можемо говорити тоді, коли у дитини  склалися переконання в необхідності навчатися, стійка потреба когнітивного пошуку,  пізнавальні інтереси, є  розуміння, що навчання – відповідальна і важлива справа. Але щоб  досягти достатнього рівня вольової готовності, педагоги мають проводити систематичну  роботу серед дітей дошкільного віку. В першу чергу, це розповіді про школу, відвідування  шкільних заходів, проведення сюжетно-рольових ігор із шкільним сюжетом тощо. Такі  заходи  знайомлять  дошкільнят  із  зовнішніми  ознаками  шкільного  життя,  є  високоінформативними для загальної обізнаності дитини про школу. У формуванні бажання  вчитися потрібно цілеспрямовано акцентувати на ньому увагу дитини, постійно  підтримуючи інтерес та створюючи різноманітні «шкільні» ситуації, в яких дитині  визначаються різні ролі (від пасивного споглядання до рольової драматизації).   Розумова  готовність  до  шкільного  навчання  передбачає  достатній  розвиток  мислительних процесів, що необхідні  для оволодіння цілісною навчальною діяльністю.  Розумовий розвиток –  це якісні зміни, які відбуваються у свідомості дитини при  відображенні дійсності, в переході до вищих форм пізнавальної діяльності.  Психологічна готовність до шкільного навчання характеризується рівнем пізнавально- інтелектуального розвитку, що передбачає достатній розвиток психічних процесів:  сприймання, увага, уява, пам’ять, мислення за такими характеристиками,  як довільність,  опосередкованість, активність. У шестирічної дитини перед вступом до школи мають бути  закладені основи національної культури, морально-етичні норми поведінки та розкритий світ  власного «Я». Основними компонентами інтелектуальної готовності як центральної ланки  готовності дитини до школи, на думку В. Сухомлинського, є допитливість та загальна  пізнавальна активність, вміння спостерігати та виділяти  суттєве, вміти узагальнювати,     122    розв’язувати задачі на кмітливість. Л. Божович стверджувала, що не можна обмежуватися  лише характеристикою рівня розвитку інтелектуальних операцій, оскільки провідну роль  «відіграє наявність у дітей певного рівня розвитку їх пізнавальної потреби» та «довільної  організації своєї пізнавальної діяльності» [2].  У процесі визначення підготовленості дитини до школи також необхідно звернути  увагу на  розвиток дрібної моторики руки та графічної підготовки. Це, в першу чергу,  пов’язано із практичними навичками дитини, які є передумовами успішного оволодіння  письмом,  малюванням,  кресленням.  У  складній  моторно-руховій  та  просторово- координаційній діяльності дітей «необхідно навчити свідомо контролювати свої дії,  підкоряти їх своїй волі» [4]. Це досягається сукупністю організаційно поєднаних предметних   дій в контексті різних видів діяльності в ситуації опосередкованої навчальної задачі та  відповідної мотивації. Зосередженість та організованість, вміння фіксувати увагу на певних  особливостях предметів чи їх просторовому представленні, передавати це у власній  діяльності (написання елементів букв, цифр, узорів, зображення фігур по контуру чи за  окремими точками) складають основу в оволодінні психомоторним  досвідом та новими  формами рухової активності.  Висновок. Індивідуальна готовність дитини до школи виступає основоположним  чинником у процесах її адаптації до шкільних вимог елементарного навчання. Для  визначення готовності дитини необхідно враховувати наступні параметри: рівень  мотиваційної готовності, розумової готовності, наявність конкретно-предметних знань та  сформованості графічних уявлень тощо.     Література:     1. Амонашвілі Ш.О. До школи – у шість років // Педагогічний пошук / Упоряд. І.М.Баженова: пер. з рос. –  К.: Радянська школа, 1988. – С.3-46.  2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологические исследования). – М.:  Просвещение, 1968. – 464с.  3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. – М.: Педагогіка, 1982.  4. Запорожець  А.В. Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника // Вопросы  психологи ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. – М., 1948. – С.102-112.  5. Малятко. Програма виховання дітей дошкільного віку: Відп. ред. З.П.Плохій. – Київ, 1991. – 199с.  6. Наступність у навчально виховній роботі дитячого садка і школи / Упорядник З.Н.Борисова та інші. –  К.: Радянська школа, 1985. – 142с.  7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х томах. – М.: Педагогика, 1989.  8. Фадєєва Т.О. Наступність між дошкільним та початковим навчанням. – Кіровоград: РВЦ КДПУ, 2002.  – 226с.  В статье характеризуются компоненты готовности ребенка к школе, предлагается сравнительная  типология шести- и семилетнего первоклассника.  The author gives characteristics of components of child’s readiness to school, preposes comparative types of six-  and seven-years-old pupil.         123        І.С. Козубенко м. Бердянськ, Україна СТРУКТУРА КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ  Одним із показників розвиненості будь-якої країни є визнання її фахівців, тобто їх  висока конкурентоспроможність на світовому ринку праці. Отже, подальший розвиток  українського суспільства неможливий без переведення підготовки кадрів на якісно новий  рівень кваліфікованості, що відповідатиме міжнародному.  Для підготовки таких  фахівців необхідне оновлення технологій навчання як системи,  тобто мети й змісту, методів, прийомів, засобів, форм тощо. За думкою Е. Тетюніної [10], ці  зміни повинні бути спрямовані на досягнення якісно інших результатів навчання,  насамперед, на підвищення функціональної і загальнокультурної компетентності фахівців.  Г. Терещук [9] зазначає, що компетентнісний підхід слід розглядати як методологічну основу   забезпечення якості вищої освіти. В свою чергу О. Коберник [2] наголошує на тому, що  компетентність у певній галузі – це поєднання відповідних знань, досвіду і здібностей, що  дає змогу обґрунтовано судити про цю сферу й ефективно діяти в ній.   Отже, сьогодні можна говорити про необхідність упровадження компетентнісного  підходу в сучасну систему освіти. З  такої точки зору пріоритетними завданнями освіти є не  стільки засвоєння тими, хто навчається певного обсягу знань та набуття професійних умінь і  навичок, а, найголовніше, формування здатності та готовності впевнено використовувати їх  у професійній діяльності та взагалі у житті.  Така позиція призвела до інтенсифікації досліджень як українськими, так і зарубіжними  науковцями ( Т. Браже, Р. Гуревич, Т. Іванова, Л. Карпова, О. Коберник, В. Краєвський,  В. Лозова, А. Маркова, Л. Мітіна, Є. Павлютенков, Т. Сущенко, Г. Терещук, Ю. Туранов,  О. Хуторський та ін.) психолого-педагогічних проблем формування як вцілому компетентності  спеціалістів різних галузей, зокрема педагогів та вчителів, так і окремих її складових.   Аналіз теорії  та практики підготовки майбутніх учителів трудового навчання засвідчив,  що дослідження, присвячені проблемі формування професійної компетентності вчителя  трудового навчання, є необхідними для вдосконалення процесу підготовки таких фахівців.  Зважаючи на те, що проблема компетентностей у науці розглядається порівняно недавно,  науковці й досі не прийшли до єдиної думки щодо професійної компетентності вчителя.   Є. Павлютенков [5]  професійну компетентність педагога представляє як форму  виконання ним власної діяльності, яка зумовлена глибокими знаннями якостей тих  предметів, що перетворюються, вільним володінням своєї праці, а також відповідністю цієї  праці професійно-важливим якостям педагога, його самооцінці та пропонує наступну  структуру компетентності:  - потребово-мотиваційна сфера (сукупність ціннісних орієнтацій, потреб та інтересів);  - операційно-технічна сфера (загальні та спеціальні знання, вміння, навички,  професійно важливі якості, досвід);  - сфера самосвідомості (усвідомлення, оцінка людиною свого знання, поведінки,  морального обличчя та інтересів, ідеалів і мотивів поведінки, цілісної оцінки самого себе).  На думку В. Сластьоніна зі співавторами, професійна компетентність педагога – це  «єдність його теоретичної та практичної готовності  до здійснення педагогічної діяльності»,  при цьому основу структури компетентності вчителя складають численні педагогічні вміння,  що характеризують цю готовність [6].  А. Маркова тлумачить професійну педагогічну компетентність як «обізнаність вчителя  про знання й уміння та їх нормативні ознаки, необхідні для здійснення цієї праці; володіння  психологічними якостями, бажаними для її виконання, реальна професійна діяльність   відповідно до усіх еталонів та норм». До змісту компетентності педагога включаються     124    процес (педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особистість) та результат  (навченість та вихованість тих, хто навчається) його праці [4].  Є. Попова,  досліджуючи  психолого-педагогічну  компетентність  як  інтегровану  характеристику, наголошувала на великій значущості психологічних якостей особистості  вчителя, які доповнюються уміннями (техніками), тому відповідно під час формування  психологічної компетентності вчителя головна роль належить удосконаленню  його  особистості [7].  Н. Абульханова надає велике значення конкретно-предметним знанням спеціаліста, бо  за її думкою, «лише вони виступають першоосновою формування усієї професійної  компетентності», тому система підготовки спеціаліста повинна забезпечувати, насамперед,  засвоєння відповідних знань, бо вони є необхідною умовою реалізації процесу праці [8].  Якщо звернутися до практики виявлення педагогічної компетентності вчителя у   Сполучених Штатах Америки, то необхідно зауважити, що вчителя тут приймають на роботу  за результатами тестування, у якому враховуються наступні п’ять аспектів:  1) загальні вміння;  2) загальний кругозір;  3) знання з предмету, який він буде викладати;  4) знання у галузі педагогіки, психології та філософії;  5) педагогічна майстерність [1].  Як відзначає Я. Кодлюк  [3], склад компетентностей дуже різноманітний, науковці  намагаються певним чином згрупувати їх. Так, наприклад, виділяють такі характеристичні  інваріанти  до  терміну « компетентність»:  професійна,  педагогічна,  психологічна,  комунікативна, управлінська тощо.   На наш погляд, загальну професійну компетентність вчителя необхідно розуміти як  синтез ключових та професійних компетентностей. Серед ключових можна виділити:  інформаційну, загальнокультурну, громадянську, особистісну, а серед  професійних:  профільну, педагогічну та психологічну аспектні складові.  Зазначимо, що структура профільної компетентності, у свою чергу, включає предметну  (знання, вміння та навички з предмету, що викладається, та готовність до творчої діяльності  у цій сфері) та методичну (володіння методикою викладання предмету) складові. Зважаючи  на відмінності різних наук, тобто специфічні особливості як отримання  знань, так і  діяльності у них, шкільні дисципліни також відрізняються один від одного, маючи різні  предмети, об’єкти досліджень і, як наслідок, мету та завдання, що постають перед учителем.  Тобто структура предметної компетентності вчителя певного шкільного предмету буде  доповнюватися новими складовими, які є необхідними та обов’язковими у його діяльності.  Так , наприклад, Ю. Туранов  [11] у якості професійних компетентностей вчителя  трудового навчання виділяє методичну, технічну, технологічну, адаптаційну, інтегративну  компетентності. Ми пропонуємо цей перелік поповнити ще проектно-конструктоською  (здатність до проектно-конструкторської діяльності, керування творчими проектами учнів,  тощо), графічною (вміння та навички складати та читати технічні зображення, креслення,  тощо) та ремісницькою (захоплення  певними видами ремесла, рукоділля) складовими. Усі  вони формуються у тісному взаємозв’язку з такими ключовими компетентностями, як  соціальна,  громадянська,  загальнокультурна,  інформаційна,  особистісного  самовдосконалення та інше.   Треба відмітити, що якщо ключові компетентності уже відносно тривалий час є у  центрі уваги дослідників, то професійні та предметні компетентності, як правило,  залишаються мало вивченими і  недостатньо відображені у публікаціях.   Отже, змістово узагальнюючи тут наведене, накопичене у науково-методичній літературі  щодо професійної компетентності вчителя, доходимо до висновку, що професійна  компетентність учителя трудового навчання –  це особистісна сукупна якість та  характеристика цієї якості фахового стану людини даної професій та конкретної  спеціальності, що складається з ключових: соціальної, громадянської, загальнокультурної,        125   інформаційної, особистісної та професійних: психологічної, педагогічної та профільної  компетентностей. Таким чином, схематично компетентність учителя трудового навчання має  наступний узагальнений вигляд (рис. 1.1.).   Отже, компетентність учителя трудового навчання складається з ключових (схильність,  здібність та спроможність особистості до професійної діяльності) та професійних  компетентностей (сукупність знань, умінь і навичок особистості та здатність до  їх  ефективного використання у певних галузях (педагогічній, психологічній, виробничій тощо)  професійній діяльності). Професійна компетентність також за сферами дії розподіляється на:  педагогічну, психологічну та профільну.  Вважаємо, що зазначене уявлення про структуру є лише першою спробою визначення  компетентності вчителя трудового навчання, тому в майбутньому потребує як на доповнення    Компетентність вчителя трудового  навчання    Професійні компетентності  Ключові компетентності    психологічна    управлінська  комунікативна  діагностична  дидактична  виховна    педагогічна    профільна    методична  предметна    г р а ф ічн  а     технологічна  р емісни   ц ька    п р оектно-конст   ру  кто  р ська    технічн   а     соціальна   інформаційна   загальнокультурна    особистісна  громадянська    Рис.1. Структура компетентності вчителя трудового навчання     126    та уточнення, так і на змістове наповнення, з урахуванням сучасного змісту діяльності  вчителя праці та перспектив її розвитку.     Література:     1.   Балицкая Н.З. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя //  Педагогическое образование. – 1992. – Выпуск №5. – С.101 – 102.  2. Коберник О. Теоретико-методичні засади компетентнісного підходу в технологічній освіті // Наукові  записки Тернопільського національного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. – 2007. - №7. – С.33 – 37.  3. Кодлюк Я.П. Компетентнісний підхід у підготовці майбутніх педагогів як пріоритет модернізації  вищої  освіти України // Професійні компетентності та компетентності вчителя. (Матеріали регіонального  науково практичного семінару). – Тернопіль: Вид-во ТНПУ ім.В.Гнатюка, 2006. – С.10 – 13.  4. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. – 1995.  - №6. – с.55 – 63.  5. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика. – 1990. - №11. –  С. 64 – 69.  6. Педагогика: Учебное пособие для студентов  педагогических учебных заведений / В.А.Сластёнин,  И.Ф.Исаев, М.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М.: Школа – Пресс, 1998. - 512с.  7. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема //  Известия Южного отделения Росийской академии образования. Выпуск 1. – Ростов-на-Дону. – 1999. – с.127 –  136.   8.   Психология и педагогика. Учебное пособие /  Под ред.  К. А. Абульхановой, Н.В. Васиной,  Л.Г. Лаптева, В.А. Сластёнина. – М.: Совершенство, 1998 – 320 с.  9. Терещук Г.В. Компетентнісний підхід як фактор зближення освітніх систем // Професійні компетенції  та компетентності вчителя. (матеріали регіонального науково-практичного семінару). – Тернопіль: Вид-во  ТНПУ ім.В.Гнатюка, 2006. – С.7 – 9  10. Тетюнина Е.Д. Научно-теоретическая компетентность  учителя и влияние на характер результатов  обучения: Дис.к.пед.н./Санкт-Петерб.гос.ун-т пед.маст. – СПб., 1999. – 224 с.  11. Туранов Ю. О.  Методичні компетентності майбутнього вчителі трудового навчання // Професійні  компетентності та компетентності вчителя. (Матеріали регіонального науково практичного семінару). –  Тернопіль: Вид-во ТНПУ ім.В.Гнатюка, 2006. – С.60.     О.І. Матяш, Т.Д. Коломієць  м. Вінниця, Україна ОСОБЛИВОСТІ ПІДГОТОВКИ ДО ЗОВНІШНЬОГО ТЕСТУВАННЯ ОЦІНЮВАННЯ  ЗНАНЬ З МАТЕМАТИКИ  Постановка проблеми. Сучасну, науково обгрунтовану педагогіку не можливо уявити  без активного використання інструментарію об’єктивних методів вимірювання та  оцінювання якісних характеристик, притаманних людині, до яких належить і рівень знань [3,  с.4]. Контроль  знань є невід’ємною і важливою частиною педагогічного процесу, що виконує  низку функцій: контролюючу, навчальну, виховну, розвивальну, організаційну й методичну.  Виконуючи ці функції, контроль сприяє здійсненню зворотного зв’язку і керуванню  процесом навчання, оскільки, одержуючи своєчасну і достатню інформацію про те, як триває  процес засвоєння учнями знань та умінь, вчитель  може коректувати процес навчання і  перебудовувати його відповідно до потреб конкретної ситуації.  Принципи, що забезпечують ефективність контролю, сформульовані в дидактиці.  Проблемами  діагностики  та  контролю  знань  опікувалися  В. Аванесов,  Г. Атанов,  Ю. Бабанський,  І. Булах,  І. Олексійчук,  Л. Романишина  та  інші.  Згідно  з  їхніми  дослідженнями, до основних принципів контролю знань належать: повнота  охоплення  програмового матеріалу, достовірність, об’єктивність.   Освіта чи не єдина сфера, де все ще кінцева оцінка якості продукту здійснюється самим   виробником. Учителі, які навчали учнів, самі ж і оцінюють їхні знання та вміння. Це        127      породжує суб’єктивізм і викликає, зрозуміло, недовіру ВНЗ до результатів державної   підсумкової атестації.  Аналіз практики і попередніх досліджень. З метою подолання суб’єктивізму в  оцінюванні за останні роки набула значного поширення така форма контролю знань та умінь  як зовнішнє оцінювання. У світовій практиці педагогічне оцінювання існує як окремий  науковий напрям більше як 100 років, в той час як у Радянському Союзі застосування такого  методу, як тестування, було заборонено у 1936 році.   Надзвичайно важливим кроком є розпочате у 1993-1994 рр. впровадження тестування,  як форми підсумкового обліку знань та умінь. Незважаючи на чисельні недоліки першої  спроби, варто підкреслити дві надзвичайно важливі особливості цього процесу:   - по-перше, те що цей процес розпочався;   - по-друге, те що  він носив державний загальнонаціональний характер.   Надзвичайно важливою є спроба стандартизувати у масштабах країни вимірювання та  оцінювання рівня знань усіх випускників середніх шкіл за єдиними об’єктивними  критеріями.    Невдалий експеримент 1993-1994  рр. із проведення тестування знань та умінь   спровокував упереджене ставлення до нього, яке існує й понині. Детальний аналіз причин   поразки цього експерименту ще раз підтверджує, що впровадження тестування потребує   значної виваженої праці в трьох напрямах: формування банку якісних тестів, створення і   дотримання тестових процедур, інформаційної підготовки освітянської спільноти.  Невирішені аспекти проблеми. На жаль, в Україні у жодному педагогічному ВНЗ не  викладають окремі курси та предмети, які присвячені комплексу питань технологій  оцінювання знань та умінь. В результаті переважають застарілі методи, які не відповідають  специфічному контексту сьогодення, або нові популярні методи, такі як тестування, які не  завжди розроблені професійно. Наприклад, в Україні найбільш розповсюджені тести, що  оцінюють фактові знання, застосування яких сприяє та підтримує механічне заучування, від  чого більшість країн світу вже відмовились.   Проблема неготовності освітянської спільноти до якісного обліку знань та умінь  загострюється у зв’язку із запровадженням обов’язкового зовнішнього незалежного  оцінювання  (ЗНО).  Мета статті – виокремити та обгрунтувати можливі напрями корекції методичної  діяльності вчителів, з метою підвищення ефективності підготовки учнів до зовнішнього  незалежного оцінювання знань та умінь з матемтики.  Виклад основного матеріалу дослідження. Впровадження ЗНО в Україні розпочалось  на рівні експерименту у 2002 році, на засадах добровільної участі учнів в ЗНО за проектом   фонду «Відродження». Експеримент охоплював все більшу кількість випускників шкіл  України кожного наступного року (2003р., 2004р., 2005р.). У 2006 році майже 44 тисячі  випускників загальноосвітніх навчальних закладів відповідно до державних документів  брали участь у ЗНО з української мови, математики, історії. Одержані бали, на бажання  учнів, зараховувались як результат державної підсумкової атестації у школі та  на вступних  іспитах до ВНЗ України. Отже, ЗНО поєднує у собі два важливі завдання: оцінити навчальні  досягнення випускників шкіл (провести їх сертифікацію) та здійснити відбір кращих учнів  для ВНЗ (селекцію випускників).  Необхідність змін у системі оцінювання знань та умінь випускників шкіл визнана на  державному рівні. Зокрема, 16 травня 2003 року співробітниками Міністерства освіти і науки  України на «Громадському радіо» представлено план впровадження об’єктивного  оцінювання шляхом запровадження зовнішнього тестування, яким передбачено, що з 2008  року вступ до вищих навчальних закладів буде відбуватись за результатами незалежного  оцінювання.  Вказаний напрям реформування освіти набув активної підтримки та значного  подальшого розвитку за умов нової України, як такий, що  на думку уряду нормалізує  взаємовідносини між усіма учасниками освітнього процесу та підвищує прозорість системи     128    освіти для вчителів, учнів, батьків та усього суспільства. Результати незалежного  зовнішнього оцінювання, оформлені у вигляді сертифікату, можуть бути зараховані як  оцінки державної підсумкової атестації і зобов’язані сприйматися як результати вступних  іспитів до ВНЗ.   В цій системі випускних-вступних іспитів можна стверджувати, що не забезпечується  наступність етапів навчання середня школа-університет. Компенсують цей розрив, як правило,  репетитори, найчастіше ті, які володіють інформацією про змістові та процедурні особливості  вступних екзаменів до певного ВНЗ. Коли ми говоримо про наступність між середньою і вищою  школою, відразу постає ще одна проблема – відсутності освітніх стандартів. Саме створення  якісних тестових завдань із залученням представників середньої і  вищої школи може допомогти  у процесі визначення і опису освітніх стандартів з певних предметів.  Зусилля для отримання позитивного результату направлені на: 1) створення умов для  забезпечення майбутніх педагогів основними знаннями та навичками з педагогічного  оцінювання ще під час навчання у ВНЗ, 2) впровадження курсів з педагогічного оцінювання  у систему підвищення кваліфікації вчителів, 3) заповнення інформаційного україномовного  простору матеріалами з педагогічного оцінювання.   Для виконання двох останніх завдань був розроблений та реалізується україно-  європейський проект «Справедливе оцінювання», що ініційований Центром тестування при   МОЗ України та підтриманий українськими та європейськими партнерами, зокрема   Асоціацію Педагогічного Оцінювання в Європі (AEA-E) в особі її Президента професора   Еммі Харді. Метою 3-річного проекту «Справедливе оцінювання – Мережа Дистанційного   Навчання для Вчителів» є запровадження сучасних методів та технологій педагогічного   оцінювання у практику педагогічної діяльності в школах, училищах, університетах шляхом   знайомства освітян з новими тенденціями в галузі педагогічного оцінювання.  Досягнення загальної мети проекту передбачається шляхом реалізації трьох конкретних  взаємопов’язаних завдань:   1) впровадження в систему підвищення кваліфікації вчителів курсів з питань  педагогічного оцінювання;   2) створення інформаційно-консультативного веб порталу «Справедливе оцінювання»;   3)  створення  та  підтримка  Мережі  Дистанційного  Навчання  для  педагогів  «Справедливе оцінювання ».   Проект одночасно реалізовується за трьома напрямами діяльності:  - Освітній напрям – розробка і проведення типових та індивідуальних курсів очного і  дистанційного навчання з питань педагогічної діагностики, проведення семінарів з  проблеми.   - Інформаційний напрям – підготовка друкованих та електронних публікацій, видання  методичних матеріалів, надання консультаційних послуг, пошук релевантної інформаційних  джерел та надання доступу  до них, поширення інформації щодо світових подій в галузі  педагогічного оцінювання та споріднених, опис доступних ресурсів Інтернету в зазначених  сферах, підтримка розділу відповідей на розповсюдженні запитання.   - Напрям інтерактивного спілкування з українськими та світовими організаціями та  індивідуумами в галузі оцінювання – створення тематичної мережі та Української асоціації  педагогічного оцінювання, співпраця зі  світовими асоціаціями, організація тематичних  конференцій та участь в них, співробітництво із зацікавленими українськими організаціями в  проектах з оцінювання, надання можливості організаціям та особам для дистанційного  спілкування за темами педагогічного оцінювання, участь у державних тематичних заходах,  повідомлення держави щодо потреб української освітньої громадськості в сфері  педагогічного оцінювання.   Проект спрямований на 3 категорії педагогів : вчителів і викладачів, методистів (шкільного  та обласного рівня) та керівників освітніх закладів (директори шкіл, завучі, ректори вищих  навчальних закладів, декани, працівники регіональних та обласних відділів освіти). Основні  причини відбору саме цих трьох категорій такі: вчителі не мають можливість впроваджувати        129   нові підходи оцінювання без підтримки керівництва, яке повинно розуміти основи оцінювання,  щоб надати підтримку; керівники навчальних закладів не в змозі досягти змін у оцінюванні без  знань вчителів про сучасні напрямки та різні типи оцінювання; головним завданням методистів є  надання консультацій вчителям з викладання та оцінювання.  Одним із засобів реалізації  завдань проекту та діяльності Мережі дистанційного  навчання є веб портал «Справедливе оцінювання», який забезпечить доступ до дистанційних  курсів, он-лайн професійних консультацій українських та міжнародних експертів, форумів,  поштового реєстру, оголошень, посилань, інформаційних джерел та електронних видань.  Другим засобом є впровадження курсів з педагогічного оцінювання у систему  післядипломної педагогічної освіти. Ця діяльність  спрямована на педагогів, які проходять  курси підвищення кваліфікації відповідно до державних вимог.   Сьогодні освітяни України вивчають досвід незалежного оцінювання, зокрема  тестування, в інших країнах і розробляють свою власну модель проведення оцінювання  навчальних досягнень випускників середніх навчальних закладів.  Тести мають суттєві переваги над іншими інструментами перевірки знань, умінь та  навичок школярів :  - вони високо технологічні, можуть розроблятися, проводитися і перевірятися з  використанням комп’ютерної техніки;  - вимагають порівняно незначних часових затрат для використання і перевірки;  - придатні для контролю високих рівнів навчальних досягнень, оскільки важливою є  не тільки кінцева відповідь, а й розвиток дії, що приводить до неї;  - процес перевірки  стає об’єктивним і мінімально залежить від особистої думки  вчителя.  Остання з наведених вище переваг тестів над іншими засобами перевірки рівня  навчальних досягнень є найбільш суттєвою, оскільки учні та їх батьки, керівники навчальних  закладів на перше місце серед вимог до оцінювання ставлять його об’єктивність.  Рівень складності завдань ЗНО пов’язаний  з цілями та вимогами ВНЗ III- IV рівнів  акредитації. Оскільки сертифікати УЦОЯО приймають усі ВНЗ України, то й тестові  завдання мають селекційне навантаження, тобто завдання мають бути такими, щоб  визначити найкращих учнів, які готові продовжити навчання у ВНЗ ІІІ-IV рівнів акредитації  і, відповідно, за складністю вони не можуть ототожнюватися із завданнями державної   підсумкової атестації. Проте зміст всіх тестових завдань ЗНО відповідає вимогам навчальних  програм для середніх навчальних закладів, включаючи програми класів поглибленого  вивчення математики.  Тест для зовнішнього оцінювання має надлишковий характер, тобто завдань більше,  ніж може виконати учень. Для учня важливо набрати балів більше, ніж отримають інші  учасники на цьому ж тестуванні, тоді  він буде мати вищий результат у сертифікаті  зовнішнього незалежного оцінювання.  Отже, учень насамперед має бути фахово підготовленим до зовнішнього незалежного  оцінювання, оскільки на результати тесту впливають переважно знання та уміння. У системі  зовнішнього оцінювання елемент людської суб’єктивності має бути відсутній. Учасник  тестування не мусить думати про те, чи «подобається» він екзаменатору, чи ні. Учень має  зосередитись на змісті самого тесту, а не на зовнішніх факторах. Проте, як свідчить практика  кількох років експерименту, під час тестування учні відчувають психологічний дискомфорт.  Пояснюється це тим, що випускники шкіл ще не зовсім звикли до тестової форми  оцінювання, не мають достатніх навичок виконання тестів, а  головне, проявляється  формалізм знань, відсутність глибокого розуміння матеріалу.  Психологи до тестів ставляться неоднозначно. Вони не заперечують, що анонімне  оцінювання створює передумови для забезпечення рівних і справедливих умов доступу до  вищої освіти на основі об’єктивних результатів. Проте застерігають – багато талановитих і  творчих абітурієнтів не потраплять до ВНЗ. Вони можуть отримати  нижчі бали, ніж  сподівались, тільки тому, що не мають достатніх навичок роботи з тестами.     130    Провідний фахівець Інституту психології Марина Смульсон вважає: «Тест показує  остаточні знання. Але втрачається демонстрація процесу розв’язування поставленої задачі. А  що коли людина нестандартно мислить? А якщо хід думок був правильним, але людина  просто допустила технічну помилку? Є ризик поставити людину в залежність від  стандартизованих відповідей...» (цит.за [6]). Саме  тому потрібно враховувати психологічні  особливості учнів не тільки під час їх навчальної діяльності на уроці, але й під час  проведення екзамену, особливо якщо йдеться про ЗНО.На сучасному етапі розвитку  комп’ютерної техніки найзручнішими формами тестування вважаються комп’ютерне  анкетування  та  комп’ютерне  тестування.  Комп’ютерне  тестування  базується  на  комп’ютерних  технологіях і запобігає впливові окремих осіб. Однак, в Україні комп’ютерні  технології оцінювання загострюють на сьогодні ще більше проблем, ніж технологія, яка  впроваджується нині.   Висновки. Формування національної системи зовнішнього оцінювання знань вимагає   консолідації зусиль наукових кіл, освітян і усього суспільства. Першочерговими завданнями   є створення організаційної і нормативно-правової бази, банку стандартизованих тестів,   психологічної та практичної підготовки всіх учасників освітнього процесу до ЗНО.   Технологія проведення ЗНО з математики стимулює учнів краще вчитися, формує у   них відповідальність за навчання, ставить випускників шкіл із різних соціальних прошарків у   рівні умови, коректує різницю між вимогами середніх і вищих навчальних закладів.   Залучення представників громадських організацій, ЗМІ до контролю за дотриманням всіх   процедур має зробити процес ЗНО прозорим і контрольованим.  Для успішної підготовки учнів до ЗНО вчителю важливо: правильно підібрати  комплект навчальних засобів: навчальні програми з предмета, «Інформаційні матеріали»  підготовлені Українським центром оцінювання якості освіти, шкільні підручники, довідники,  збірники тестових завдань та інші посібники. Користуватись варто тільки тими  підручниками, посібниками та збірниками, що  рекомендовані МОН України та УЦОЯО.  Готувати учнів до ЗНО рекомендуємо вчителю на різних етапах навчання:  - під час вивчення нового матеріалу;  - під час перевірки знань (тестові завдання різної форми для поетапного контролю,  тематичні та підсумкові тестові завдання);  - при закріпленні нового матеріалу (індивідуальні й групові тестові вправи);  - домашня самостійна робота (тестові завдання для самоконтролю).  Для підготовки до ЗНО варто використовувати позаурочний час (групові та  індивідуальні консультації).  Щоб допомогти учням психологічно підготуватися до ЗНО, учителеві варто  переконувати їх у важливості:   - визначити мету власного навчання;  - навчитися працювати самостійно;  - повторювати навчальний матеріал, систематизувати його, робити необхідні  записи та періодично  виконувати тести;  - взяти участь у пробному тестуванні;  - детально опрацювати «Інформаційні матеріали» УЦОЯО;  - цікавитися матеріалами тестування на сайті Українського центру оцінювання  якості освіти [http://www.test.ukrpack.net].      Література:      1. Аванесов В.С. Форма тестовых заданий. Учебное пособие. Первое издание. М.: Иссл..Центр. 1991. – 33с. Второе издание -М.: Центр Тестирования, 2005г. –155 с.  2. Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или Основы современной  дидактики высшей школы. – Донецк: Изд-во ДОУ, 2002. – 504 с.   3. Булах І.Є. Комп’ютерна діагностика навчальної успішності. К.: ЦМК МОЗ України, УДМУ. – 1995.–  221 с.        131      4. Булах І.Є. Тестовий контроль та проблеми його стандартизації // Вища освіта в Україні: реалії,  тенденції, перспективи розвитку. – К.: ІСДО, 1996. – Ч.4. – С.112-114.   5. Закон України «Про загальну середню освіту» // Освіта України. Нормативно-правові документи. –  К.: Міленіум, 2001. – С. 103-126.  6.   Система моніторингу та оцінювання якості освіти. Під ред. І.Є.Булах. Наукове -методичне видання /  Програма розвитку Організації об’єднаних націй, UNDP/ПРООН. – Київ, 2002. – 139 с.   7.  European report on the quality of school education. Sixteen quality indicators. – Luxembourg: Office for  Official Publications of the European Communities. – 2001. – 82 pp.  В статье раскрыто особенности внешнего независимого тестирования  The article deals with peculiarities of external independent testing.      УДК 6 (07)      А.М. Нелюб  м. Умань, Україна     ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОЧОГО МІСЦЯ СТУДЕНТА В СЛЮСАРНІЙ МАЙСТЕРНІ ЯК   ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА      Одна з головних умов підвищення працездатності — правильно організоване робоче   місце. Робоче місце учня — це сукупність усього того, що використовується в роботі, тобто   меблі, інструменти, інші технічні засоби. Поліпшення робочого місця передбачає оснащення   його всім необхідним відповідно до характеру роботи.  Досліджуючи дану проблему, ми маємо на меті, проаналізувати сутність та процес  організації робочого місця учнів основної школи на уроках трудового навчання,  проаналізувати вимоги, яких необхідно дотримуватися в процесі облаштування робочого  місця учня в слюсарній майстерні.  Проблему організації робочих місць досліджували у свої працях Р . Гуревич,  Г. Левченко, Н. Ничкало, В. Сидоренко та інші.   Машинобудування є провідною галуззю у промисловості, розвиток якої забезпечує   технічний прогрес і ріст всіх інших галузей промисловості, транспорту, будівництва,   сільського господарства та ін. В машинобудуванні та приладобудуванні слюсарна справа є   основною і застосовується при виконанні будь-яких робіт.   Слюсарні роботи можна поділити на такі основні види: рубання або розрізання металу,   виправляння, розмітка, обпилювання, свердління, зенкерування та розвірчування отворів,   нарізання різі шабрування, притирання та доводка; крім того, на збиральних ремонтних роботах   слюсарю доводиться також виконувати клепальні, жерстяницькі, паяльні та інші роботи.   Слюсарні роботи можна поділити на дві основні групи за послідовністю слюсарних   операцій та за характером виконуваних робіт. За послідовністю операцій слюсарні роботи   поділяються на:   1. Підготовчі — рубання або розрізання заготовок, виправлянні та розмітка.   2. Основні  — по наданню заготовці певної форми та розмірів-обпилювання,   шабрування та притирання.   3. Заключні — доводка і регулювання деталей, з'єднаних між собою у механізмах.   За характером виконання слюсарні роботи поділяються на:   1. Складальні — основні слюсарні роботи по складанню чи установці машин, верстатів,   з'єднання окремих деталей машин у вузли, а вузлів — у механізми, що виконують певну   роботу в машина та регулювання машини або верстата в цілому.   2. Ремонтні  — відновлення спрацьованих деталей, пригонка їх одна до одної і   випробування механізму в цілому. Ремонтні роботи складаються з тих же процесів і   провадяться в такому ж порядку, як і складальні роботи.   3. Інструментальні — слюсарні роботи по виготовленню та ремонту інструмента.     132       4. Роботи по налагодженню верстатів-автоматів та потокових ліній — це найбільш   висококваліфіковані слюсарні роботи.   Частина площі, де слюсар виконує слюсарні роботи, називається робочим місцем.   Робоче місце може бути постійним або тимчасовим.   На постійному робочому місці встановлюють верстак з закріпленими на ньому   лещатами та іншими пристроями. Треба, щоб верстак був міцним та стійким, бо на ньому   виконують різні роботи, як, наприклад, рубання, обпилювання, розрізування металу та ін.    Верстак — це спеціальний дерев'яний стіл з ящиками та полицями для інструментів та   пристроїв. Стіл верстака оббитий листовою сталлю завтовшки 0,5-0,7  мм. У великих   складальних цехах здебільшого встановлені верстаки, на яких працює одночасно кілька   слюсарів. Відстань між лещатами на них повинна бути не менше 1,2 м. У складальних цехах   замість дерев'яних верстаків установлюють металеві столи з закріпленими на них   пристроями для складальних робіт.   Тимчасове робоче місце слюсаря може знаходитися в будь-якому місці заводу в   залежності від роду роботи (наприклад, під час ремонту устаткування, трубопроводів,   вантажопідйомних механізмів, теплосилових установок та ін.).   Лещата служать для закріплення заготовки або деталі, які обробляє слюсар. Лещата є   паралельні, стільцеві, важельні ручні. Слюсарні роботи виконують переважно на   паралельних лещатах. Паралельні лещата бувають поворотні, неповоротні, пневматичні та   машинні. Паралельними лещата називаються тому, що рухома їх частина пересувається   паралельно відносно нерухомої. Виготовляють їх з сірого чавуну. Обидві частини лещат   з'єднуються між собою стальним гвинтом і гайкою. Як до першої, так і до другої частини   прикріплені стальні загартовані губки з насічкою, між якими закріплюють заготовку чи   деталь. Поворотні лещата можуть повертатися під будь-яким кутом у горизонтальній   площині. Після того як лещата повернули, на певний кут, їх закріплюють спеціальним   стопорним болтом. Паралельні лещата виготовляють вагою до 50 кг. Для оброблювання   деталей з м'якого металу на губки лещат накладають спеціальні запобіжні нагубники.   Машинні лещата застосовують для закріплення на верстатах заготовок під час їх обробки.   Пневматичні лещата працюють за допомогою стисненого повітря. Стільцеві лещата   виготовляють з сталі, що має малий вміст і вуглецю, а губки на цих лещатах наварені з   інструментальної сталі. Вони складаються з шарнірно з'єднаних між собою губок, які   розходяться непаралельно.   За допомогою гвинта з прямокутною різзю губки лещат зближаються і зажимають   деталь малого розміру верхніми краями, а деталь великого розміру — нижніми краями.   Робоче місце слюсаря повинно бути забезпечено слюсарним інструментом. Слюсарно-  монтажний інструмент — це ручні і механізовані інструменти та пристрої різного роду,   призначені для виконання слюсарно-монтажних та інших робіт.   Свердління отворів здійснюється за допомогою коловорота, дрилі та тріскачки.   Гвинтові з'єднання складають за допомогою гайкових ключів і викруток. Для нарізання   різьби служать клупи з плашками та мітчики з воротками. Для затискування, згинання,   відрізання дроту і дрібних деталей використовують пінцети, ручні лещата, плоскогубці,   круглогубці, овалогубці, гострозубці та ін. Для обпилювання застосовують напилки, для   більш точної пригонки — надфілі, шабери та ін.   З метою підвищення продуктивності праці і полегшення її широко застосовується   механізований інструмент. В слюсарній справі найчастіше застосовують такі інструменти:   молотки, зубила, напилки, крейцмеселі, шабери, викрутки, гайкові ключі, абразивні бруски.   Молоток — інструмент для нанесення ударів. За призначенням молотки поділяються на   слюсарні і жерстяницькі. Виготовляють їх з вуглецевої сталі. Кінці молотка — бойок і носок   — гартують і полірують. Слюсарні молотки бувають двох типів: з круглими бойками і з   квадратними. Зубило — різальний інструмент у формі клина. Зубилом знімають стружку та   розрубують метал, для чого по ньому ударяють молотком. Широко застосовують   пневматичні зубила, що працюють за допомогою стисненого повітря. Виготовляють зубила з        133      інструментальної вуглецевої сталі. Залежно від характеру виконуваної роботи застосовують   зубила різного розміру. Крейцмейсель — вузьке зубило. Виготовляється з інструментальної   сталі, термічно обробляється. За допомогою крейцмейселя здійснюють рубку металів, а   також вирубку в них вузьких канавок.   Напилок — різальний інструмент у формі довгого бруска, на поверхні якого нанесено   ряд дрібних зубців, що насікаються фрезеруванням або за допомогою особливого зубила.   Напилками працюють або вручну, або за допомогою спеціальних обпилювальних   верстатів. Для обпилювання складних форм — штампів, матриць, кокілів — застосовують   обертові напилки, що приводяться в дію гнучким валом.   Шабер — інструмент для точної обробки і пригонки плоских циліндричних поверхонь.   Являє собою стальний брусок пряокутного чи тригранного перерізу з ріжучою кромкою на   одному кінці. Ручні шабери для обробки ввігнутих поверхонь — тригранні, обробки плоских   — плоскі. Найбільш ефективні механічні шабери, що приводяться в рух гнучким валом.   Викрутка  — служить для загвинчування та відгвинчування і шурупів, що мають   головки з прорізами. Викрутки бувають різні за розміром і формою. Складається викрутка з   робочої частини, стержня і ручки. Під час роботи викрутка підбирається так, щоб ширина її   робочої пий була меншою від діаметра головки гвинта.   Гайкові ключі — інструмент для загвинчування і відгвинчування гайок, болтів і гвинтів   з квадратними чи шестигранними головками. Гайкові ключі є звичайні (прості), торцеві (для   роботи у важкодоступних місцях), універсальні, або розсувні, які можна встановити по   розміру гайки чи болта, та ін. Гайковий ключ складається з рукоятки і головки з захватом,   розмір якого повинен відповідати розміру гайки чи болта. Розсувний ключ має нерухому і   рухому губки, що дає можливість відгвинчувати гайки і болти різного розміру.   Абразивні бруски мають різну твердість і переріз. Вони потрібні для заправки різальних   інструментів після їх заточки.   Набір постійного контрольно-вимірювального інструмента складається з масштабної   лінійки, штангенциркуля, кронциркуля, нутроміра, перевірної лінійки, кутників і малки.   Забезпечення високої продуктивності праці слюсаря у великій мірі залежить від   правильної організації його робочого місця. Правильна організація робочого місця і праці   слюсаря сприяє випуску доброякісної продукції, зниженню її собівартості при найменшій   затраті часу.   Для виконання будь-якої слюсарної роботи необхідно підготувати робоче місце, тобто   розмістити інструмент на верстаку або біля ремонтованого механізму найбільш вигідним   способом, щоб поставлене завдання можна було здійснити з найменшою затратою часу і зусиль.   Інструмент і пристрої розташовують на робочому місці так, як нього вимагає   виконання слюсарної роботи. З лівого боку на верстаку кладуть інструмент, який під час   роботи доводиться тримати в лівій руці (зубило, крейцмейсель, обтискач та ін.). З правого   боку лещат на верстаку кладуть інструмент, які слюсар тримає у правій руці (молоток,   напилок, шабер, гайковий ключ та ін.).   Виробничі документи слюсаря, потрібні для виконання даної операції (рисунки, наряд   на роботу, технологічна карта) повинні лежати на похилій поличці верстака. Плита для   виправляння металу мусить бути з правого боку верстака, а плита для перевірки   оброблюваної деталі — з лівого боку на столі верстака. У верстаку слюсаря повинен   знаходитися набір постійного інструмента, записаний в його інструментальну книжку.   Крім набору постійного інструмента, слюсар одержує спеціальний інструмент,   необхідний для виконання тієї чи іншої роботи протягом певного часу (напилки різного   профілю, свердла потрібного діаметра, різьбонарізний інструмент та ін.). Цей інструмент   видають слюсарю на інструментальну марку.   На робочому місці слюсаря повинні лежати тільки ті інструменти і пристрої, які   необхідні йому для виконання даної роботи. Наявність зайвих предметів гальмуватиме   роботу і може призвести до травми.     134       Вимірювальний інструмент розміщують н середній частині верстака; лещата   встановлюють так, щоб слюсарю зручно було працювати. Верхня частина їх губок повинна і   находитись на рівні ліктя слюсаря.   Заготовки розмішують з лівого боку лещат, а оброблені деталі — з правого. Після   закінчення роботи інструмент укладають в інструментальний ящик. Напилки після роботи   слід очистити від стружок стальною щіткою. На ріжучу частину шаберів одягають футляр.   Контрольно-вимірювальний  інструмент  витирають,  змащують  легким  шаром   технічного вазеліну і вкладають у футляри. Перевірну плиту закривають дерев'яним   захисним кожухом.   Лещата очищають від стружок, витирають їх, змащують солідолом і залишають в   такому положенні, щоб відстань між губками була не менше 5 мм, а ручка, за допомогою   якої приводять в дію гвинт лещат, знаходилась у вертикально-опущеному положенні.   Робоче місце слюсаря повинне бути завжди добре освітленим. На слюсарному верстаку   встановлюють електричну лампу з рефлектором і шарнірним штативом. Це дає можливість в   достатній мірі освітлювати будь-яку ділянку верстака. Біля верстака встановлюють табурет   або спеціальний стілець з підйомним сидінням. Для того щоб слюсарю не доводилось стояти   на стружках і для зменшення його втоми під час роботи, біля верстака повинна бути   підставка для ніг, зроблена з дерев'яних планок.   Отже, вміння правильно організувати робоче місце допоможе майбутньому учителя   трудового навчання ефективніше навчати учнів ефективному використання робочого простору   під час їх навчально-трудової діяльності, та підвищити темп виготовлення об’єктів праці.       Література:      1. Денежный П.М., Стискин Г.М., Трох И.Е. Токарное дело: Учебник для средних проф.-тех. училищ. –   М.: «Высшая школа», 1986. – 237 с.   2. Тарасов В.С., Сердюк В.К. Слюсарна справа: Посібник для середньої школи. – К.: Рад.школа, 1987. –   326 с.  УДК 371.2:004.4     Б.В. Павлюк, В.Ф. Заболотний м. Вінниця, Україна ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОГРАМНИЙ ЗАСІБ ЯК ПРИКЛАДНИЙ ПРОГРАМНИЙ ЗАСІБ  НАВЧАЛЬНОГО ПРИЗНАЧЕННЯ  Процес входження школи до світового освітнього простору потребує вдосконалення, а  також серйозну переорієнтацію комп'ютерно-інформаційної складової. Лавиноподібне  зростання об'єму інформації, прийняв характер інформаційного вибуху у всіх сферах  людської  діяльності який породив безліч проблем, найважливішою з яких є проблема  навчання. Особливий інтерес представляють питання, пов'язані з автоматизацією процесу  навчання, оскільки «ручні методи», без використання технічних засобів, мають обмежені  можливості, тому з кожним роком підвищується роль інформаційних та комунікаційних  технологій у навчально-виховному процесі. Одним з пріоритетних напрямів інформатизації  освіти  є впровадження комп’ютерно-орієнтованих технологій навчання у викладання  загальноосвітніх дисциплін. Значна увага приділяється впровадженню: мультимедійних  засобів, телекомунікаційних технологій, дистанційних форм навчання[4].   Аналіз попередніх досліджень. В наш час кабінет інформатики і інформаційно- комунікаційних технологій розглядається як навчальне середовище, призначене не лише для  вивчення інформатики. І хоча використання інформаційно-комунікаційних засобів  у  навчальному процесі з певної дисципліни потребує від учителя-предметника деякої позафахової  підготовки, ефективність застосування сучасних мультимедійних засобів навчання, яка        135   визначається їх адаптивністю та багатофункціональністю зазвичай суттєво впливають на  ефективність навчальних досягнень у порівнянні з традиційними засобами навчання.  Перед вчителем постає проблема вибору педагогічного програмного засобу для  супроводження уроків відповідного предмету. Однак такі програмні засоби здебільшого  створені російськими авторами й в повні не придатні для навчання в українській школі,   зокрема, тому що є російськомовними та орієнтованими на програми шкіл Російської  Федерації. Велику прогалину, в зв’язку з недостатньою, а подекуди й відсутністю  українських програмних засобів, взялися заповнити власними програмними педагогічними  засобами (ППЗ) різні автори. Але, здебільшого, сьогодні створення ППЗ для багатьох  розглядається здебільшого як один із способів збагачення й перетворюється  у такий собі  бізнес. Більшість із них мало цікавить якість свого продукту та методична правильність  викладу матеріалу.   Суттєвою особливістю цього типу ППЗ є їх пристосованість до індивідуального   використання учнями. До таких засобів які вже створені можна віднести програму «Живая   фізика», яка є російською версією програми Interactive Physics, що випускалась американською   фірмою «MSC Software». Також російська версія програм фірми «1С: Репетитор», що випустила   ППЗ для підтримки математики, фізики, російської мови, хімії, біології.  Серед вітчизняних програм варто виділити програми GRAN1, GRAN-2D, GRAN-3D,  які розроблені РУНЦ «ДИНИТ» під керівництвом академіка АПН України, професора  Жалдака М.І., «Віртуальна фізична лабораторія», «Бібліотека електронних наочностей»,  «Електронний  задачник»  фірми «Квазар-мікро», « Всесвітня  історія», « Економіка»,  «Економічна та соціальна географія світу» фірми «АВТ лтд .», застосування яких на уроках  підвищує ефективність навчального процесу.  Метою роботи є розгляд проблем сучасних педагогічних програмних засобів та  можливості побудови якісного продукту.  Значним фактором виведення освіти на якісно новий рівень є як оснащення навчальних  закладів комп’ютерною технікою так й розробкою та впровадженням якісних педагогічних  програмних засобів (ППЗ) з різних  предметів [2].  Комп’ютерна техніка й педагогічні  програмні засоби належать до засобів навчання й класифікуються певним чином.  Існують різні класифікації засобів навчання. Одна з них – класифікація за дидактичною  функцією запропонована Н. Морзе [1]:  - інформаційні засоби (підручники);  - дидактичні засоби (таблиці, плакати, відеофільми, програмні засоби навчального  призначення, демонстраційні приклади);  - технічні засоби навчання  (аудіовізуальні засоби, комп’ютер, засоби телекомунікації).  Якісний ППЗ повинен створюватись дотримуючись таких загальних дидактичних  принципів [1]:  - принцип науковості;   - принцип послідовності й циклічності;   - принцип доступності змісту;   - активність й самостійність;   - індивідуальність і колективність навчання;   - ефективність навчальної діяльності;   - зв'язок теорії й практики;   - принцип наочності .   Сьогодні ППЗ створюють використовуючи різний «інструментарій». Це і HTML, Java  Script, C, C++, Delphi і навіть Power Point з пакету Microsoft Office.  Всі ППЗ ми умовно поділити на такі групи:  1. Електронні підручники та енциклопедії.  2. Тестові програми.  3. Електронні лабораторії.  4. Педагогічні комплекси.     136    Електронні підручники  Електронний підручник являє собою інтерактивний мультимедійний ресурс, який  розміщений на електронних носіях інформації [3].  Часто аналог друкованого видання, який знаходиться на електронних носіях  інформації, інтерпретують як електронний підручник. Однак електронний підручник (ЕП)  має ряд істотних відмінностей: електронний підручник інтерактивний, тобто реагує на дії  учня (студента); електронний підручник містить багатий ілюстративний матеріал (малюнки,  фотографії, анімації, відео, записи звуку), що дозволяє звести до мінімуму обсягу текстової  частини і збільшити ефективність сприйняття і розуміння складного матеріалу; він на  відміну від друкованого може мати нелінійну складну структуру представлення інформації;  може мати іншу форму подачі матеріалу в порівнянні з друкованою версією, що пов’язано  з і  специфікою сприйняття інформації з екрана; в електронному підручнику кожна тема  (модуль) завершується завданням для студента (опитування, питання для самоконтролю і  ін.); він містить у завданнях постійну взаємодію викладача і студента [3].  Дуже зручно коли в електронному підручнику використані посилання на адреси сайтів  Internet, тематика котрих збігається з тематикою теми  що розглядається, тоді можна швидко  звертатися за додатковою інформацією. Сучасний електронний підручник повинен мати не лише  ілюстрації та різні зображення, а й динамічні демонстрації моделей реальних процесів та явищ,  це робить його цікавим та конкурентноспроможним відносно свого паперового аналога.   Звичайний підручник ще довго буде залишатися основним «знаряддям» учня, студента  чи викладача . Це тому що значно зручніше читати чи вивчати матеріал в роздрукованому  вигляді, ніж на екрані монітора. Тому потрібно це врахувати при створенні електронного  підручника й розробити можливість виведення інформації що міститься в ньому на папір.  Також при створенні ЕП потрібно врахувати й індивідуальні особливості інтелектуальної  роботи кожної людини, для цього  користувач повинен мати змогу самостійно обирати  оформлення вікна в якому відкривається підручник, крім того обирати собі розмір шрифту,  його розмір, колір тощо. Зміна зовнішнього вигляду тексту є досить корисною для кращого  розуміння та запам’ятовування навчального матеріалу, адже цей матеріал, його вигляд,  користувач налаштував так як йому подобається.  Велика перевага ЕП  є те, що їх без перешкод можна розповсюджувати мережею  Internet. Це дає можливість доступу до цього програмного засобу великої кількості  користувачів. При цьому електронний підручник заощаджує час, який витрачається на важкі  операції, що пов’язані з пошуком навчального матеріалу.  Електронні енциклопедії як і електронні підручники схожі зі своїми паперовими  аналогами. Перевагою  таких енциклопедій полягає в тому, що такі енциклопедії мають  пошукову систему, що полегшує пошук потрібної інформації. Але при створенні такої  енциклопедії потрібно досконало розробити пошукову систему, а саме щоб вона виконувала  пошук за різними критеріями, а для цього, потрібно щоб інформація яка знаходиться в цій  енциклопедії систематизувалася теж за різними критеріями. Зручним було б, щоб електронна  енциклопедія яка створюється мала можливість сортування тієї інформації яка в ній є, та  можливість її фільтрування за деякими критеріями.  Варто передбачити щоб електронна енциклопедія надавала можливість звертатись до  глобальної мережі Internet в тому разі, якщо необхідний термін чи термінологія відсутні в  ній. Це б зробило таку  енциклопедію досить зручною  Значні можливості мала б енциклопедія яка б знаходилась в Internet на сервері, тоді  відпала б потреба великі об’єми інформації розміщувати на носіях інформації, що не завжди  є зручним за таких умов, для використання Internet-енциклопедії достатньо мати ярлик, який  би мав гіперпосилання до відповідного сервера.  Тестові програми  Сьогодні  для оцінювання знань використовують як традиційні методи, так і сучасні.  Серед сучасних методів оцінювання знань найширшого використання отримали методи  контролю шляхом тестування з використанням комп’ютерної техніки. Раніше користувались        137   тестами, які були роздруковані на папері, які викладач пропонував студентам чи учням як  роздатковий матеріал.   Серед переваг комп’ютерного тестування над звичайним з використанням паперового  насія можна виділити такі:  - наочність заданих питань;  - миттєве оцінювання;  - поєднання перевірки знань з предмету, та набуття елементарних навичок роботи з  комп’ютером.  Використання комп’ютерного тестування значно полегшує перевірку знань учнів та  студентів й дає можливість об’єктивно підійти до оцінювання навчальних досягнень.   Під час створення комп’ютерного тесту потрібно розробляти оболонку, за допомогою  якої кожний викладач чи вчитель міг би створювати тест для конкретної теми чи розділу що  вивчили. Вже є  розроблені такі оболонки, але вони в повній мірі ще не задовольняють вимог.   Добре було б якби така оболонка мала можливість до внесення фото, зображень,  формул, приладів та установок, а не лише текст, як це є в аналогах які відомі на сьогодні.   Електронні лабораторії  Зовсім недавно було зроблено крок до створення  комп’ютерних електронних  лабораторій. Це віртуально змодельовані лабораторії, які дозволяють виконувати ряд робіт  лабораторного практикуму за допомогою комп’ютера. Зрозуміло, що такі віртуальні  лабораторії створюються лише для тих навчальних дисциплін, вивчення яких передбачає  проведення лабораторних робіт.  Є велика кількість лабораторних робіт, які неможливо виконати з тих чи інших причин  в реальному  вимірі, тому зручно використовувати такі віртуальні електронні лабораторії під  час навчального процесу. Однак потрібно мати на увазі, що значно цікавіше, для учня чи  студента виконувати практичну роботу реально. Проте в домашніх умовах, під час  самостійної підготовки до уроків така форма роботи буде ефективною.   При створенні таких програмних засобів слід звернути  увагу на те, що такі електронні  лабораторії повинні бути якнайкраще наближені до реальної лабораторної роботи.  Розробники електронних лабораторій повинні проектувати продукт відкритого типу, щоб  можна було додавати учителю новий матеріал, а то й повноцінні нові лабораторні роботи.  Педагогічні комплекси  Створення справжнього, повноцінного та ефективного педагогічного комплексу  вимагає авторів докласти для реалізації такого проекту досить значних зусиль. Вважаємо, що  педагогічний комплекс має складатися з ряду розділів.  Перший розділ – це електронний підручник, або ж курс лекцій у якому має викладатися  матеріал, який необхідно вивчати.  У другому розділі передбачені питання практичного застосування вивченого матеріалу.  Це може бути реалізовано як віртуальний лабораторний практикум, як електронний  посібник  розв’язування задач з наведеними прикладами розв’язаних задач тощо.  Звичайно у створеному комплексі мають міститись й елементи за допомогою яких  можна було б перевірити рівень засвоєння знань, це можуть бути тестові завдання.  Наповнення комплексу було би повнішим якщо крім вище перерахованих елементів  містилася би ще й повноцінна енциклопедія у відповідності до предмета.   Звичайно в такому комплексі всі його частини мають бути взаємопов’язаними.  Наприклад за умови перевірки рівня знань виявилось, що він досить низький. Тоді у ППЗ має  бути передбачено повернення до теоретичної частини та можливість як аналізу помилок, так  і передбачення повторної перевірки навчальних досягнень.  Як свідчить досвід  ефективним засобом навчання, призначеним для розширення,  поглиблення й покращення процесу навчання на сьогодні є педагогічний програмний засіб.  Його можна використовувати на будь-якому етапі уроку в процесі вивчення нового  матеріалу, для формування практичних умінь та навичок, також як додатковий матеріал.  ППЗ мають за мету допомогти учителю у організації й проведенні  навчально-виховного     138    процесу за допомогою використання якісного та функціонального засобу, який покращить  сприймання, розуміння та запам’ятовування навчального матеріалу.     Література:     1. Морзе Н.В. Методика навчання інформатики: Навч. посібн. у 3-х част. під.ред. М.І. Жалдака. – К.:  «Навчальна книга»., 2004.  2. Жалдак М.І. Яким бути шкільному курсу «Основи інформатики». // Комп’ютер у школі та сім’ї. – №1.  – 1998. – с.3-8.  3. Пасічник Ю.А., Заболотний В.Ф. Проблеми створення електронного підручника . // Збірник наукових  праць Кам’янець-Подільського державного університету. – Випуск 10. – 2004.  4. Гуревич Р.С. Формування інформаційної культури вчителів: проблеми та перспективи. // Актуальні  проблеми виробничих та інформаційних технологій, економіки та фундаментальних наук: Збірник наукових  праць. – Випуск 3. – Вінниця, 2006.  5.  http:// www.del.sp.r u/rus/asde/ush_met.htm  В этой статье рассмотрены проблемы педагогических программных средств обучения. Целью статьи  есть рассмотрение  проблем педагогических программных средств и проблемы создания качественных  программ для обучения.  This article is about pedagogical teaching aids which are used for teaching. The aim is the examination of  problems of these programme securing as for the creation of qualified pedagogical programme facilities.     М.В. Пагута м. Дрогобич, Україна ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДІВ ОПТИМІЗАЦІЇ ШЛЯХІВ РОЗВ’ЯЗКУ ТЕХНІЧНО- ТВОРЧИХ ЗАДАЧ У ПРОЦЕСІ ЕРГОДИЗАЙНЕРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ  Постановка проблеми. Трансформаційні процеси, що відбуваються в нашій державі,  об’єктивно зумовили низку важливих змін в освітній галузі. Однією з основних вимог, які  сучасне суспільство ставить до шкільної освіти  підростаючого покоління є їхній творчий  розвиток. Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що з роками проблема розвитку  творчих здібностей школярів не втратила своєї актуальності. І незважаючи на те, що над її  розв’язком працювали та досягли значних успіхів такі знані науковці, як Г. Альтшуллер,  А. Антонов, П. Атутов, Ю. Бабанський, С. Батишев, Л. Виготський, І. Волков, Ю. Гільбух,  А. Кестлер, Г. Костюк, Т. Кудрявцев, Л. Леонтьєв, Б. Ломов, Є. Мілєрян, В. Моляко,  Я. Пономарьов, В. Роменець, В. Сидоренко, М. Скаткін, Д. Тхоржевський, І. Якиманська та  інші, актуальна вона і в наш час.  Шукаючи шляхи удосконалення процесу розвитку творчих здібностей учнів на уроках   трудового навчання засобами ергодизайну, ми звернули увагу на такий важливий елемент  технічно-творчої діяльності як процес пошуку оптимальних шляхів розв’язку наявної  проблеми (завдання).  Науковцями розроблено низку методів оптимізації та алгоритмізації процесу пошуку  оптимальних шляхів розв’язку наявної технічної проблеми, пошуку нових технічних ідей і  рішень. Методи, про які йде  мова, дають можливість раціоналізувати різні сторони  пошуково-творчої діяльності. Передумовою їх появи виступило невпинне зростання  складності сучасних процесів проектування, і, в першу чергу, – ускладнення процесів  прийняття рішення та вибору найоптимальнішого варіанту вирішення з усієї множини  можливих. Враховуючи те, що в основі творчої ергодизайнерської діяльності учнів лежить  пошук оптимальних шляхів розв’язку  творчих технічних ергодизайнових задач уважаємо, що  розроблені на даний час методи оптимізації цих процесів [1; 2; 3; 4; 5; 13; 14; 15]  можуть        139   бути успішно застосовані учнями, для розв’язку творчо-технічних ергодизайнерських  завдань на уроках трудового навчання.  Дана стаття є продовженням публікацій [6; 7; 8; 9; 10; 11; 12],  присвячених питанню  розвитку творчих здібностей школярів засобами ергодизайну у процесі трудового навчання.  Метою даної статті є теоретико-методичний аналіз шляхів залучення методів оптимізації  процесу розв’язку технічно-творчих задач у процес ергодизайнерської діяльності школярів  на уроках трудового навчання.  Застосування методів оптимізації шляхів розв’язку творчих задач у процесі залучення  школярів 5-9 класів до творчої ергодизайнерської діяльності на уроках трудового навчання,  на наш погляд, дають можливість учням раціоналізувати весь процес розв’язку технічного  ергодизайнового  завдання,  оптимізувати  всю  свою  творчу  навчально-пошукову  ергодизайнерську  діяльність, сприяють творчому саморозвитку особистості кожного  школяра.  До основних методів оптимізації шляхів пошуку розв’язків творчих ергодизайнерських  задач, які ми пропонуємо застосовувати на уроках трудового навчання, відносяться: метод  мозкового штурму; метод морфологічного аналізу; метод фокальних об’єктів; метод  алгоритму розв’язування винахідницьких задач.  Метод мозкового штурму. Є різні варіанти реалізації  даного методу, серед яких  виділяють колективний та індивідуальний мозковий штурм. Для застосування на уроках  трудового навчання, на нашу думку, найкраще підходить саме метод колективного  мозкового штурму. Суть даного методу полягає в наявності двох груп – групи генераторів  ідей та групи експертів, які здійснюють оцінку запропонованих рішень. Використання такого  підходу дозволяє за  відносно незначний час знайти належне рішення наявної проблеми.  Проте, застосування даного методу на уроках трудового навчання в такому виді, на нашу  думку, дещо звужує можливості розвитку творчих здібностей школярів, оскільки учні  виконують тільки один із етапів даного методу (відіграють роль або генератора ідей, або  експерта). У зв’язку з чим, вважаємо  за доцільне надати школярам можливість спробувати  себе як в ролі генератора ідей, так і в ролі – експерта, під час пошуку шляхів розв’язку тієї  самої проблеми. Виходячи з цієї точки зору, ми пропонуємо дещо видозмінити методику  його застосування. Для застосування методу мозкового штурму на уроках трудового  навчання в процесі ергодизайнерської діяльності школярів, ми пропонуємо розділили клас на  дві, приблизно рівноцінні групи, які одночасно (не вступаючи одна з іншою в контакт)  здійснюють генерацію ідей. Приблизно через 20-30 хвилин роботи над пошуком шляхів  розв’язку проблеми, одна група учнів представляє варіанти своїх ідей, а інша група,  виступаючи в ролі експертів, проводить аналіз і оцінку  ефективності запропонованих  варіантів. Після чого групи міняються ролями. Позитивні аспекти застосування такого  варіанту методу мозкового штурму полягають в тому, що, з одного боку, в процесі  обговорення і пошуку ідей вирішення наявної проблеми, як і в подальшому аналізі та оцінці  ефективності запропонованих варіантів одночасно беруть участь всі учні, а з іншого боку, –  що учні, які виступають в ролі експертів, уже до неї підготовлені, оскільки, самі шукали  шляхи вирішення наявної проблеми. Додатковим стимулом підвищення результативності  учнів, на етапі пошуків варіантів розв’язку ергодизайнерської проблеми, із застосуванням  методу мозкового штурму, служить конкурентна боротьба між групами за кількісні та якісні  показники запропонованих варіантів розв’язку , а також, боротьба за найкращий та  найоригінальніший варіанти (оцінюється спільно вчителем і всіма учнями). По мірі  засвоєння учнями даного методу розв’язку творчих завдань можна поступово пропонувати  школярам все складніші завдання, що містять додаткові умови і вимоги до розв’язку  проблеми, накладають певні обмеження на область пошуку вирішення.  Метод морфологічного  аналізу. Під методом морфологічного аналізу розуміється  метод, за допомогою якого можна знайти шляхи перетворення та видозмінення технічного  об’єкта шляхом уважного поетапного аналізу його форми і будови. Цей метод застосовується  для виділення і оцінки всіх можливих варіантів і комбінацій елементів структури     140    досліджуваного об’єкта. Метод морфологічного аналізу найбільш доцільно застосовувати в  процесі ергодизайнерського проектування об’єктів, що повинні володіти значною кількістю  різноманітних властивостей, або достатньо складною структурою. У зв’язку з чим, є два  основних підходи до складання морфологічної таблиці. В першому варіанті по горизонталі  заносять кількісні показники найважливішого з ергодизайнових параметрів, а по вертикалі –  перераховуються всі інші ергодизайнові параметри цього об’єкта. В результаті чого, завдяки  морфологічному аналізу, появляється можливість визначення всіх взаємозалежностей і  взаємозв’язків між основним ергодизайновим параметром об’єкта, що проектується, та всіма  іншими (допоміжними) його характеристиками. Це дозволяє вибрати найбільш вдалий  варіант їх поєднання, а отже , створити більш досконалий об’єкт матеріального світу людини.  Інший варіант створення морфологічної таблиці передбачає оцінку всієї структури  технічного об’єкта. В даному варіанті морфологічної таблиці по-вертикалі заносять назву  всіх виділених функціональних елементів об’єкта, а по-горизонталі, – основні варіанти  (можливості) втілення цих функціональних елементів.  У процесі ергодизайнерської діяльності школярів  метод морфологічного аналізу  доцільно використовувати після ознайомлення школярів з наявними аналогами об’єкта, що  проектується,  коли  школярі  уже  приблизно  ознайомлені  з  найбільш  важливими  характеристиками цього об’єкта. Прикладом варіанту морфологічної таблиці можуть  слугувати таблиці в рекламних проспектах різних виробників (сувенірної продукції, меблів,  побутової та відео-аудіотехніки) в яких, зазначені основні  характеристики (параметри)  виробів. Такі таблиці, можуть бути запропоновані школярам як навчальні завдання для  порівняння основних характеристик однотипного товару різних фірм-виробників, та вибору  оптимальної моделі в залежності від поставлених завдань.  Метод фокальних об’єктів. Цей метод відноситься до асоціативних методів пошуків  розв’язку ергодизайнерської проблеми. У процесі його застосування виділені  властивості  одного об’єкта переносять на інший об’єкт, який ніяким чином непов’язаний з першим.  Асоціативний метод полягає в тому, що властивості об’єкта визначаються не логічним  аналізом, а шляхом використання асоціацій, що відображають підсвідомий опис цього  об’єкта. Відповідно, варіанти вибору об’єктів можна здійснювати за допомогою  використання асоціативних  зв’язків одного об’єкта з іншим. Таким чином, можна проводити  вибір іншого об’єкта, що має певну подібність (спільні зовнішні ознаки, або спільні  особливості функціонування) з першим. Застосування даного методу є можливим на всіх  етапах ергодизайнерської діяльності учнів. Значимість методу в системі ергодизайнерської  діяльності школярів 5-9 класів на уроках трудового навчання полягає у формуванні вміння  створення сприятливих умов для пошуку і свідомого засвоєння необхідної науково-технічної  інформації, розвитку спостережливості в процесі ергодизайнерської діяльності з предметами  матеріального світу людини, розвитку уяви школярів. На результативність застосування  даного методу в процесі ергодизайнерської діяльності школярів на уроках трудового  навчання на нашу думку, впливають:   індивідуальна  значимість наявної (певної конкретної) асоціації для школяра. Тобто  те, яке місце вона займає в його ієрархії асоціативної інформації;   кількість (об’єм) асоціативної інформації. Визначається як кількість поданих  варіантів відповідей;   ступінь розвитку уяви школяра. Визначається як величина фантастичності,  нереальності поданих ідей. Як правило, оцінюється за ступенем відмінності між  наявними  знаннями, вміннями та навичками школяра і запропонованими ним ідеями.  Метод алгоритму розв’язування винахідницьких задач (АРВЗ). Цей метод є одним із  найбільш цілісних методів алгоритмізації всього процесу технічно-творчої діяльності та  сприяє виробленню загальних принципів діяльності в процесі творчого пошуку розв’язку  складних технічних (винахідницьких) задач. За своєю суттю  метод АРВЗ є дуже близьким  (спорідненим) ергодизайнерській діяльності, у зв’язку з чим, даний метод, на нашу думку,  необхідно застосовувати в процесі навчально-творчої ергодизайнерської діяльності учнів.        141   Провідну роль в упорядкованому переліку послідовності дій (алгоритму дій) є  знаходження та усунення наявних технічних (за своєю суттю ергодизайнових) протиріч, що,  як правило, виникають під час спроби поліпшення ергодизайнових властивостей об’єкта.  Оскільки, прагнення покращити певні ергодизайнові характеристики об’єкта викликає  неузгодженість (можна сказати, конфлікт) з іншими його властивостями. Відповідно, наявне  ергодизайнерське протиріччя, властиве конкретному ергодизайнерському завданню, вказує  на ті основні бар’єри, які необхідно подолати учням в процесі ергодизайнерської діяльності,  спрямованої на розв’язання наявної проблеми.  Згідно з методикою АРВЗ, розробленої Г. Альтшуллером [1; 2], всю схему творчого  процесу можна умовно розділити на три етапи – аналітичний, оперативний та синтетичний:   аналітичний  етап пов’язаний із визначенням суті завдання та пошуком основних  протиріч;   оперативний етап пов’язаний як із пошуком та аналізом типових, уже відомих  (ергодизайнерських) прийомів розв’язку таких завдань, так із пошуком нових (авторських)  методів їх розв’язку;   синтетичний етап пов’язаний із внесенням функціональних (ергодизайнових) змін в   об’єкт та уточненні методів його застосування.  Як видно із наведеного вище, на основі наявної методики АРВЗ (за умови внесення  певних змін, викликаних як особливостями навчально-виховного процесу, так і специфікою  розвитку творчих здібностей учнів засобами творчої ергодизайнерської діяльності, а  відповідно, і можливостями самих школярів), можна організовувати навчання прийомам  пошуку шляхів творчого розв’язку ергодизайнерських проблем. Завдяки чому, на базі АРВЗ  можна організувати таку навчально-творчу роботу школярів, яка би, повною мірою,  імітувала творчу ергодизайнерську діяльність. Ми рекомендуємо застосовувати даний  алгоритмічний метод спільно (в цілісному його поєднанні) з методами мозкового штурму,  морфологічного аналізу та методом фокальних об’єктів.  Розгорнута схема творчого  процесу ергодизайнерського вдосконалення об’єктів  матеріального світу, здійснюваного школярами в процесі ергодизайнерської діяльності із  застосуванням алгоритму розв’язування винахідницьких задач в поєднанні з методами  мозкового штурму, морфологічного аналізу та методом фокальних об’єктів має наступний  вигляд (див табл. 1).  У залежності від конкретних умов діяльності, рівня підготовленості школярів та  складності поставлених  завдань, наведена алгоритмічна схема процесу ергодизайнерської  діяльності може бути або спрощена (деякі її етапи або об’єднуються в один, або взагалі  обминаються (викидаються)), або ускладнена (додаються нові етапи, деякі з наявних етапів  додатково розбиваються на підетапи, або повторюються (виконуються) декілька разів).  Враховуючи все наведене вище, ми прийшли до висновку, що розроблена нами схема  застосування АРВЗ в поєднанні з методами мозкового штурму, морфологічного аналізу та  методом  фокальних  об’єктів  придатна  для  застосування  у  навчально-творчій  ергодизайнерській діяльності школярів на уроках трудового навчання. При цьому її  застосування на уроках трудового навчання не тільки сприяє розумінню учнями суті процесу  розв’язку винахідницьких завдань, а  й дозволяє, з одного боку, раціоналізувати всі етапи  творчої навчально-пошукової діяльності учнів, а з іншого, –  дозволяє реалізувати  функціональний розгляд об’єктів, виявлення їх основних властивостей і характеристик з  метою знаходження оптимальних шляхів їхнього удосконалення.  Узагальнюючи вищесказане, зазначаємо, що застосування методів оптимізації шляхів  пошуку нових технічних ідей і розв’язків творчих ергодизайнерських завдань для організації  навчально-творчої ергодизайнерської діяльності школярів є однією із важливих педагогічних  умов ефективного функціонування системи розвитку творчих здібностей учнів 5-9 класів  засобами ергодизайну та передбачає творче поєднання індивідуальних, групових і  колективних форм роботи, індивідуально-творчий підхід до вибору методів діяльності,  обов’язково творчий стиль взаємодіїї учнів і педагога .     142      ТВОРЧА ЕРГОДИЗАЙНЕРСЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ ШКОЛЯРІВ    Етапи  АРВЗ   Послідовність етапів ергодизайнерської діяльності  школярів на уроках трудового навчання    Застосовувані школярами  методи оптимізації шляхів  пошуку розв’язку задач    АНАЛІТИЧНИЙ ЕТАП    Ознайомлення із загальним змістом проблеми  (завдання)  Метод мозкового штурму    Ознайомлення з будовою, основними характеристиками  (параметрами) та умовами функціонування об’єкта, що  удосконалюється  Метод морфологічного аналізу  З’ясування призначення елементів конструкції об’єкта  (деталей, функціональних блоків), їх будови, принципу  їх взаємодії та способів з’єднання    Визначення рівня відповідності  об’єкта основним ергодизайновим  показникам    Основні  ергодизайнові  характеристики   Метод морфологічного аналізу;  метод фокальних об’єктів    ергономічні; функційні;  експлуатаційні; естетичні;  соціально-культурні;  проектні; дизайн- екологічні; дизайн- маркетингові.    Ознайомлення з будовою та  функціонально-ергономічними  характеристиками подібних  (аналогічних) об’єктів    Визначення основних елементів  (характеристик), що потребують  ергодизайнерського удосконалення    Метод мозкового штурму; метод  морфологічного аналізу    Створення проблемної ситуації  Метод мозкового штурму  Уточнення та конкретизація завдань роботи    ОПЕРАТИВНИЙ ЕТАП    Пошук типових прийомів розв’язування даного  ергодизайнерського завдання (власний досвід, практики  трудової діяльності та навчання, науково-технічна та  ергодизайнерська література, мережа Інтернет)   Метод мозкового штурму;  метод морфологічного аналізу;  метод фокальних об’єктів    Ергодизайнерська розробка наявних ідей вирішення  поставлених завдань   Уточнення загальної суті та форми об’єкта, що  проектується. Визначення форми окремих деталей,  способів їх з’єднання та взаємодії    СИНТЕТИЧНИЙ ЕТАП    Виконання різноманітних ескізів, креслень, макетів  запропонованих варіантів виробу  Метод морфологічного аналізу;  метод фокальних об’єктів  Виготовлення прототипів (макетів) спроектованого  об’єкту   Перевірка ефективності, доцільності та відповідності  сконструйованого прототипу (прототипів, макетів)  основним ергодизайновим характеристикам (вимогам)    Метод мозкового штурму;  метод морфологічного аналізу;  метод фокальних об’єктів   Ергодизайнерське доопрацювання (внесення необхідних  коректив) створеного прототипу   Метод морфологічного аналізу;  метод фокальних об’єктів   Виготовлення спроектованого виробу   Рис. 1. Схема застосування АРВЗ в поєднанні з іншими методами оптимізації шляхів  пошуку розв’язків технічно-творчих задач у процесі ергодизайнерської діяльності  школярів на уроках трудового навчання  Література:     1.  Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л., Зусман А.В. и др. Поиск новых идей: От озарения к технологии  (теория и практика решения изобретательских задач). – Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989. – 381 с.        143      2.  Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. – 2-е изд., доп. –  Новосибирск: Наука. 1991. – 225 с.  3.  Буш Г.Я. Методы технического творчества. – Рига: изд-во «Лиесма», 1972. – 94 с.  4.  Буш Г.Я. Рождение изобретательских идей. – Рига: изд-во «Лиесма», 1976. – 127 с.  5.  Викентьев И.Л., Крайков И.К. Лестница идей . Основы ТРИЗ в примерах и задачах. – Новосибирск:  «Кедр», 1992. – 104 с.  6.  Пагута М.В. До проблеми використання основ ергодизайну в трудовій підготовці школярів // Вісник  Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г.Шевченка. Випуск 37. Серія: педагогічні  науки: Збірник. – Чернігів: ЧДПУ, 2006. – № 37. – 136 с. – С. 65-69.  7.  Пагута М. Ергодизайн як чинник активізації творчого мислення  школярів на уроках трудового  навчання // Інноваційні технології в професійній підготовці вчителя трудового навчання: проблеми теорії і  практики: Зб. наук. праць. Вип. 2. / Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка. –  Полтава: ПДПУ, 2007 р. – 471 с. – С. 335-341.  8.  Пагута М. Ергодизайн як чинник наближення трудової підготовки школярів до потреб сьогодення //  Трудова підготовка в закладах освіти – 2007. – № 4 (50). – С. 32-35.  9.  Пагута М. Ергодизайн як складова професійної підготовки майбутнього вчителя трудового  навчання // Актуальні проблеми і перспективи трудової підготовки молоді. Матеріали міжнародної науково- практичної конференції 19-20 жовтня 2007 р. – Тернопіль: ТНПУ імені Володимира Гнатюка – 2007. – 111 с. –  С. 63-64.  10. Пагута М. Концептуальна модель впливу ергодизайну на розвиток творчої особистості школярів //  Наукові записки  Тернопільського національного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. – 2007. – №7. –  190 с. – С. 120-126.  11. Пагута М. Модель ергодизайнерської підготовки школярів у процесі трудового навчання // Трудова  підготовка в закладах освіти – 2007. – № 5-6 (51-52). – С. 44-47.  12. Пагута М. Основні етапи ергодизайнерського проектування учнями 5 класу на уроках трудового  навчання // Трудова підготовка в закладах освіти – 2008. – № 1 (53). – С. 25-28.  13. Пономарьов Я .А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976. – 303 с.  14. Попов Е.В. Гносеологическая сущность технического творчества. – Ворнеж: Изд-во Воронежского  университета, 1977. – 172 с.  15. Психология решения учащимися производственно-технических задач. / Под ред. Н.А. Менчинской.  – М.: Просвещение, 1965. – 255 с.      Статья посвящена теоретико-методическому анализу методов оптимизации путей решения  технически-творческих задач в процессе эргодизайнерской деятельности школьников на уроках трудового  обучения.  Article is dedicated to the theoretical-methodical analisis  of methods of optimization of ways of the decision of  technical-creative tasks in the process of the ergodisign activities of pupils at lessons of labour working education.   УДК 37.01.5:373.68     В.Ф. Соловйов м. Львів, Україна ФУНКЦІЇ ТА СТРУКТУРА ДОПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ  АГРАРІЇВ  Ринок праці ставить завдання забезпечити випереджувальний розвиток підготовки  фахівців на основі ефективної координації діяльності усіх ланок системи неперервної  ступеневої освіти, виховання фахівців, які поєднують фундаментальні знання і ґрунтовну  практичну  підготовку.  Це  вимагає  пошуку  принципово  нових   рішень  реалізації  інтеграційних процесів у освіті. Запровадження неперервної ступеневої професійної освіти  підвищує роль упереджувального навчання (допрофесійної підготовки, профільних класів,  спецшкіл,  науково-виробничих  об’єднань  тощо)  в  підготовці  фахівців  для  високотехнологічних галузей сучасного виробництва. Неперервність освіти забезпечує  наступність і цілісність професійного становлення та розвитку особистості фахівця,  відкриває можливості постійного поглиблення його загальноосвітніх і фахових знань.     144    Сучасні вимоги до фахівців-аграріїв (самостійність, професіоналізм, мобільність,  підприємництво, комунікабельність) потребують оновлення діяльності системи професійної  освіти, відкриття навчальних закладів нових типів, їх співпраці на вищому рівні, розширення  спектра освітніх послуг щодо професійної орієнтації, навчання, перепідготовки та  підвищення кваліфікації фахівців зі складних, наукоємних, інтегрованих професій, здатних  забезпечити необхідний рівень навчання і конкурентноздатність випускників. Пріоритетами  розвитку професійної освіти є: впровадження сучасних інформаційних технологій,  доступність, ефективність, якість, прогностичний характер навчання.  Для забезпечення якісної підготовки фахівців для агропромислового комплексу треба  створити освітньо-виховну систему, яка задовольнить суспільні запити, вимоги роботодавців  щодо змісту та методів навчально-виховного процесу, зорієнтованого на виявлення і  розвиток здібностей особистості  в технологічному, зокрема агротехнологічному напрямах  діяльності. Основою для цього має стати допрофесійна підготовка старшокласників, яка  передбачає профорієнтацію, психодіагностику та побудову освітньої стратегії з метою  успішної самореалізації на сучасному та майбутньому ринках праці. В узгодженні  допрофесійного та початкового професійного навчання закладено значні потенційні  можливості вдосконалення якості підготовки фахівців [2, с. 11-34].    В Україні виконано низку наукових досліджень із проблем освіти в сільській місцевості   та  професійної  підготовки  майбутніх  аграріїв,  зокрема,  упровадження  ступеневої   сільськогосподарської освіти вивчали Т. Іщенко, Н. Манжелій, В. Манько, П. Олійник,   Н. Фоменко та ін. Наукові співробітники лабораторії сільської школи Інституту педагогіки   АПН  України  обґрунтували  педагогічні  засади  формування  навчально-виховного   середовища у ЗНЗ сільської місцевості. Сутність інновацій полягає в розширенні функцій   навчальних закладів, створенні умов для надання повноцінної додаткової освіти, організації   роботи з обдарованими дітьми, діяльності учнів за інтересами, здійсненні дошкільного   виховання, забезпечення профільного навчання старшокласників тощо [6, с. 24]. Стратегія   розвитку системи загальної середньої освіти в сільській місцевості, на їхній погляд,   передбачає поліпшення її якості та створення оптимальним умов для розвитку особистості   шляхом формування сприятливого освітнього середовища. Однак наукових досліджень,   присвячених допрофесійній складовій неперервної агротехнічної освіти, які враховували б   регіональні потреби і можливості, поки що немає.  Завдання допрофесійної підготовки передбачає формування в майбутніх аграріїв [5,  с. 433-434.]:  - бережливого ставлення до землі, природи;  - ініціативності, діловитості, самостійності, навичок економічного і дбайливого  ведення господарства;  - вміння отримати більшу кількість і вищу якість продукції з меншими затратами  праці;  - виховання любові до сільськогосподарської праці  з допомогою трудового виховання  і професійної орієнтації;  - формування здатності займатися підприємницькою діяльністю тощо.  Мета статті –  розробити організаційну структуру допрофесійної підготовки  старшокласників сільських шкіл у межах профільного навчання технологічного напряму.  Для організації допрофесійної профільної підготовки агротехнологічного напряму  пропонуємо налагодити взаємодію загальноосвітніх і професійно-технічних навчальних  закладів (а також ВНЗ) регіону.  Це забезпечуватиме створення необхідних матеріальних,  фінансових, кадрових умов для організації та здійснення допрофесійного профільного  навчання учнів старшої школи. Можливі дві принципово відмінні моделі інтегрування  середньої загальноосвітньої та професійно-технічної шкіл [7, с. 96-97]:  1. Професійно-технічні училища акцентують свою увагу лише на професійній  підготовці робітників і молодших спеціалістів. Середня загальноосвітня підготовка  зосереджується у  ЗНЗ, які розподіляють академічне і технологічне профільне навчання за        145   принципом природовідповідності. За таких умов потрібно укрупнювати і диференціювати  різні типи середніх навчальних закладів на ІІІ ступені (гімназія, ліцей, реальна школа) й  організовувати в них профільну допрофесійну підготовку. Позитивним у такій моделі є те,  що учні 12 років навчатимуться недалеко від своєї домівки, отримають більш повну і  глибоку загальноосвітню підготовку,  з допомогою профільного допрофесійного навчання  добре підготуються до професійного вибору. Однак якісну допрофесійну підготовку  майбутніх робітників організувати буде складно.  2. На ІІІ ступені шкіл проводиться профільне навчання лише академічного  спрямування, тобто підготовка випускників середніх навчальних закладів (гімназій, ліцеїв)  до продовження навчання у ВНЗ. Решта випускників основних шкіл продовжують навчання  у ПТНЗ, де поєднують загальноосвітню і професійну підготовку. Зауважимо, що така модель  успішно функціонує в багатьох розвинутих країнах, наприклад Бельгії.  Стає можливим максимальне професійне спрямування загальноосвітньої підготовки.  Завдяки доцільній інтеграції загальноосвітніх і професійно орієнтованих предметів, на наш  погляд, можна зменшити на один рік підготовку робітників. Позитивним є те, що учні три  роки здобуватимуть  робітничу спеціальність. І хоча значна частина часу відводитиметься на  вивчення загальноосвітніх предметів, все ж рівень початкової професійної підготовки  порівняно з попередньою моделлю буде вищим.   Однак виникатиме чимало проблем: диференціювання загальноосвітніх предметів у  процесі професійної підготовки шляхом; адаптація навчальних програм трирічного  загальноосвітнього циклу, щоб, з одного боку, не збільшувати термін загальноосвітньої   підготовки; потреба будівництва нових приміщень у регіонах або перепрофілювання шкіл у  ПТНЗ. Недоліком є те, що після закінчення основної школи значна частина учнів буде  змушена проживати в гуртожитках. Незважаючи на ці труднощі, ця модель дала б серйозний  поштовх для розвитку регіонів, особливо сільських, що позитивно впливатиме на розвиток  сільського господарства, переробної  промисловості малих міст і містечок.  На нашу думку, вона є оптимальнішою, особливо якщо брати до уваги проголошений  курс на децентралізацію та регіоналізацію системи ПТО. Для її впровадження потрібно  докорінно переструктурувати старший ступінь загальноосвітньої школи, організувавши  достатню кількість гімназій і ліцеїв для академічного навчання та збільшивши кількість  професійно-технічних навчальних закладів у районах. Окрім того, заклади потрібно зробити  різнорівневими (професійні ліцеї, ВПУ, Центри профтехосвіти, коледжі). Це дозволить  піднести на вищий рівень як підготовку учнів до продовження навчання у ВНЗ, так і  професійно-технічну підготовку решти випускників основних шкіл.   Аналіз запропонованої структури дозволяє визначити її позитивні риси: освітня  система дозволяє скомпонувати навчальний процес  на різних освітніх ступенях так, щоб  навчання оптимально розвивало кожну дитину, а досягнутий рівень інтелектуального  розвитку дозволив би їй оволодівати все складнішими дозами знань із прицілом на майбутню  професію; усім дітям створюються однакові умови для здобуття середньої і вищої освіти, що  дозволить усім школярам підготуватися до продовження навчання у вищих  навчальних  закладах або оволодівати професією робітника у межах свого району, що значно скоротить  витрати і батьків, і держави на підготовку фахівців; кожній дитині створюються умови для  здобуття найвищих освітніх досягнень за рахунок своїх здібностей і невтомної праці, з  урахуванням інтересів, покликання та життєвих намірів; зарахування випускників у  відповідний навчальний заклад за  результатами навчання за і попередні роки спонукатиме  учнів до систематичної навчальної праці, а відсутність вступних випробувань значно  зменшить психологічні навантаження і стреси, зміцнить моральні основи освіти, застрахує  від можливих зловживань; запропонована структура вимагатиме нових технологічних  підходів до навчання, підвищення морально-правової відповідальності педагогів за  результати своєї праці; сильний мотиваційний компонент такої структури освітньої системи  суттєво полегшить працю вчителя, зробить її більш творчою і менш психологічно     146    напруженою; кардинально поліпшиться якісний склад спеціалістів вищої та середньої  кваліфікації, що дасть поштовх економічному зростанню країни [7, с. 97].  Очевидно, для того, щоб перейти до такого способу формування людського ресурсу,  потрібен значний час і зусилля, тому ми пропонуємо зробити перший крок – організувати  технологічну підготовку старшокласників на базі ПТНЗ.   Система допрофесійної підготовки старшокласників у ПТНЗ має будуватися з   використанням певної сукупності напрямів (профілів). «Кожен профіль охоплює групу   професій, об’єднаних близьким змістом і спільними вимогами до індивідуально-  психологічних особливостей школярів» [1, c. 150]. Для сільської школи доцільно поєднати   агротехнологічний і хіміко-біологічний профілі. Напрям профілізації та профілі навчання   визначають відповідно до освітніх потреб учнів, матеріально-технічної бази, фінансових,   кадрових ресурсів. У період переходу на профільне навчання реалізація базового   навчального плану у сільських школах здійснюється з урахуванням специфіки розвитку   регіону, вводяться курси за вибором, факультативи, що відбивають місцеве ведення   господарства ( рослинництво,  лісництво,  підприємницька  діяльність,  фермерське   господарство, культура землеробства, ремонтні роботи в побуті, технологія механізованих   робіт, проблеми ринкових відносин та ін.).   Профільна допрофесійна підготовка школярів може мати різноманітні організаційні   форми. Оптимальною, на наш погляд, є модель її організації в структурі навчально-виховних   комплексів (НВК). Ця модель визначає головні типи й етапи допрофесійної підготовки, а   також засади комплектування профільних груп [9, с. 169-170].  І. Зязюн вважає, що сьогодні на часі є створення мережі навчальних закладів, які  повинні забезпечувати «зв’язок і спадкоємність програм, здатних задовольнити запити і  потреби населення», тобто йдеться про організацію своєрідного «освітнього простору» [3,  с. 16]. Пропонуємо освітній простір сільського району репрезентувати у вигляді  регіонального НВК (рис . 1), головним елементом якого є система «сільська загальноосвітня  школа (СЗШ) – професійний ліцей (ПЛ)».  Великі стрілки на рисунку показують рекомендовані напрями професійної підготовки,  малі –  можливі.  Основний  системотвірний  чинник –  допрофесійна  підготовка  старшокласників на базі професійного ліцею.  На нашу думку, комплекси «загальноосвітня школа – ПТНЗ» в яких у молоді «повинно  бути сформовано і перше вміння, і перші бажання, і смак до знань» 8, с. 88, мають стати  ключовою ланкою єдиної ступеневої освітньої системи.  Професійно-технічна освіта займає особливе місце в системі ступеневої професійної  підготовки, оскільки вона готує кваліфікованих робітників для всіх галузей економіки, а  також створює можливості для здобуття вищої освіти –  економічної, технічної,  сільськогосподарської тощо. Окрім  цього взаємодія різних педагогічних колективів  забезпечує можливість творчого розвитку особистості, умови для різноманітної діяльності,  спрямованої на формування власного соціального досвіду. Для цього повинна виконуватися  певні вимоги: єдність мети і завдань для навчальних закладів; діяльність педагогічних  колективів має спрямуватися не лише на ефективну реалізацію навчальних планів і програм,  а й на реалізацію інтересів учнів, які виходять за межі цих програм [4, с. 51].  У сільській місцевості професійно-технічні навчальні заклади відіграють особливу  роль. Надаючи молоді необхідні для села професії, заклад водночас виконує важливу  соціальну функцію, є культурним і просвітницьким центром, завдяки якому розвивається  село і район. Сільський ПТНЗ здатний забезпечити кадрові потреби аграрного сектору  в двох  напрямах. По-перше, - це підготовка власника землі, який не тільки виконує певний діапазон  робіт, а й знає основи менеджменту, маркетингу, законодавства і здатний приймати важливі  рішення і нести за них відповідальність. По-друге, - навчання робітника нового типу, за  більш широким, інтегрованим переліком професій. Вузька спеціалізація вже не задовольняє   власників землі та роботодавців. На часі підготовка з комплексними знаннями сучасних        147   аграрних і ремонтно-технічних технологій, тваринництва, економіки тощо (напр.:  механізатора-ремонтника-агронома, тваринника-водія-механіка-менеджера).         Рис. 1. Структурна схема сільського навчально-виховного комплексу  Слід відзначити, що ефективність підготовки фахівців значною мірою залежить від системи  управління навчальним процесом. На нашу думку, слід створити раду директорів навчальних  закладів комплексу, в якій директор ПТНЗ має вирішальне слово щодо допрофесійної підготовки.  Необхідні також служби працевлаштування і профорієнтації, маркетингу, які  дозволяють  організувати діяльність, пов’язану з виробничим навчанням, аналізом вимог регіонального ринку  праці, плануванням і прогнозуванням підготовки фахівців тощо.  Допрофесійну підготовку з певного профілю (в поєднанні з диференціацією навчання із  загальноосвітніх дисциплін) необхідно організувати так, щоб дати якнайбільшу користь  школярам із різними рівнями здібностей. Учні з відносно низьким рівнем загальних здібностей   виявляють нахили до порівняно простих робітничих професій, якими вони здатні успішно  оволодіти. Навчаючись таких професій, ці учні розкривають свої приховані можливості й  досягають максимальних для себе результатів, що позитивно впливає на загальні перспективи  їхньої соціальної адаптації та особистісного розвитку. Водночас проводиться інформування  щодо можливостей, які відкриває успішна підготовка за певним  профілем для подальшого  продовження навчання, здобуття цікавих, престижних і високооплачуваних професій. Цьому  сприяють різні форми гурткової роботи, факультативи, діяльність клубів професійного  спрямування, наукової, художньої і технічної творчості тощо.  Допрофесійне  навчання  за  певним  набором  профілів  треба  поєднувати  з  диференціацією навчання із загальноосвітніх предметів, «надаючи практичну підтримку  саме тим із них, які вивчаються  даною групою учнів повніше і глибше» [1, c. 151].  Виробниче спрямування професійного профілю обов’язково поєднується з поглибленим  вивченням певних дисциплін. Наприклад, агротехнологічний профіль трудового навчання  можна доповнити поглибленим вивченням біології. За цих умов створюється цілісна  структура підготовки учня до майбутньої професійної діяльності аграрного напряму, який  повніше розкривається перед ним. Розпочату підготовку з  агротехнологічного профілю  продовжують (вже як професійну з конкретного фаху) на другому курсі ПТНЗ.     148    Створенню навчально-виховного комплексу передує вирішення цілого ряду завдань:  фінансування спільної діяльності; узгодження навчальних планів, програм і розкладу занять;  визначення оптимальних форм підготовки фахівців. Однак організація профільного навчання  старшокласників у ПТНЗ має низку переваг, що суттєво впливають на якість освітніх послуг:  – учні загальноосвітніх шкіл мають можливість професійно визначитися ще  до  закінчення навчального закладу;  – матеріально-технічна база, кваліфікація майстрів виробничого навчання училищ  дозволяє проводити заняття з учнями шкіл на високому рівні;  – при підготовці фахівців зі складних професій є можливість проводити попередній  відбір кандидатів на навчання;  – для ПТНЗ полегшується проблема набору учнів в умовах демографічного спаду;  – навчання у комплексі дозволяє учням опанувати декілька професій, використовуючи  вечірньо-заочну форму проведення занять;  – усувається дублювання навчального матеріалу, раціонально використовується  матеріально-технічна база, скорочуються терміни навчання.  Подальших досліджень потребують проблеми підвищення якості профільного  допрофесійного навчання в сільських школах; динаміки особистісного та професійного  розвитку  учнів  протягом  допрофесійної  агротехнологічної  підготовки;  наступності  профільної та професійної підготовки майбутніх фахівців-аграріїв тощо.   Зростаючі вимоги до якості освіти та задоволення потреб сільськогосподарського  виробництва зумовлюють необхідність удосконалення форм і методів навчання на основі  розвитку самостійності та творчої активності учнів, шляхом створення сприятливих умов для  засвоєння та використання набутих знань у практичній діяльності. Профільна допрофесійна  підготовка старшокласників у ПТНЗ є ланкою неперервної  освіти, що забезпечує перехід від  недиференційованої загальноосвітнього та початкового трудового навчання до професійної  підготовки, створює передумови для опанування майбутньої професії та свідомого вибору  спеціалізації,  стимулює  розвиток  особистості,  формування  важливих  для  фаху  психологічних якостей, забезпечує поступове професійне становлення майбутніх фахівців.     Література:     1. Балл Г.,  Перепелиця П.  Психолого-педагогічні  засади  організації  профільної  допрофесійної   підготовки школярів // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 1998. – № 5. – С. 149-159.   2. Гуревич Р. С. Теоретичні та методичні основи організації навчання у професійно-технічних закладах:   Монографія / За ред. С. У. Гончаренка. – К.: Вища школа, 1998. – 229 с.    3. Зязюн І. А. Неперервна освіта як основа соціального поступу // Неперервна професійна освіта: теорія і   практика. – К., 2001. – С. 15-23.    4. Ковальов Ю. Г. Педагогічні умови взаємодії навчально-виховних закладів у формуванні творчої   особистості робітника // Професійно-технічна освіта. – 2001. – № 1. – С. 50-52.    5. Когутенко С. П. Підготовка фахівців сільськогосподарського профілю до підприємницької діяльності   у професійно-технічних закладах освіти // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у   підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: Зб. наук. пр. – Вип. 2. –  Київ-Вінниця: ДОВ   «Вінниця», 2002. – Ч. 1. – С. 432-435.    6. Мелешко В. Середовищний підхід: досвід експериментальної роботи у сільській школі // Рідна школа.   – 2008. – №1-2 (973-938). – С. 24-27.    7. Сікорський П. І. Структурна взаємодія загальноосвітньої та професійної шкіл в умовах переходу на   12-річне навчання // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2005. – № 5. – С. 90-99.    8. Солдатенко М. М. Самостійна навчально-пізнавальна діяльність як засіб забезпечення неперервної   освіти // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – К., 2001. – С. 86-98.    9. Шемелюк Г. Допрофесійна підготовка школярів у навчально-науково-виробничому комплексі //   Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2002. – № 3. – С. 167-176.      Представлено структуру допрофессиональной подготовки старшеклассников сельских школ в рамках  профильного обучения технологического направления.         149      The structure of senior pupils’ pre-vocational training at secondary country-side schools within the  technological direction frame is presented.   УДК 373.62  В.В. Чубар м. Кіровоград, Україна ОРІЄНТАЦІЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ НА РОБІТНИЧІ ПРОФЕСІЇ В ПРОЦЕСІ  ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ ТЕХНОЛОГІЯМИ ВИРОБНИЦТВА  Складні соціально-економічні та демографічні процеси, які відбуваються в Україні,  ставлять якісно нові вимоги по підготовці старшокласників загальноосвітніх навчальних  закладів до трудової діяльності. На даний час на ринку праці спостерігається гостра потреба  в кваліфікованих робітничих кадрах та фахівцях з інженерно-технічних спеціальностей і  «перевиробництво» бухгалтерів, фінансистів, юристів, менеджерів. Зокрема, попит ринку  праці, за даними Кіровоградського центру зайнятості, на окремі робочі спеціальності (токар,  фрезерувальник, слюсар, муляр, штукатур, тесляр та інші) у десятки разів перевищує їх  пропозицію. Вивчення професійних намірів цьогорічних випускників-старшокласників   загальноосвітніх шкіл Кіровоградської області, показав, що 66,7% з них планують навчатись  у ВНЗ, 22,5% - у ССНЗ, 10,8% - у ПТУ. Вони в майбутньому планують стати: економістами –  більше 8%, юристами – більше 7% і т.ін., а оволодіти робітничими професіями, які пов’язані  з технологіями виробництва планує лише 3,5%. Аналогічна ситуація існує й у переважній  більшості регіонів України. Економічні втрати  пов’язані з незадовільним формуванням та  використанням трудових ресурсів стають все більш значними й починають викликати  соціальну напруженість серед молоді. Отже, існує проблема, яка вимагає вдосконалення  професійної орієнтації школярів відповідно потреб ринку праці.  На даний час МОіН України затвердило «Концепцію профільного навчання в старшій  школі» [6]; «Положення про професійну орієнтацію молоді,  яка навчається» [10]; видало  Програму «Людина і світ професій» для загальноосвітніх навчальних закладів (8-9 класи) [7]  та ряд інших нормативних документів спрямованих на вдосконалення підготовки учнів до  трудової діяльності. Дана проблема знаходиться також під постійною увагою педагогів- практиків та науковців, якими запропоновано окремі аспекти її розв’язання, зокрема:  розроблена і апробована модифікована методика аналізу  професій, яка може бути  використана вчителями трудового навчання для профорієнтації учнівської молоді [12];  проаналізовано актуальні проблеми профільного навчання у старшій школі у взаємозв’язку з  потребами ринку праці [4]; розглянуто структуру готовності старшокласників до вибору  інженерно-технічних професій [5];  розроблено шляхи забезпечення наступності у  профосвітній роботі з учнями 5-11 класів [2]; запропоновано методичні рекомендації по   професійній орієнтації учнів основної школи у процесі трудового навчання під час  виконання токарних робіт та екскурсій до механічного цеху промислового підприємства [3];  розглянуто особливості основних психологічних типів школярів у контексті правильного  вибору професій [1]; виявлено окремі аспекти підготовки старшокласників до правильного  вибору професій під час вивчення освітньої галузі «Технологія», в умовах інформаційного  суспільства  [9];  запропоновано педагогічні засоби підготовки старшокласників до  професійного самовизначення в умовах профільного навчання [8] та інші. Ми зупиняємось  на окремому аспекті даної проблеми, який ще не одержав належного розв’язання у  педагогічній науці та практиці – орієнтації старшокласників на робітничі професії, які  пов’язані з технологіями виробництва в процесі профільного навчання. Наш підхід до даної  проблеми полягає у наступному: професійна орієнтація школярів на оволодіння  технологіями виробництва повинна бути зорієнтована на сучасні та майбутні потреби ринку  праці, які безпосередньо пов’язані з економічним розвитком України. Серед важливих     150    чинників, які будуть впливати на нього це вступ України до СОТ та інтеграція у європейську  економічну систему. При включенні України у світову економічну систему необхідно  максимально використати виробничий потенціал, який вона має. При цьому необхідно  зазначити, що Україна має ряд конкурентних переваг й тому за певних умов може брати   активну участь у глобальних економічних процесах, зокрема:  - унікальний природно-ресурсний потенціал, особливо земельних та рудних (залізо- та  марганцеворудних) ресурсів, які можуть відіграти важливу роль у розвитку власної та  світової економіки як її природна база;  - розвинуту виробничу, соціальну та рекреаційну інфраструктуру, мережу науково- дослідних та проектно-конструкторських організацій, середніх та  вищих навчальних закладів  з підготовки кваліфікованих працівників;  - унікальний рекреаційний комплекс, до якого входять Азово-Черноморський,  Карпатський та Поліські під комплекси, унікальні бальнеологічні природні ресурси. які  можуть стати природною базою розвитку загальноєвропейського туристично-рекреаційного  господарського комплексу;  - лісостепову і степову зони, які мають агрокліматичні умови та земельні ресурси  світового значення,  які можуть виробляти продукти харчування, що забезпечуватимуть  продовольством населення багатьох країн;  - значний транспортний потенціал загальноєвропейського і світового значення, це  стосується нафто- і газопроводів, ліній електропередач, які зв’язують Україну з іншими  країнами,  морського  і  річкового  транспорту,  транзитних  залізничних  шляхів  та  автомобільних коридорів, що ведуть з Європи у Азію [11]. Зазначений геоекономічний   потенціал може забезпечити Україні належне місце у світовій економічній системі і бути  базою для розробки перспективних планів розвитку і розміщення продуктивних сил  держави. Відповідно до вище зазначених пріоритетних напрямків розвитку економіки  необхідно спрямувати профорієнтацію серед випускників загальноосвітньої школи.  Крім того, в цій роботі необхідно враховувати ряд сучасних особливостей орієнтації  старшокласників  на робітничі професії під час профільного навчання технологіям  виробництва. Під впливом науково-технічного прогресу відбуваються значні зміни у змісті  фізичної праці. Широке впровадження сучасних технологій з використанням автоматики,  телемеханіки,  радіоелектроніки  і  т.д.  приводить  до  насичення  фізичної  праці  інтелектуальним змістом та розширенням можливостей для творчої діяльності. Але різниця  між розумовою та  фізичною працею залишиться, а отже і збережеться різниця і у рівні  привабливості та престижності професій. Вони мають важливий вплив на мотиви  професійного вибору школярів, тому можна зробити висновок – що орієнтація на робітничі  професії повинна супроводжуватись спеціальною ціленаправленою роботою по підвищенню  їх популярності та соціальної значимості у громадській думці. Така перша  особливість  процесу орієнтації старшокласників на робітничі професії.  Старша профільна школа формує різноманітні загальноосвітні й політехнічні знання в  учнів, необхідні для професійного самовизначення, але специфіка навчально-виховного  процесу така, що він більше сприяє розвитку у школярів потягу до розумової діяльності. Це  пояснюється тим, що зміст абсолютної більшості уроків, предметних кружків, факультативів,  позакласних  міроприємств насичений інтелектуальною діяльністю й направлений в першу  чергу на розвиток інтелектуальних сил. Тому для формування інтересу до масових  робітничих професій необхідні інші форми, які будуть сприяти проявленню трудової  активності. Дійсно, яким чином можна сформувати у школярів інтерес до професій, які не  вивчаються ні у школі, ні в НВК? Отже  орієнтація на переважну більшість робітничих  професій вимагає об’єднання зусиль школи, НВК й виробництва. Це друга особливість  профорієнтації на робітничі професії.  При орієнтації старшокласників на робітничі професії недостатньо їх звичайного  професійного самоусвідомлення, тобто усвідомлення своїх інтересів, нахилів, здібностей,  соціальної позиції і т.д. вони повинні володіти інформацією про потреби ринку праці .        151   Останнім часом випускники орієнтуються в основному на вищі навчальні заклади. Така  професійна направленість співпадає з бажаннями переважної більшості батьків і  цілеспрямованістю старшокласників після закінчення загальноосвітньої школи –  піти  працювати у сферу розумової праці. При цьому у переважній більшості не приймаються до  уваги потреби виробництва у кадрах та здібності до інтелектуальної праці. У зв’язку з цим  загальноосвітня школа повинна працювати над тим, щоб у старшокласників з’явився інтерес  до професій, які потрібні виробництву, щоб після закінчення школи, чи після додаткового  професійного навчання вони могли успішно працювати у сфері матеріального виробництва.  Тому досить важливим напрямком підготовки старшокласників до свідомого вибору  професій – є  їх орієнтація на вступ до ПТУ, але масова свідомість має інший напрям, який  змінити не зовсім просто. Отже орієнтація старшокласників на робітничі професії вимагає не  тільки спеціальної підготовки їх індивідуальної свідомості, але й передбачає одночасну  комплексну дію на масову свідомість. В цьому третя особливість процесу орієнтації  школярів на робітничі професії.   Активізація інноваційного процесу у виробництві неможлива без заохочення та  ефективного використання новаторської розумової праці, що створює нові знання і новітні  технології. Зі сфери ощадливого використання часу та матеріальних ресурсів, що знижують  собівартість продукції світова конкуренція перемістилась у сферу технологічного прогресу,  техніко-технологічного вдосконалення, реалізувати які неможливо без посилення мотиваційних  стимулів до  праці, інноваційної діяльності, підвищення уваги до людського фактору. Така  четверта особливість процесу орієнтації старшокласників на робітничі професії.  Крім того неухильно розширюються завдання та функції профорієнтації, які  передбачають реалізацію соціально-економічної, медико-фізіологічної та психолого- педагогічної функції [10].  Отже, вона повинна бути не тільки засобом залучення  старшокласників до певного виду трудової діяльності, але і фактором їх всебічного розвитку  та  формування  суспільно  важливих  рис.  Звідси  одержується,  що  кінцева  мета  профорієнтаційної роботи не може бути зведена тільки лише до вибору старшокласниками  професій, навіть дуже необхідних суспільству. Основна мета повинна бути спрямована на  розвиток самих старшокласників. Важливою умовою розвитку особистості, вважають  психологи, виступає інтерес до вибраної  професії, який визначає захоплення нею, творче  відношення до неї [1]. На даний час педагогікою встановлено, що професійний інтерес має  динамічну структуру, яка виражається в його станах: зародження, становлення й закріплення  [8]. Динаміка професійного інтересу визначає внутрішній рух процесу орієнтації на робочі  професії, які охоплюють два періоди: допрофесійний і професійний. Допрофесійний період  передбачає  профорієнтаційну роботу із школярами у середніх загальноосвітніх навчально- виховних закладах, центрах науково-технічної творчості та інших позашкільних навчальних  закладах й включає початковий (пропедевтичний 1-4 класи); пізнавально-пошуковий (5-7  класи) і базовий (визначальний 8-11 класи) етапи [10; 160-161.] Отже, третій базовий етап, на  якому ми зупинимось повинен бути логічним продовженням попередньої профорієнтаційної  роботи.  На третьому базовому (визначальному 8-11 класи) етапі необхідно проводити подальше  ознайомлення учнів з професіями, які пов’язані з технологіями виробництва, особливо з  тими, яких потребує даний регіон та формувати у школярів інтерес до робітничих професій.  Дослідженнями психологів доведено, що існує оптимальний вік для початку активного  формування у школярів їх професійної спрямованості. Зокрема, поява усвідомлених  професійних  інтересів припадає на 13-14-літній вік, коли виникає бажання активної  діяльності. Тому не можна пропускати цього сприятливого періоду й переносити професійну  орієнтацію на пізніший час, коли у старшокласників складаються певні професійні наміри  Цей  етап  характеризується  подальшим  розвитком  професійного  самоусвідомлення  старшокласників, накопиченням нових знань, умінь й навиків у процесі профільного  навчання. З  цією метою старшокласники, які обрали певний профіль повинні мати  можливість «попробувати» себе у декількох спеціальностях, наприклад, будівельних, таких     152    як маляр, штукатур, муляр, плиточник, столяр. На основі зацікавленості, яка з’явиться у  школярів можна проводити спеціалізацію й проводити подальше навчання відповідно з  профілем. До навчання бажано залучати майстрів виробничого навчання, викладачів  училищ, технікумів. На цьому етапі реалізується важлива частина профорієнтаційної роботи,  відбувається переростання інтересу, який з’явився, в нахил до неї й перебудова мотиваційної  сфери старшокласників. В ході практичного ознайомлення з професією в них формуються  мотиви, пов’язані із зацікавленістю до процесу праці, його результатів, досягненням певного  успіху в обранній діяльності. Зацікавленість, яка з’явилась в учнів не обов’язково перейде в  нахил. Багато залежить від того, чи пов ’язує учень з цією професією свої життєві плани, своє  майбутнє, який вплив чинять на нього зовнішні обставини. На кінець третього етапу у  більшості учнів профільних класів утворяться стійкі професійні наміри. Метою останньої  частини даного етапу повинно бути уточнення, а у необхідних випадках й корегування  подальшого шляху старшокласників, які обрали робітничі  професії. Рішення вони  приймають не тільки на основі поради дорослих, але й особистому досвіді професійної  діяльності та на базі їх професійно-морального самоусвідомленні. Навчання учнів у  профільних групах не прив’язує їх до даної конкретної професії. Вони мають право вибрати  любий шлях своєї подальшої освіти. Тут вони тільки відкриють для себе  професію й  перевірять себе і свій вибір. Більшість старшокласників з профільних груп по закінченню  школи майже повністю опанують обрану професією, окремі продовжують освіту у  професійних училищах, а інші можуть виявити бажання змінити професію або спеціальність.  Такі випадки не можна вважати недоліком профорієнтаційної роботи. Навпаки вони  являються цілком корисними, так як попереджують помилки у майбутньому.  Орієнтація старшокласників на професії, пов’язані з технологіями виробництва –  складний взвємозв’язний процес формування у них життєвої установки на фізичну працю,  формування зацікавленості й нахилу до обраної професії з наступною реалізацією  професійного наміру у спеціальних навчальних закладах. Суть процесу – у підвищенні рівня  професійно-морального самоусвідомлення школярів у  вироблені стійких професійних  прагнень на оволодіння робітничою професією. Аналіз науково-методичної літератури,  практичного досвіду дають можливість виявити ті умови, які, на нашу думку, сприятимуть  успішному проходженню процесу профорієнтації, зокрема: синхронність у роботі з учнями і  їх батьками; підвищення престижу робітничих професій у громадській думці учнівського  колективу; компетентність осіб, які ведуть  профорієнтацію, їх вміння доступно й  переконливо розкрити не тільки зміст праці, але й роль робітника в удосконаленні технологій  виробництва; професійна майстерність й захопленість професією майстрів профільного  навчання. Результативність процесу у значній мірі залежить й від злагодженості у  профорієнтаційній  роботі  школи,  позашкільних  навчальних  закладів,  підприємств.  Ефективною організаційно-методичною формою їх взаємодії можуть  бути навчально- виробничі об’єднання у складі базового підприємства, професійного училища й декількох  шкіл. Навчально-виробничі об’єднання не обмежують свою діяльність професійною  орієнтацію. Вони розв’язують цю проблему у єдності з трудовим та моральним вихованням  школярів, готових працювати в умовах ринкової економіки.  Ми розглянули тільки деякі аспекти проблем професійної орієнтації старшокласників  на робітничі професії у процесі профільного навчання технологіям виробництва. Крім того  вимагають свого розв’язання інші, зокрема: вдосконалення переліку профілів, які вивчають  старшокласники відповідно потреб ринку праці; виявлення і дослідження тенденцій  пов’язаних з використанням новітніх технологій у виробництві, які чинять значний вплив на  процес професійної орієнтації учнів; поглиблення  існуючої теорії і методики професійної  орієнтації з урахуванням сучасної специфіки фізичної й розумової праці та потреб ринку  праці; розробка методів підвищення престижу робітничих професій, пов’язаних з  технологіями виробництва у свідомості старшокласників.         153         Література:     1. Давидович В. Що потрібно знати для правильного вибору професій? // Трудова підготовка в закладах  освіти. – 2005. - №5. – С. 10-14.  2. Дещенко О. Забезпечення наступності у профосвітній роботі з учнями 5-11 класів // Трудова  підготовка в закладах освіти. – 2005. – №1. – С. 41-44.  3. Жемера Н. Сутність та особливість процесу професійного самовизначення учнів старших класів //  Трудова підготовка в закладах  освіти. – 2002. - №4. – С. 26-30.  4. Заславська С. Актуальні проблеми профільного навчання в старшій школі // Трудова підготовка в  закладах освіти. – 2007. - №4. – С. 29-31.  5. Ковтуненко Н. Структура готовності старшокласників до вибору інженерно-технічних професій //  Трудова підготовка в закладах освіти. – 2006. - №2. – С. 33-36.  6. Концепція профільного навчання в старшій школі. Рішення МОіН України від 25.09.03. №10/13 //   Книга вчителя трудового навчання: Довідково-методичне видання / Упоряд. С.М. Дятленко. – Вид. 2-ге,  доповн. – Харків: ТОРСІНГ ПЛЮС, 2006. – С. 57-71.  7. Людина і світ професій: Програма для загальноосвітніх навчальних закладів (8-9 класи) / Укладачі:  І.Д. Бех, О.В. Мельник, А.Л. Гуцан, С.М. Дятленко, О.Л. Морін, І.І. Ткачук, О.В. Скальмо , М.Л. Шабдінов //  Трудова підготовка в закладах освіти. – 2008. - №1. – С. 43-56.  8. Педагогічні засоби підготовки старшокласників до професійного самовизначення в умовах  профільного навчання: Методичний посібник // Закатнов Д.О., Мельник О.В. та ін. / За ред.. Закатнова Д.О. – К:  ІПВ АПН України, 2005. – 215 с.  9. Петрицин І., Леськів В. Профорієнтаційна робота в інформаційному суспільстві // Трудова підготовка  в закладах освіти. – 2007. – №3. – С. 32-35.  10. Положення про професійну орієнтацію молоді, яка навчається. Наказ МОіН, Міністерства праці,  Міністерства у справах молоді і спорту України від 2.06.1995 р. №159/30/1526 // Книга вчителя трудового  навчання: Довідково-методичне видання / Упоряд. С.М. Дятленко. – Вид. 2-ге, доповн. – Харків: ТОРСІНГ  ПЛЮС, 2006. – С. 158-163.  11. Фащевський  М., Чернюк Л. Геоекономічний потенціал розвитку продуктивних сил України //  Економіка України. – 2002. - №7. – С. 32-36.  12. Янцур М. Підготовка майбутніх учителів трудового навчання до аналізу професій з метою  профорієнтації учнівської молоді // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2003. - №4. – С. 42-48.      В статье рассматриваются некоторые аспекты совершенствования содержания и путей реализации   отросли «Технология» по подготовке старшеклассников к трудовой деятельности в условиях современного   социально-экономического положения в Украине.      The paper views some aspects of updating and ways of Halization of the field «Technology» aiming at school   students preparation for work under the conditions of current social and economic situation in Ukraine.     154       РОЗДІЛ 3  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ СТУПЕНЕВОГО  НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ УЧНІВ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИХ  ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ   УДК 378.14:005  Б.В. Адабашев м. Сімферополь, Україна ПІДГОТОВКА ІНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА ДО ЗАСТОСУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ  ТЕХНОЛОГІЙ     Постановка проблеми. Професійно-технічна освіта (ПТО) має тривалу історію. Та на   початку ХХІ століття перетворилася в один із найважливіших соціальних інститутів   суспільства. Система ПТО має складну структуру, що забезпечує всі ланки виробничої   діяльності кваліфікованими робітниками, котрі готуються в закладах профтехосвіти.   Зрозуміло, що економічний розвиток України нині значною мірою залежить від якості   підготовки робітничих кадрів. Це зумовлене впровадженням у виробництво новітніх   технологій,  модернізацією  матеріально-технічної  бази,  впровадженням  інформаційно-  комунікаційних технологій і т.д. Саме тому значна увага приділяється підготовці інженерно-  педагогічних працівників. Розширення інформаційного простору за формальні межі   паралельних структур системи неперервної освіти, формування навичок діяльності в   конкретних ситуаціях визначає ключову роль компетентнісного підходу в професійному   розвитку педагогів будь-яких спеціальностей у галузі застосування ІКТ в своїй діяльності, що   набуває все більшого поширення. Великий обсяг інформації, котру сучасній людині необхідно   вміти аналізувати, інтерпретувати і на яку необхідно адекватно реагувати, актуалізувала   необхідність компетентнісної освіти, що проявляється в оновленні змісту освіти у відповідь на   соціально-економічну реальність, яка змінюється. Адже фахівці стверджують, що за останні   два роки кількість інформації збільшилась у стільки ж разів, у скільки вона збільшилася за   останні дві тисячі років. Інформація застаріє тепер за 4-5 років. Це потреба внутрішньої   готовності до постійного оновлення, створює потребу в оволодінні інтелектуальними,   соціальними та іншими компетенціями. Крім того, постійна зміна життєвих ситуацій вимагає   від педагога неперервного вдосконалення своїх професійних можливостей.  Аналіз попередніх досліджень. Даній проблемі присвячені праці знаних педагогів:  Р. Гуревича, О. Коваленко, І. Роберт, С. Сисоєвої, В. Трайнєва, І. Трайнєва, О. Щербак та  інших, в яких розглядаються різні підходи до якісної підготовки інженера-педагога в  інноваційному суспільстві на основі використання засобів інформаційно-комунікаційних  технологій (ІКТ).  Мета статті полягає у висвітленні проблеми підготовки інженера-педагога до  використання інформаційно-комунікаційних технологій у професійній діяльності, потреб  педагогів у використанні ІКТ.  Виклад основного матеріалу. Діяльність інженера-педагога традиційно розглядається  на підставі його професіограми.  Професіограма інженера-педагога –  це опис інтегрованої педагогічної професії,  представлений через систему вимог, що висувають  до людини, включаючи якості та  властивості особистості, особливості розумових процесів, знання, вміння та навички, якими        155   він має володіти для того, щоб успішно виконувати педагогічні функції в галузі професійно- технічної освіти [5, с. 275].  Така професіограма вважається моделлю підготовки інженера-педагога.  В Україні система підготовки інженера-педагога складається з 4 етапів, кожний з яких  формує певний рівень педагогічних умінь:  1-й етап – формування бажання уявити результати власної педагогічної діяльності ,  формування умінь виконувати за заданим алгоритмом елементи методичної діяльності на  прикладі конкретної теми;  2-й етап – формування усвідомленого розуміння необхідності підготовки до занять;  формування умінь виконувати методичну діяльність на прикладі підготовки конкретного  фахівця;  3-й етап – формування вмінь розробляти, реалізовувати і аналізувати власні педагогічні  системи, застосовувати дану діяльність до реальних умов роботи навчальних закладів;  4-й етап – формування вмінь моделювати та вдосконалювати педагогічні системи і  процеси [2, с. 337].  Складовою  професійно–педагогічної  компетентності ( ППК)  є  інформаційна  комунікативна компетенція інженера-педагога, яка пов’язана з готовністю застосовувати ІКТ  у навчальному процесі. Виходячи з цього, випливає проблема всебічного аналізу і  прогнозування змін у професійній діяльності інженера-педагога.  Даний підхід вимагає зміни навчального процесу, оскільки для формування  інформаційно-комунікаційної компетенції необхідним є створення певних навчальних  ситуацій, які можуть бути реалізовані в спеціальних навчальних середовищах, що  дозволяють інженеру-педагогу моделювати, а також здійснювати ефективний контроль за  діяльністю учня у цьому модельованому середовищі.  Враховуючи те, що сучасне інформаційне суспільство характеризується  процесом  активного використання інформації як головного продукту в процесі взаємодії в Інтернет- середовищі  з  інтерактивними  джерелами  інформації,  яке  забезпечує  формування  інформаційних потоків відповідно до теми, інтересів, забезпечуючи доступ без будь-яких  обмежень до інформації.  Реалізація можливостей інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) взаємодії  (мультимедіа, геоінформаційні, «віртуальна реальність», технології Web 2,0, Web 3,0)  розширюють спектр видів навчальної  діяльності, сприяють удосконаленню наявних і  створення нових форм і методів навчання. При цьому відбувається зміна критеріїв відбору  змісту навчального матеріалу –  вони грунтуються на необхідності інтенсифікації  інтелектуального  розвитку  особистості  тих,  хто  навчається:  формування  вмінь  формалізувати знання з певної предметної галузі, самостійно здійснювати пошук необхідної  інформації, використовувати ІКТ як інструмент виміру, відображення  та впливу на  предметний світ [3, с. 80].  Разом з тим, використання ІКТ тягне за собою зміни програмно-технічного  забезпечення навчального процесу, психолого-гігієнічних, ергономічних, технічних аспектів.  Таким чином, перед підготовкою інженерів-педагогів постали нові завдання, що  пов’язані  з  використанням  програмних  засобів  навчального  призначення,  телекомунікаційних, геоінформаційних технологій, проблеми програмно-технічного і  педагогіко -ергономічного забезпечення ефективного використання засобів ІКТ, проблемою  розробки науково-педагогічного змісту та наповнення корпоративних інформаційних систем,  мереж освітніх закладів, розподіленого інформаційного ресурсу освітньої системи на базі  телекомунікацій, моніторингу якості результатів навчання, інформаційно-методичного  забезпечення та організації управління освітою [1, с. 237].  Отже, підготовка сучасного інженера-педагога потребує підготовки відповідних кадрів  у галузі теоретичних і методичних проблем інформатизації освіти.  Враховуючи вище зазначене, інформаційно-комунікативна (ІК) компетенція займає  одне з ключових компетенцій інженера-педагога, перш за все, у діяльності з вирішення     156    різних завдань із залученням комп’ютера , середовища, телекомунікацій, Інтернету.  Виділимо наступні показники ІК-компетенції:   - готовність до здійснення ефективного доступу до практично необмеженого обсягу   інформації і аналітичної обробки цієї інформації;   - прагнення до формування і розвитку особистих творчих якостей;   - наявність високого рівня комунікативної культури (зокрема, комунікації за   допомогою інформаційних засобів) і досвіду організації інформаційної взаємодії, її   здійснення у режимі діалогу «людина - комп'ютер»;   - готовність до спільного зі всіма суб'єктами інформаційної взаємодії засвоєння   наукового і соціального досвіду, сумісної рефлексії і саморефлексії;   - культура отримання, відбору, збереження, відтворення, представлення, передачі та   інтеграції інформації (зокрема, в рамках вибраної предметної галузі).   Процес становлення інформаційно-комунікативної компетенції педагогів передбачає   розвиток мотивації, потреби та інтересу до одержання знань, умінь і навичок в області   технічних програмних засобів та інформації. Компетентний викладач володіє знаннями,   складовими інформативної основи комунікації та пошукової пізнавальної діяльності, володіє   вміннями і навичками ефективної комунікації і пошукової діяльності у сфері програмного   забезпечення і технічних ресурсів, має потребу у використанні ІКТ у своїй професійній   діяльності.   До основних компонентів формування потреб можна віднести такі: змістовний,   мотиваційний, організаційний.   Змістовний компонент включає:   - розробку  адаптивних  навчальних  програм,  що  забезпечують  підготовку  і   стимулюють до використання ІКТ у самоосвіті;   - створення освітніх баз даних на основі сучасних інформаційних і комунікаційних   технологій, що містять наукову, методичну, психологічну, технічну, довідкову літературу, змістовну   навчальну інформацію різного роду, програмне забезпечення різного типу та інші матеріали.   Мотиваційний компонент пов'язаний зі створенням умов, що сприяють подоланню   внутрішніх бар'єрів, перебудові свідомості викладача, його психологічної готовності   працювати в комп'ютеризованому середовищі, підвищенню його кваліфікації в галузі   використання засобів ІКТ. Це досягається за рахунок формування установки, інтересів,   сильної мотивації, підвищеній активності у використанні ІКТ у своїй діяльності.   Організаційний компонент пов'язаний з питаннями професійної підготовки педагогів з   урахуванням рівня сформованої внутрішньої потреби, ціннісної орієнтації і чинників, що   впливають на активне застосування засобів ІТ у самоосвіті.   Нами запропоновані такі шляхи формування потреб інженерів-педагогів у використанні   ІТ у навчальному процесі:   - розробка цілеспрямованого програмно-методичного забезпечення для різних   категорій;   - забезпечення самоактуалізації потреби інженерів-педагогів у застосуванні засобів ІТ;   - організація навчання на різних видах курсів з використання адаптивних навчальних   програм;   - створення сприятливих умов для підвищення кваліфікації інженерів-педагогів у   сфері використання засобів ІКТ;   - розвиток у інженерів-педагогів здатності накопичувати і передавати практичний   досвід використання засобів ІКТ в різних умовах;   - розробка системи стимулів щодо активного застосування засобів ІКТ у процесі   самоосвіти;   - створення комфортних умов для роботи в комп'ютеризованому середовищі.   Компетентність інтегрує у собі три аспекти - когнітивний (знання), операційний   (способи діяльності і готовність до здійснений діяльності) і аксіологічний (наявність певних   цінностей). Це пояснюється тим, що компетентний фахівець з індивідуальністю, який має        157      здатність усвідомлювати, рефлексувати власні цінності, зпівставляти, оцінювати себе,   проектувати майбутнє.             Рис. 1. Модель формування готовності інженера-педагогадо використання IКТ    у своїй роботі      У той самий час готовність варто розуміти як інтеграційну якість особи педагога, як   фундаментальну умову успішного виконання будь-якої діяльності. На нашу думку,   готовність - це внутрішній стан (здатність) особистості, що є певною цілісністю, ознакою   професійної кваліфікації, а також результатом цілеспрямованої підготовки. Готовність як   складне психологічне утворення, крім необхідних знань, умінь і навичок, включає не тільки   адекватні вимоги до професійної діяльності, якостей особи і здібностей, а й пізнавальні   (розуміння професійних завдань, оцінка їх значущості і так далі), мотиваційні (інтерес до   професії, прагнення досягти успіху і так далі) і вольові (подолання сумнівів, уміння   мобілізувати свої сили, а отже, включає когнітивну операційну і аксіологічну складові). Це   наводить на думку про деякий збіг понять компетентності і готовності, проте, той факт, що   компетентний фахівець здатний виходити за межі предмету своєї професії дозволяє   визначити компетентність як вищий ступінь готовності.   Аналіз результатів теоретичних і практичних досліджень з формування готовності   педагогів до застосування ІКТ у своїй діяльності дозволив нам визначити готовність     158       педагогів до застосування ІКТ як комплексного стану особи, заснованого на психологічних,   етичних, професійних якостях, що забезпечують повноцінну їхню здатність реалізовувати   компетентніший підхід у навчанні за допомогою застосування інформаційних технологій. На   малюнку зображена створена нами модель формування готовності інженера – педагога до   використання ІКТ у професійній діяльності   Дана  модель  використовувалася  в  процесі  підготовки  інженера-педагога  до   використання ІКТ у своїй професійній діяльності і довела свою ефективність цієї діяльності.   Висновок. Таким чином, пропоноване нами співвідношення між категоріями   компетентності  і  готовності  дозволить  творчо  застосовувати  чисельні  наукові   дослідження і неоцінимий практичний досвід формування готовності педагогічних   працівників навчальних закладів установ до застосування нових інформаційних технологій у   процесі  підготовки  інженера-педагога,  який  володіє  інформаційно-комунікаційною   технологічною компетенцією.      Література:      1. Гуревич Р.С. Теорія і практика в професійно – технічних закладах: Монографія – Вінниця: ДОВ   «Вінниця», 2008. – 410 с.   2. Енциклопедія освіти /Академія педагогічних наук України; головний ред. В. Г. Кремень. –   К.:Юрінком-Інтер, 2008. – 1040 с.   3. Роберт И. О понятийном аппарате информатизации образования //Информатика и образование. –   2002. – № 12, 84 с.   4. Трайнев В. А., Трайнев И. В. Информационные коммуникационные педагогические технологии   (обобщения и рекомендации): Учебное пособие. – 2-е изд. – М.: Издательско торговая корпорация «Дашков и   К о », 2006. – 280 с.   5. Устемиров К., Шаметов Н.Р., Васильев И.Б. Профессиональная педагогика. /Под ред. К. Устемирова.   – 2005. – 432 с.      В статье рассматривается подготовка инженера-педагога по использованию информационных   технологий на основе компетентностного подхода, их активного внедрения в свою профессиональную   деятельность на основе ключевых компетентностей.        Н.І. Дорошенко м. Київ, Україна КЛЮЧОВІ АСПЕКТИ КОНСТРУЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ПРОГРАМИ  ПРЕДМЕТА «БУДІВЕЛЬНЕ КРЕСЛЕННЯ» ДЛЯ ПТНЗ  Вимоги суспільства щодо підготовки робітничих кадрів визначаються наявним рівнем  розвитку високомеханізованого та автоматизованого виробництва, впровадженням у  більшість виробничих процесів високих технологій із відповідним інформаційним  забезпеченням, функціональним суміщенням та інтеграцією багатьох споріднених професій.  Кваліфікований робітник  нині повинен мати широкий світогляд з обраної галузі професійної  діяльності, що забезпечить його виробничу мобільність, ефективність діяльності та високий  рівень соціальної адаптації.   Окрім того, сучасне виробництво потребує робітничих кадрів, здатних ефективно  працювати в умовах швидкого оновлення засобів виробництва і виробничих технологій,  матеріалів, ускладнення конструкцій і виробів, впровадження різноманітних інформаційних,  зокрема,  комп’ютерних,  технологій,  всезростаючої  інтелектуалізації  праці.  Тобто,  виконавців, здатних до швидкої, активної, безстресової адаптації до мінливих вимог ринку  праці, до забезпечення належної якості виконуваних ними робіт будь-якого рівня складності  та високої конкурентноздатності продукованих ними виробів.        159   Нинішнє реформування професійно-технічної освіти (ПТО) в Україні має проводитися  у відповідності з основними ідеями, принципами і цілями європейської інтеграції  (Лісабонська, Болонська, Копенгагенська декларації), оскільки приєднання України до зони  європейської професійної освіти визначено одним з головних орієнтирів розвитку всієї  системи освіти нашої держави на найближчу перспективу.  Загалом, у структурі  всієї системи освіти ПТО займає проміжну позицію – між  загальною середньою і вищою освітою. Цим породжується визначальна специфічність  професійно-технічної освіти, яка, з одного боку, призначена для завершення загальної  середньої освіти молодої людини, а з другого – за формами організації навчального процесу,  за кінцевою метою та за основним його функціональним призначенням (підготовка   робітничих кадрів), за відбором, структуруванням і поданням більшої частини змісту освіти  є певною подобою вищої професійної освіти. Окрім того, система професійного навчання  має власні специфічні особливості, як-то, єдність теоретичного і виробничого навчання;  організація навчального процесу на основі вимог, які витікають з майбутньої професійної  виробничої діяльності учнів, результатом якої має бути  створення нових матеріальних  цінностей; інтегрування до змісту загальноосвітніх дисциплін завдань і навчального  матеріалу фахово-орієнтованого характеру та деякі інші. Насамкінець, загальновідомо, що  контингент учнів ПТНЗ складають ті, хто не зміг, потенційно не може чи з певних причин і  не хоче продовжувати своє навчання у вищих навчальних закладах. Отже, рівень їхньої   загальної освіченості, свідомості, інтелектуальних здібностей, мотивації до навчання,  культури, нарешті, є досить низькими і тому не дозволяє організувати навчальний процес,  повною мірою подібний до навчальних процесів як середньої, так і вищої школи. Разом з  тим, виробнича діяльність випускника ПТНЗ має бути суспільно корисною, суспільно  значущою і продуктивною, тобто, повною мірою задовольняти  суспільну потребу (соціальне  замовлення) щодо певних фахівців з належним рівнем їхньої підготовки (професійної і  загальноосвітньої) та громадянською свідомістю і вихованістю.  Графічна підготовка майбутніх кваліфікованих робітників є основою й запорукою  їхньої успішної навчально-пізнавальної діяльності з опанування обраного фаху у стінах  професійно-технічного навчального закладу та в наступній виробничій діяльності як   дипломованого фахівця.  Графічна підготовка кваліфікованого робітника має розпочинатися з формування  графічної грамотності (на заняттях з креслення) та закінчуватися формуванням графічно- професійної компетентності (під час виробничих занять і виробничої практики) як  інтегрованої якості і одного з узагальнених показників готовності певного фахівця до  успішної професійної діяльності.   Нинішній рівень графічної підготовки випускників професійно-технічних  навчальних  закладів є досить низьким і все менше задовольняє вимоги сучасного виробництва. Такий  стан пояснюється низкою об’єктивних обставин, зокрема, відсутністю сучасних навчальних  програм, відсталістю використовуваної методики навчання креслення (зокрема, формування  графічних понять), нестачею якісної навчальної та навчально-методичної літератури,  незадоволенням змістового наповнення існуючих підручників та навчально-методичного  забезпечення запитів  сучасної виробничої практики, педагогічної науки та оновлювально- модернізаційних процесів у суспільстві, виробництві і освіті, зокрема, всеохоплюючої  інформатизації.   Зазначене  стосується  професійно-технічної  освіти  й  усугубляється  низкою  суб’єктивних та об’єктивних факторів, пов’язаних із загальною середньою освітою, зокрема,  її основною ланкою. Серед найсуттєвіших – відсутність у навчальному плані основної школи  предмета «Креслення », що зумовлює майже повну відсутність початкової графічної  підготовки у вступників до ПТНЗ, призводить до зниження у випускників школи рівня  геометричної підготовки, що гальмує розвиток просторової уяви та формування на її основі  відповідних просторово-проекційних уявлень – передумови успішного засвоєння учнями  основних положень нарисної геометрії (зокрема, проекційної графічної моделі тривимірного     160    простору) –  як теоретичної основи креслення –  та власне креслення (технічного і  будівельного). До наведених вище негативів слід також додати загальний низький рівень  навченості вступників до ПТНЗ, їхню низьку мотивацію власне до навчання, що зумовлює  зменшення ефективності самостійної навчально-пізнавальної діяльності та породжує  необхідність опанування більшої частини навчального матеріалу безпосередньо на   аудиторних заняттях під керівництвом викладача.  Креслення є базовою навчальною дисципліною у структурі графічної підготовки  кваліфікованого робітника, зокрема, будівельного профілю. Тому якість графічної  підготовки майбутнього будівельника головно визначається рівнем розв’язання дидактичних  завдань викладання креслення. Одним з першорядних складників дидактичного забезпечення  викладання будь-якого предмета є його навчальна програма.  За нинішніх умов  модернізації професійно-технічної освіти до навчальної програми  предмета «Креслення» ставиться подвійна вимога – структурної сталості та змістово- процесуальної гнучкості (мобільності). Цим забезпечується життєздатність та ефективність  навчальної програми, що проявляється у зовнішній незмінності її тексту (декларативно- описової частини) протягом певного часу (кілька років) та варіативності прояву її конкретно- змістового наповнення та власне реалізуючого її процесу навчання.  Галузями знань, основоположними для успішного навчання креслення, є нарисна  геометрія та геометричне моделювання, які, системно інтегруючись, породжують графічне  моделювання.  Останнє  обрано  провідною,  концептуальною,  стрижневою  ідеєю  конструювання навчальної програми предмета «Будівельне креслення» та відбору й  структурування його змісту.  Система дидактичних принципів є тим керівним положенням, за яким вибудовується   будь-який навчальний процес, зокрема, й навчання креслення. Креслення не має власних  специфічних  дидактичних  принципів,  тому  навчальний  процес  з  креслення  підпорядковується усталеним загальнодидактичним принципам. Разом з тим, у кожному із  цих принципів проявляються особливі якості, зокрема, специфічність, багатоаспектність  та інтегративність, зумовлені власне специфікою навчальної дисципліни – креслення – та  сучасними процесами, що  відбуваються у суспільстві, освіті та виробництві. Наприклад,  принцип інформатизації має як навчальне, так і виробниче спрямування. У навчальному  процесі зазначене проявляється у багатьох аспектах: у діяльності викладача; у підготовці  навчально-методичного забезпечення; в організації навчального процесу; у застосовуваних  засобах навчання; у навчально-пізнавальній діяльності учнів; у самоосвіті учнів і викладачів  тощо . Виробнича спрямованість інформатизації проявляється у застосуванні у навчальному  процесі технічних і програмних засобів та інформатичних технологій, які на цей час  використовуються у реальному виробництві. Інтегративність принципу інформатизації  проявляється у використанні попередньо набутих учнями знань, умінь і навичок з багатьох  предметів у процесі опанування ними сучасних інформаційно-комунікаційних технологій  (ІКТ) навчального  і професійного (виробничого) спрямування – сучасних комп’ютерних  графічно-інформаційних технологій.  Визначальним аспектом модернізації дисципліни «Креслення» є швидке, гнучке й  адекватне реагування її змісту та організації навчального процесу на зміни вимог ринку  праці та роботодавців до кваліфікації робітників. Тобто, сучасні та перспективні технології  виконання робіт мають оперативно відбиватися в змісті освіти, постійно його оновлюючи.  Зміст освіти розуміється як певна система ідей, законів, понять та відповідних умінь і  навичок. Серед найбільш значущих принципів конструювання змісту освіти з певного  предмета головно виокремлюється принцип формування загальноосвітніх (світоглядних) та  базових загальнотехнічних, загальнотехнологічних знань і умінь, як основи подальшої  успішної спеціалізації майбутнього кваліфікованого робітника. Адже ґрунтовні базові  знання  дозволять  випускникові  професійно-технічного  навчального  закладу  успішно  працевлаштуватися, швидко адаптуватися до виробничих умов та підвищувати свій        161   професійний рівень впродовж усього життя, а за необхідності – навіть перекваліфікуватися  на іншу профільну спеціальність [3].  Креслення є однією з дисциплін, під час вивчення яких закладається фундамент  професійної підготовки молодого робітника шляхом формування у нього графічних понять  (знань) та відповідних умінь і навичок як складників графічної грамотності особистості.  Останнє є одним  з найважливіших показників професійної готовності робітника, адже в  умовах сучасного виробництва графічні документи (креслення, ескізи, схеми, плани тощо)  стали переважаючими носіями інформації про об’єкти і предмети праці, а вміння без  сторонньої допомоги їх грамотно читати нерідко є вирішальним чинником забезпечення  максимальної ефективності виробничих процесів та якості створюваних виробів. Отже,   якість графічної підготовки майбутнього кваліфікованого робітника визначається рівнем  розв’язання дидактичних завдань навчання креслення.  Серед основних завдань графічної підготовки – формування і розвиток у молодого  робітника «графічного» мислення, що інтегрує в собі певні аспекти просторового, образного,  візуального, модельного, логічного, алгоритмічного мислення, здатність до абстрагування,  до аналізу і синтезу деякої просторової форми. Просторове  мислення ґрунтується на  просторовій уяві, спільне формування і розвиток яких відбуваються у процесі навчання  графічного та геометричного моделювання об’єктів та власне тривимірного простору,  зокрема, на основі проекційно-планарного метода Гаспара Монжа (площинна графічна  модель тривимірного простору).  А інтегральною метою навчання креслення у ПТНЗ будівельного профілю є  сформувати в учнів  основи графічної грамотності та фахово-графічної компетентності  шляхом пріоритетного формування в них графічних понять як певної логічної форми  мислення людини. Поняття перш за все розглядається як основна форма знань, а зміст  поняття утворює певна сукупність істотних ознак, властивостей і відношень предмета думки.   Пріоритетність формування графічних понять у майбутніх кваліфікованих робітників  будівельного  профілю зумовлюється змістом їх виробничої діяльності, яка вимагатиме перш  за все правильне розуміння й точну реалізацію задуму архітектора чи проектувальника,  поданого у вигляді креслення або схеми, а не розробку креслень власноруч.   Утворення поняття є складним процесом, у якому застосовують порівняння, аналіз і  синтез, абстрагування, ідеалізацію, узагальнення та умовиводи. Важливою умовою   успішного засвоєння будь-якого поняття є така організація навчальної діяльності учнів, за  якої формування поняття відбувається у процесі його практичного застосування до  відповідного матеріалу.  Навчальна програма з креслення для ПТНЗ має враховувати специфіку навчального  процесу у закладах такого типу та відповідати основним вимогам процесу європейської  освітньої інтеграції, зокрема, передбачати аудиторну та  самостійну роботу учня (у їх  системній єдності та взаємодоповнюваності), мати модульну структуру, виражений у  кредитах регламентований на вивчення дисципліни обсяг часу (який, до того ж,  узгоджується з європейськими нормативами) та рейтингову систему оцінювання навчальних  досягнень (визначення рівня навченості) відповідно до європейських стандартів (ECTS).  Остання вимога має прогностично-перспективний характер. На цей  же час у ПТНЗ  оцінювання навчальних досягнень учнів здійснюється на основі 12-бальної шкали, як і в  загальній середній освіті.   Таблиця 1  Модульно-тематичний план дисципліни «Будівельне креслення»  №  за/п   Назва теми  Обсяг занять (год.)   Всього  Аудиторні  заняття   Самостійна  робота   МОДУЛЬ І. Основи технічного креслення   1.1  Вступ до дисципліни «Будівельне 8 6  2     162    креслення». Сучасні комп’ютерні  графічно-інформаційні технології на  виробництві. Оформлення креслень.   1.2  Геометричні побудови на кресленнях.  Спряження.   13 8  5    1.3  Графічне моделювання простору.  Прямокутне проекціювання. Точка.  Пряма. Площина. Поверхня.    14 8  6    1.4  Зображення: вигляди, розрізи, перерізи.  Аксонометрія. Технічний рисунок.   15 8  7      Модульна контрольна робота 2 2      Резерв часу  2 2       Всього за модулем №1  54 34  20     Всього за 1 семестр  54 34  20   МОДУЛЬ ІІ. Креслення деталей і виробів   2.1  Робочі креслення деталей. Нанесення  розмірів. Шорсткість поверхні. Матеріал.  Ескізи деталей.    8 4  4    2.2  Різьба. Позначення різьби на кресленнях.  Робоче креслення деталі з різьбою  (гайка).    8 4  4    2.3  Рознімні та нерознімні з’єднання  деталей. Складальні креслення.  Специфікація. Деталювання.    10 6  4      Модульна контрольна робота 2 2      Всього за модулем №2  28 16  12   МОДУЛЬ ІІІ. Основи будівельного креслення   3.1  Загальні відомості про будівельні  креслення. Типи будівель і стадії їх  проектування.    16 10  6    3.2  Креслення окремих типів конструкцій.  10 6  4   3.3  Креслення інженерних споруд. 6 4  2   3.4  Читання креслень (за професіями). 6 4  2     Модульна контрольна робота 2 2      Резерв часу  4 4       Всього за модулем №3  44 30  14     Всього за 2 семестр  72 46  26     ВСЬОГО 126 80 46   Відповідно до вимог кредитно-модульної організації навчального процесу, увесь зміст  дисципліни «Креслення» прогностично пропонується поділити на три модулі, а загальний  обсяг нормативно-відведеного часу на вивчення курсу встановити у 3,5 кредити (126 годин).  При цьому, слід передбачити проведення аудиторних занять та виконання самостійної  роботи учнів у співвідношенні відведеного навчального часу близько до 2:1.  Окрім того,  оформлення навчальної програми також має певну стандартизовану форму відповідно до  вимог Міністерства освіти і науки України, що ставляться до навчальних програм  профільного навчання у старшій школі.   Календарне і тематичне планування навчальної програми дисципліни «Креслення» має   узгоджуватися з календарним планом професійної підготовки кваліфікованого робітника, що   забезпечить змістово-часову сихронізацію навчальної програми з реальним навчальним процесом.        163   Для ознайомлення зі структурою та змістом розробленої з урахуванням зазначених  вище ключових підходів авторської навчальної програми дисципліни «Будівельне  креслення», наводимо її модульно-тематичний план (табл. 1). Ця програма побудована з  урахуванням аналізу педагогічної практики з навчання креслення і результатів багаторічних  теоретичних і експериментальних досліджень автора.     Література:     1. Анисимов М.В., Анисимова Л.М. Креслення: Підручник. – К.: Вища шк., 1998. – 239с.   2. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и  навыков школьников. – М.: Педагогика, 1979. – 256с.  3. Взаємодія ринку праці та професійно-технічної освіти. Механізми створення Державних стандартів  професійно-технічної освіти з конкретних професій/ За  заг. редакцією О.Г.Дубинського. – К., 2006. – 276с.  4. Дмитренко К.О. Креслення – важливий компонент професійної підготовки майбутніх робітників//  Професійно-технічна освіта. – 2005. – Вип. 1. – С.51.   5. Дорошенко Н.І. Застосування комп’ютерно-інформаційних технологій у підготовці молодших  спеціалістів з будівництва і дизайну// Зміст і технології шкільної освіти. – Ч.ІІ. – К.: Пед. думка, 2004. –  С.83– 84.    6. Дорошенко Н.І. Шляхи вдосконалення графічної підготовки кваліфікованих робітників у  професійно-технічних навчальних закладах// Геометричне та комп’ютерне моделювання: Збірник наукових  праць. – Харків: ХДУХТ, 2005. – С.37–44.  7. Збірник типових навчальних програм. Технічне креслення. Будівельне креслення. Будівельне  креслення  і  рисування.  Читання  креслень.  Читання  креслень  і  електромонтажних  схем. –  http://www.mon.gov.ua/education/prof-tech/programs/ draw2.doc.  8. Сидоренко В.К. Технічне креслення. – Львів: Оріяна-Нова, 2000. – 497с.   9. Формирование графических понятий на уроках черчения у учащихся средних профтехучилищ:  Методические рекомендации/ И.С.Вышнепольский, Д.А.Тхоржевский, В.К.Сидоренко и др. – Ленинград:  ВНИИ профтехобразования, 1986. – 58с.          УДК 378.60    К.В. Приведенна  м. Полтава, Україна                ПРОБЛЕМА НАСТУПНОСТІ У СИСТЕМІ ШКІЛЬНОЇ ТА ПРОФЕСІЙНО-  ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ      Становлення  України  як  економічно  міцної  європейської  держави,  вимагає   інтенсифікації виробничих процесів. Розвиток сучасного промислового виробництва ставить   надзвичайно високі вимоги до кваліфікації фахівця, його компетентності, професійної   майстерності. Пріоритетного значення набуває потреба формування в молоді готовності до   використання досягнень науково-технічного прогресу, залучення її до винахідницької та   раціоналізаторської діяльності. Завдання професійної освіти –  постійний розвиток   професійного мислення та активної інтелектуальної діяльності особистості.  Перебудова нашого суспільства, кардинальна економічна реформа, перехід до ринкової  економіки викликали необхідність переосмислення і чіткого визначення ролі професійної,  зокрема професійно-технічної, освіти, конкретизації її мети і завдань з урахуванням  нинішніх особливостей і перспектив соціально-економічного розвитку.   Відомо, що до професійно-технічних навчальних закладів приходять  учні, які мають  загалом невисокий рівень підготовки з предметів, що вивчались у загальноосвітній школі І-ІІ  ступенів. Працювати з такими учнями досить складно. Тут потрібна особлива система  організації навчання і виховання для досягнення цілей освіти. Поліпшити цей стан можна за  допомогою використання передового педагогічного досвіду, інноваційних методик,  комп’ютеризації навчання.  Крім того, можна підвищити рівень освіти, відкриваючи     164    перспективні престижні професії і таким чином залучивши краще підготовлених  випускників шкіл.  Безумовно, сьогодні в закладах професійно-технічної освіти є значні труднощі, які  пояснюються низкою причин: відносно низьким рівнем підготовки учнів, браком досвіду  методичної роботи в училищах, механічним поєднанням предметів загальної та професійної  підготовки в навчальних планах тощо. Велику складність становить неузгодженість обсягу  знань, що викладаються учням під час навчання у ПТНЗ і тими, які вони фактично  засвоюють. Крім слабких знань, у багатьох учнів недостатній рівень моральної  самосвідомості, низька сприйнятливість до виховного впливу викладачів і майстрів  виробничого навчання. Результатом є погана трудова дисципліна майбутніх кваліфікованих  робітників, що спричиняє постійну зміну кадрів , низьку продуктивність праці та недостатню  якість продукції.  Причини цих недоліків різні. Частково вони закладені в особливостях навчального  процесу в закладах професійно-технічної освіти. Перша з них полягає в тому, що випускники  загальноосвітньої школи ІІ-го ступеня, які вступають до профтехучилищ, як правило мають  низький рівень знань. В умовах жорсткого ліміту  часу в ПТНЗ, оволодіваючи професією  кваліфікованого робітника, вони одночасно вивчають основи наук у обсязі повної загальної  середньої освіти. Це потребує вирішення проблем перевантаження учнів і наступності в  роботі загальноосвітніх шкіл і ПТНЗ.  Друга особливість у тому, що в закладах профтехосвіти є декілька самостійних циклів  теоретичних дисциплін (природничо-математичний, гуманітарний, загальнотехнічний і   професійно орієнтований) та, окрім того – виробниче навчання. Це ускладнює проблему  методичної взаємодії викладачів і майстрів виробничого навчання та реалізації єдиних вимог  до учнів, проблему налагодження міжпредметних зв’язків та інтеграції навчання в цілому, а  також узгодження методів навчання в загальноосвітній школі та професійно-технічних  навчальних закладах.  Третя особливість полягає в  необхідності диференціації навчання у ПТНЗ, що  зумовлене серед багатьох чинників і тим, що в навчальних групах училищ збираються учні,  які закінчили загальноосвітні школи ІІ ступеня в різних містах, районах і навіть областях.   На рівень знань учнів закладів професійно-технічної освіти не можуть не впливати й  особливості складу педагогічних колективів, пов’язані , наприклад, з недостатнім рівнем  підготовки випускників педагогічних ВНЗ до специфічних умов праці майстрів виробничого  навчання та викладачів загальнотехнічних і спеціальних предметів, відсутністю в багатьох із них  педагогічної освіти. Низька кваліфікація педагогів професійно-технічних закладів призводить до  виникнення низки проблем. Одна з них –  недотримання наступності у викладанні  загальноосвітніх і професійно орієнтованих предметів, а також виробничому навчанні.  Проблема наступності є однією з найдавніших у педагогіці (хоч цей термін почав  використовуватися лише в середині минулого століття), оскільки вона відображає нагальну  потребу навчання та виховання –  передавання досвіду, віками накопиченого людьми,  наступним поколінням. Педагогічна категорія «наступність» відображає зв’язок минулого,  сучасного та майбутнього у змісті, методах , формах і засобах навчання. А в умовах  професійно-технічних навчальних закладів наступність передбачає також налагодження  зв’язку навчання та виховання з майбутньою трудовою і суспільною діяльністю. Для  забезпечення наступності цих зв’язків необхідно, щоб, з одного боку, викладачі  загальноосвітніх, загальнопрофесійних і професійно орієнтованих дисциплін у ПТНЗ мали  достатньо повне уявлення про структуру та зміст освіти у загальноосвітній школі з тим, щоб  логічно пов’язати з ними зміст навчання у професійній підготовці. З іншого боку, вчителі  шкіл мають знати зміст і структуру навчання в системі профтехосвіти.  Дослідженням проблеми наступності в навчанні та професійній підготовці займались  П. Атутов,  О. Калашніков,  А. Киверялг,  Ю . Кустов,  Б. Райський,  М. Скаткін,  С. Шаповаленко, А. Шибанов, в Україні –  В. Бондар, Р. Гуревич, Є. Клос, А. Кухта,  О. Мороз, В. Мадзігон, Н. Ничкало, В. Сухомлинський, В. Шморгун та ін. Проте питання        165   впровадження у професійну освіту принципу наступності все ще недостатньо опрацьовані.  Досвід реалізації наступності загальної середньої та професійно-технічної школи показує, що  інтегративний підхід у теорії та практиці освіти в багатьох випадках не використовується,  хоча кожний період навчання, безумовно, підготовлюється попереднім і служить основою  для наступного.  Питання наступності знань є  надзвичайно актуальним впродовж всього періоду  навчання: від школи аж до отримання певного фаху на відповідному рівні багаторівневої  підготовки. Така думка прослідковується в більшості робіт. Зокрема, наступність  розглядається як вищий щабель розвитку, коріння якого міцно проросли в попередньому  ґрунті. Наступність повинна здійснюватися за трьома напрямами: в змісті навчання, в  формах навчально-виховної  роботи та методиці навчання. Найбільше занепокоєння  висловлюють стосовно наступності в змісті освіти. Мета нашої статті –  дослідження  проблеми наступності змісту та методів навчання в школі та професійно-технічних  навчальних закладах.  Зазначимо, що проблемам наступності змісту навчання в школі та професійно- технічних навчальних закладах в літературі приділено значну увагу. Водночас у методичних   посібниках  немає  чіткого  розчленування  проблеми  на  окремі  аспекти –  загальнопедагогічний, дидактичний, методичний, що деякою мірою знижує надійність  висновків дослідників. Недостатньо розкриті питання про наступність змісту навчання  окремих предметів у школі та професійно-технічному навчальному закладі, немає критеріїв,  якими потрібно керуватися, визначаючи рівень наступності. Результати аналізу досліджень у  цій галузі свідчать про те , що всі встановлені порушення наступності можна поділити на дві  групи, одна з яких пов’язана із змістовими, а інша – з процесуальними аспектами. Певні  недоліки в реалізації змістового аспекту наступності залежать від недосконалості програмно- методичної документації, навчальної літератури.  Особливої уваги потребує дотримання наступності в підготовці фахівців технічних  спеціальностей. Сучасна техніка характеризується  проникненням практично в усі галузі  людської діяльності.   Професійна освіта спеціалістів широкого профілю буде якісною, якщо в процесі  навчальної діяльності вони замість заучування стандартних шляхів розв’язання окремих  технічних задач самостійно вирішуватимуть реальні виробничні завдання, які відповідають  певній спеціалізації. Уміння самостійно розробляти стратегії вирішення виробничих завдань  надасть можливість учневі самостійно, без додаткового  навчання опановувати нову техніку  та технологію, сприятиме розвитку професійного мислення.  Як зазначає І.  Зязюн, «учень повинен попередньо оволодіти своєрідною «професією  учня», тобто навчитися користуватися необхідним технологічним арсеналом. Головне в  тому, щоб гранично спростити цей арсенал, звести його до обмеженої кількості засобів, до  простих навичок, норм, правил та інших регламентованих нормативних  процедур. А з  появою більш широких можливостей, більш оперативних, більш доцільних засобів учіння  найефективніші та найдоступніші з них втілити в освітню практику, поліпшуючи при цьому  всю систему організації навчально-виховного процесу» [5, c. 32-33].   Специфіка професійної підготовки фахівців технічних спеціальностей передбачає   формування у них технічного мислення, зумовленого особливостями професійної   спрямованості особистості та її інтересом до техніки, особливою детермінованістю   розумових процесів, своєрідністю методів і прийомів, які використовуються у процесі   розв’язання технічних задач і проблем.  Професійне технічне мислення –  це психічний процес, завдяки якому людина  відображає суттєві ознаки та зв’язки предметів і явищ довколишнього середовища, засвоює  закономірності розвитку навколишнього світу, прогнозує майбутнє, діє цілеспрямовано та  планомірно. Конкретним проявом професійного технічного мислення є розуміння техніки:  швидке засвоєння будови технічного пристрою, принципу  його дії, виявлення недоліків,  недосконалості технічних об’єктів і механізмів, розроблення засобів удосконалення     166    технічного обладнання тощо. Без участі професійного технічного мислення неможливе  конструювання нових і вдосконалення вже діючих машин і технологічних процесів, тобто  неможлива технічна творчість [2].  Професійне технічне мислення формується у процесі конкретної діяльності, воно  передбачає наявність узагальнених понять про об’єкти, які вивчають, уміння проводити їх  аналіз та синтез, формулювати судження,  робити власні висновки тобто потребує  наступності в навчанні.  Поняття наступності широко використовується у людинознавчих дисциплінах, зокрема  в психології, соціології. Сутність наступності в окремих науках, у тому числі й у педагогіці,  можна розкрити на підставі філософського тлумачення проблеми наступності. У  педагогічній літературі наступність у навчанні визначається як систематичність і  послідовність у розміщенні  навчального матеріалу, зв’язок і узгодженість ступенів та етапів  навчально-виховної роботи. Наступність характеризується осмисленням вивченого матеріалу  на новому, більш високому рівні, підкріпленням знань, що є в учня, розкриттям нових  зв’язків, завдяки чому якість засвоєння навчального матеріалу підвищується. При цьому  передбачається дотримання наступності просуванням від простого до складного та   організацією самостійної роботи.  Отже, можна зробити висновок про те, що наступність у навчанні забезпечує  можливість здійснення взаємозв’язку між уявленнями, поняттями, вміннями, навичками;  сприяє усвідомленню провідних ідей навчального предмета; дає змогу конструктивного  використання міжпредметних зв’язків, що є необхідною передумовою формування  світогляду учнів, а також глибокого осмислення та поліпшення запам’ятовування  того, що  вивчається.  Деякі автори поєднують категорії наступності загальної та професійної освіти в  єдиному визначенні. Під наступністю у навчально-виховній діяльності слід розуміти  встановлення  таких  співвідношень  між  цілями,  змістом,  методами,  засобами,  організаційними формами цієї діяльності на послідовних етапах навчання та виховання, які  дають змогу будувати кожний новий етап з урахуванням  досвіду учнів і, таким чином,  полегшують їхню адаптацію до умов навчання в наступному класі або навчальному закладі  [4, с. 53].  Такий підхід дає можливість перейти від розгляду наступності в загальному,  інтегральному вигляді до вивчення співвідношень між окремими компонентами.  Наступність педагогічних систем навчальних закладів різних рівнів можна розглядати  стосовно одного або різних навчальних предметів та їх циклів. Скажімо, фізики в школі та  ПТНЗ, або фізики в школі та загально професійних предметів у ПТНЗ, чи трудового  навчання в школі та виробничого навчання в ПТНЗ тощо.  Відомо, що зміст освіти на будь-якому рівні зафіксовано в трьох навчально-методичних  документах – навчальному плані, навчальній програмі, навчальних посібниках  і підручниках.  Удосконалення наступнісних зв’язків між змістом навчання в школі та професійною  підготовкою у ПТНЗ на рівні навчально-програмної документації зводиться, насамперед, до  забезпечення наступності між окремими видами змісту освіти. Важливою рисою, що забезпечує  наступність у навчанні, є оптимальне розміщення навчальних тем у тематичному плані програми  і доцільний розподіл навчального матеріалу між ними, що дає змогу будувати процес навчання  таким чином, щоб кожна попередня тема знайшла свій розвиток у черговій.  Забезпечення науково обґрунтованої наступності у змісті освіти, формах і методах,  засобах навчання у загальноосвітніх школах та професійно-технічній освіті в училищах є  підвалиною для ефективної підготовки сучасного кваліфікованого робітника. Така   наступність полегшує швидку адаптацію майбутнього робітника в умовах нового  соціального середовища та виробничої діяльності.  Наступність під час формування умінь і навичок слід здійснювати за допомогою  вмілого використання спільності та схожості у змісті трудових операцій (наприклад, у  столярній та слюсарній справах або електро- та радіомонтажі), а також у групі однотипних        167   операцій однієї професії. Реалізація наступності сприяє міцному засвоєнню прийомів роботи  і значній економії робочого часу. Основним підґрунтям наступності є наявність загального,  подібного у формуванні трудових та професійних умінь.  Провідне місце у системі професійно-технічної освіти займає виробниче навчання.  Його розуміють як планомірно організований процес спільної діяльності майстра та учнів.   Але для нормальної роботи усіх відомих систем виробничого навчання існують деякі спільні  закономірності, зокрема необхідність функціонально повноцінної базової фундаментальної  освіти незалежно від рівня кваліфікації майбутнього фахівця. Якщо в системі вищої освіти  такий рівень є принаймні задовільним, то в умовах професійно-технічних навчальних  закладів низький рівень базових знань негативно позначається на якості  професійної  підготовки загалом.  Одним з базових предметів для технічних спеціальностей є математика. Математична  освіта відіграє важливу роль у формуванні фахівців технічних спеціальностей, оскільки  «саме вона є загальнонауковим фундаментом для оволодіння системою спеціальних знань, а  також самоосвіти, яка продовжується протягом усього терміну активності виробничої  діяльності за обраним фахом» [1, с. 85]. Але «за  браком навчального часу та слабкою  шкільною математичною підготовкою учнів евристично-пошукову модель навчання  реалізувати важко» [3,  с. 9], тому «відображення в цілях вивчення математики таких  специфічних видів діяльності та конкретизації їх через систему відповідних завдань є  значним кроком в реалізації прикладної спрямованості» [2, с. 91].  Метою навчання математики у професійно-технічних навчальних закладах є не лише  забезпечення базового рівня математичної освіти, що відповідає державному стандарту, але  й формування професійно значущих знань із математики, необхідних у майбутній  виробничій діяльності. Загалом це реалізується шляхом професійної спрямованості навчання  загальноосвітніх навчальних предметів. В умовах професійно-технічної школи поняття  професійної  спрямованого  навчання  охоплює  проблему  органічного  поєднання  загальноосвітньої та професійно-технічної  підготовки учнів.  Проведений аналіз дав змогу виявити деякі невирішені проблеми. Передусім, на наш  погляд, мало робіт, у яких різнобічно досліджується наступність у викладанні певних  дисциплін. Значний інтерес становить реалізація наступності фізики, хімії, математики,  трудового навчання в загальноосвітній школі та спецдисциплін у професійно-технічних  навчальних закладах, а також шляхи налагодження надійних  наступнісних зв’язків у  професійній підготовці. Засобом забезпечення наступності в засвоєнні знань, умінь, навичок  є  використання  міжпредметних  зв’язків,  проведення  систематичного  повторення,  узагальнення раніше вивченого.  Впровадження ступеневої професійної освіти в Україні зумовлює потребу подальшого  дослідження теоретичних основ принципу наступності, що дасть змогу чіткіше розмежувати  зміст і функції окремих етапів професійної підготовки , досягнути необхідної координації  педагогічних дій, усунути дублювання навчального матеріалу, скоротити нераціональні  витрати часу, забезпечить фахівцям глибші і міцніші знання, спрямовані на подальшу  професійну діяльність.     Література:     1. Божко В. О., Ковальов В. І., Голобов І. М. Особливості викладання математики для молодих  спеціалістів // М. В. Остроградський – видатний математик, механік і педагог: Матеріали міжнар. наук.-практ.  конф., присвяченої 200-річчю з дня народження М. В. Остроградського. – Полтава: ПІПОПП, 2001. – С. 85.  2. Великодний С. І. Прикладна спрямованість навчання математики // М. В. Остроградський  – видатний  математик, механік і педагог: Матеріали міжнар. наук.-практ. конф., присвяченої 200-річчю з дня народження  М. В. Остроградського. – Полтава: ПІПОПП, 2001. – С. 91.  3. Гладкий А. В. Преодолеть формализм в обучении математике // Математика в школе. – 1991. – №4. –  С. 9-11.  4. Гуревич Р. С. Теоретичні та методичні умови організаційні навчання у професійно-технічних  навчальних закладах: Монографія / За ред. С. У. Гончаренка. – К.: Вища школа, 1998. – 229 с.     168       5. Зязюн І. А. Філософські проблеми гуманізації та гуманітаризації вищої світи //  Педагогіка  толерантності. – 2000. – № 3. – С. 58-61.  6. Проблеми інтеграції у сучасній професійній освіті: методологія, теорія, практика: Монографія / За  ред. І. Козловської та Я. Кміта. – Львів: Сполом, 2004. – 244 с.          Исследуется  проблема  преемственности  содержания,  методов  обучения  и  форм  учебно- воспитательной работы в общеобразовательной школе и профессионально-технических учебных заведениях.  The continuity problem of contents, methods of studies and forms of education work at general school and  vocational educational establishments is researched.           М.Ю. Кадемія   м. Вінниця, Україна     ПРОФЕСІЙНЕ НАВЧАННЯ НА  БАЗІ СИТУАЦІЙНОГО ЦЕНТРУ   Постановка проблеми. Одним ыз найбільш важливих чинників прискорення науково –  технічного  прогресу,  автоматизації  та  інтенсифікації  виробництва,  вдосконалення  управління є використання комп’ютерної техніки та інноваційних технологій.   Процеси, що нині відбуваються в Україні, висувають перед системою освіти завдання   вдосконалення підготовки педагогічних кадрів, навчально – виховного процесу та його   методичного забезпечення.   Неперервне збільшення обсягу інформації, зміна знань, умінь і навичок, якими має   володіти  сучасний  фахівець  спонукало  до  пошуків  шляхів  підготовки   конкурентноспроможного фахівця з високим рівнем професіоналізму та компетентності,   який би був здатний швидко адаптуватися в умовах виробництва, самостійно здійснювати   пошук розв’язків актуальних проблем, самостійно навчатися.   Актуальність проблеми. Для прийняття швидких та ефективних рішень, оволодіння   новими технологіями з мінімальними витратами часу на їх розв'язання у навчальних   закладах нині створюється така підструктура, як Ситуаційний центр (СЦ). Ситуаційний   центр дає можливість здійснювати моделювання будь-яких процесів, у тому числі,   навчальних, швидке прийняття рішень, а також прогнозування результатів. Такі ситуаційні   центри є на підприємствах, фірмах, а також у навчальних закладах, які займаються   інноваційною діяльністю.   Аналіз попередніх досліджень. Проблемі організації навчально-методичної роботи,   створенню відповідних структур у ПТНЗ приділяли увагу: О. Куклін, Л. Полак, Н. Ничкало,   Л. Шевченко, О. Щербак та ін. У дослідженнях вищезазначених учених був здійснений   аналіз організації та ведення методичної роботи у ПТНЗ – колективної та індивідуальної,   організації навчально-методичної роботи на базі навчально-тренувальних фірм, модельних   центрів: з комерційної діяльності, інформаційних технологій та ін.   Розглядаючи організацію навчально-методичної роботи на базі ситуаційного центру,   слід виділити його основні завдання.   До таких завдань СЦ відносяться:   -  моніторинг навчального процесу даного закладу освіти, його процесу; управління,   робота методичної ради на основі аналізу їхньої діяльності;   -  моделювання наслідків управління, діяльності, здійснення навчально-методичної   роботи на основі використання ІТ;   -  експертна оцінка рішень, які приймаються;   -  управління та здійснення методичної роботи відповідно до умов, що склалися;        169      -  можливості прийому, збереження, відтворення та розповсюдження інформації,   робота з цією інформацією.   Важливим для здійснення роботи СЦ є відповідне матеріально-технічне його   забезпечення.   Розглянемо основні елементи матеріально-технічного забезпечення СЦ:   1. Екран колективного використання, що дозволяє спілкуватися всім, хто навчається та   працює в цьому центрі на єдиній інформаційній основі. На такому екрані можна відтворити   інформацію з багатьох вікон комп'ютера (інтерактивна дошка).   2. Засоби відеоконференцзв'язку, які передають зображення, звук телекомунікаційними   мережами між відокремленими учасниками навчального процесу.   3. Високоякісні звукові системи, що включають спеціальні звукові конференцсистеми   та забезпечують участь у сеансах зв'язку з іншими СЦ, або навчально-методичними   центрами.   4. Електронні засоби введення графічних даних.   Важливим аспектом в організації роботи СЦ є наочне та ефективне представлення   інформації, її обробка та представлення, можливості швидкого доступу до банків інформації   та передача необхідної інформації.   Робота ситуаційного центру навчального закладу дозволяє:   - підвищити ефективність навчально-методичного процесу;   - підвищити швидкість доступу до знань;   - підвищити рівень довіри тих, хто навчається в навчальному закладі;   - накопичити досвід швидкого вирішення проблем навчально-виховного процесу;   - підвищити якість навчально-методичного забезпечення ПТНЗ;   - розробити та впровадити інноваційні методики навчання, можливість їхньої   інтеграції;   - вивчати інноваційні технології у виробничій та навчальній діяльності;   - залучити до роботи провідних фахівців певної галузі.   Необхідно враховувати той факт, що в більшості випадків СЦ у навчальних закладах   самостійно не працюють, а здійснюють свою діяльність у поєднанні з роботою інших   підструктур ПТНЗ.   Мета статті полягає у розгляді умов організації та здійснення навчання, підвищення   кваліфікації та професійного консультування фахівців у СЦ на основі використання сучасних   педагогічних технологій навчання та їхньої інтеграції з інформаційно-комунікаційних   технологій (ІКТ).   Виклад основного матеріалу. Створення ситуаційних центрів відкриває можливість   якісному і швидкому підвищенню кваліфікації фахівців на базі навчального закладу із   можливостями залучення до співпраці провідних фахівців будь – якого напряму незалежно   від місця їхнього знаходження та часу.   Здійснення навчання та підвищення кваліфікації на базі СЦ вносить значні зміни в   існуючу освітню модель на підставі залучення та співпраці з існуючими підструктурами   навчального закладу на основі впровадження інформаційно – комунікаційних технологій,   комунікативного спілкування, роботи в проектах та ін.   Методичною  основою  роботи  ситуаційного  центру  навчального  закладу  є   комунікативно-ситуативне  моделювання,  яке  відкриває  можливість  навчання  через   спілкування у комп’ютерній мережі. Основою при цьому є побудова навчання через   комунікативну організацію навчального процесу, що забезпечує можливість одержання   фахових  знань  в  комунікативних  ситуаціях,  створення  середовища  максимально   наближеного до реального.   У більшості випадків навчання в ситуаційному центрі здійснюється в межах імітаційно-  ігрової діяльності, яка передбачає закріплення навчального матеріалу в моделюючих   імітаційно-ігрових ситуаціях.     170       Загально комунікативні ігрові ситуації спрямовуються на відпрацювання умінь та   навичок професійної діяльності, орієнтування на поведінку і дії в різних практичних   (виробничих) ситуаціях.   Виходячи з того, що процес становлення фахівця є суто індивідуальним, професійне   становлення відбувається через переломлювання «Я – концепції».   Навчальна діяльність у ситуаційному центрі орієнтується на активне і самостійне   вирішення комунікативних завдань, на їх участь у різноманітних видах діяльності,   максимально наближених до професійних ситуацій.   Таким чином, у навчанні на базі СЦ використовується робота у телекомунікаційних   проектах. Так з метою одержання навичок у пошуку роботи за фахом пропонується участь у   телекомунікаційному проекті «Хороша робота: реалії та міфи».   Приймаючи участь в такому проекті його учасники вчаться:   - складанню резюме;   - складанню рекомендацій з оформлення документів, підготовки до співбесіди з   прийому на роботу, правил етикету;   - проведенню соціологічних досліджень;   - участь у конкурсному відборі;   - проведенню та участі у телеконференціях.   При цьому необхідно передбачити у СЦ повне матеріально – технічне забезпечення   роботи у такому телекомунікаційному проекті: персональні комп’ютери, принтер, цифровий   фотоапарат, відеокамера, засоби для зв’язку з Інтернет, Web-камера, мультимедійний   проектор, інтерактивна дошка Smart board та відповідне програмне забезпечення.   При цьому домінуючою в проекті є дослідницька та прикладна (практично -   орієнтована) діяльність. Головною проблемою розвитку телекомунікаційного навчання є   створення нових методів і технологій навчання, що відповідають телекомунікаційному   середовищу спілкування. В цьому середовищі відбуваються не просто пасивне розуміння   предметного змісту навчання. Таким чином створюється модель навчання, в якій:   - в центрі технології навчання – студент, учень;   - в основі навчальної діяльності – співпраця;   - активізація ролі студентів (учнів) в навчальному процесі;   - сутність  технології –  розвиток  здібностей  до  самостійного  навчання,   комунікативного спілкування;   - задачі, що розв’язуються в мережі, здійснюють підтримку навчальної діяльності;   - забезпечення взаємодії та підтримки педагогів, обмін матеріалами, знахідками і т. ін.;   - забезпечення доступу всіх учасників навчально –  виховального процесу до   іноземних фондів;   - інформаційне забезпечення розв’язання задач управління [3, с. 48].   З метою закріплення набутих знань та вмінь у ситуаційному центрі використовується   тренінгові технологіі, метою кожного з тренінгів є розвиток і формування певних якостей   особистості, які підвищують здатність вирішувати різноманітні професійні питання,   проблеми.   Досвід організації такої навчально-методичної роботи накопичений у Вінницькому   міжрегіональному вищому професійному училищі, де реалізується методична робота у   наступних підструктурах: [1, с. 63].   - навчально-методичний центр;   - ситуаційний центр;   - навчально-тренувальна фірма з підготовки фахівців комерційної діяльності;   - методичний центр інформаційних технологій;   - методичний центр ресторанного бізнесу;   - експериментальний педагогічний майданчик;   - центр з працевлаштування випускників «Кар'єра»;   - центр навчання дітей з вадами слуху «Надія»;        171      - методичні комісії;   - наукове товариство;   - центр з розробки та апробації державних стандартів;   - видавничий центр;   З метою науково-методичного забезпечення навчально-виховного процесу розглянуті   підструктури навчального закладу виконують певні завдання: підвищення кваліфікації   педагогів; ведення експериментальної роботи; розробка та впровадження інноваційних   технологій навчання; підвищення якості підготовки фахівців, реалізація задач інноваційної   системи навчання, здійснення дистанційної освіти, е-lеаrnіng, m-lеаrnіng, blended lеаrnіng,   профільного навчання школярів, навчання дітей з вадами слуху та ін.   На базі діючого СЦ здійснюється розробка ситуаційної методики навчання, яку   називають «кейс-метод». Кейс-метод дозволяє активізувати: знання з відповідного курсу,   практичний досвід тих, хто навчається, формувати навички висловлювати свої думки, ідеї,   пропозиції, вміння висловлювати альтернативну точку зору, аргументувати її. За допомогою   цього методу учні,студенти мають можливість проявляти та вдосконалювати аналітичні,   оцінні навички, навчатися працювати в команді, застосовувати на практиці вивчений   теоретичний матеріал, набувати навичок комунікативного спілкування.   Використання такого методу дає можливість викладачеві спрямовувати дискусію в   потрібному напрямку, виносити питання на розгляд, висувати пропозиції, знаходити   оптимальні розв'язки.   Розробка кейсів та навчання за ними є складним завданням і потребує від викладача   високого класу професіоналізму, педагогічної майстерності, яка формується у педагогічних   працівників СЦ та у відповідних підструктурах навчального закладу. Крім того, необхідно   передбачити підготовку працівників для роботи в діючому СЦ: інженера програмно-  технічного забезпечення, програмістів, спеціалістів з педагогічних програмних продуктів,   аналізу ситуацій та прийняття рішень. Працівник СЦ повинен вміти працювати в команді.   Відповідно до вищерозглянутого, зрозуміло, що працівники СЦ повинні постійно вчитися, а   тому необхідно передбачити всі можливості для їхнього навчання та діяльності. Зрозуміло,   що неможливо передбачити такого викладача, який би міг повністю взяти на себе таку   навчальну роботу, а тому слід залучати до роботи у СЦ викладачів з різних галузей знань для   ведення дослідницької роботи та передбачити можливість здійснення неперервної освіти.   У СЦ використовуються електронні навчально-методичні комплекси з різних дисциплін,   курсів, окремих розділів і тем. На їхній основі організується підвищення кваліфікації   працівників СЦ. Така робота у більшості випадків може бути здійснена на дистанційній основі,   з використанням е-lеаrnіng, m-lеаrnіng або blended lеаrnіng у мережевому співтоваристві. Члени   такого співтовариства мають змогу здійснювати обмін інформацією, обговорювати статті,   вносити доповнення, пояснення, корективи у власні роботи.   Створення середовища електронного навчання на базі СЦ дозволило кардинально   змінити парадигму трансляції знань. Така модель орієнтована на принцип «вчитися завжди і   всюди», створюючи умови для реалізації принципів особистісно-орієнтованого навчання.   Завдяки прийнятій у 2008 році в Україні програми «1 учень: 1 комп'ютер» – ініціатива Intel,   навчання стає особистісно-орієнтованим, а програмне забезпечення і технології –   доступними у будь-який час, що відкриває нові можливості для навчання, дозволяючи   досягти глибокого розуміння і засвоєння матеріалу, оскільки доступ до детальних відомостей   за темою стає майже миттєвим. Таким чином, на базі СЦ створюється можливість організації   дослідницької діяльності, орієнтації на поглиблений пошук інформації, оцінювання   надійності прийнятих рішень, вивчення та обговорення різноманітних ситуацій.   З 2006  року з ініціативи компанії Intel  у мережі Інтернет здійснюється проект   Літопису.ри (www.letopisi.ru), який ґрунтується на технології ВікіВікі, що набула широкого   поширення завдяки всесвітній енциклопедії Вікіпедія [2, с.9].   Використання напрацьованого матеріалу, сервісів Wеb.2.0 у роботі СЦ дозволяє   підняти процес колективного пізнання й навчання на більш високий рівень, а розробка     172       навчально-методичної літератури –  забезпечити якість навчання відповідно до вимог   сучасного ринку праці.   Нині інформаційне суспільство вступило в епоху соціальних мереж третього покоління,   які стають робочим інструментом необхідним для здійснення діяльності. Соціальні мережі   третього покоління – Web 3.0  стають ключовим елементом для подальшого навчання,   розвитку співтовариств, інструментом для будь-якої діяльності.   Висновок: Використання ІКТ у навчально-методичній роботі сприяє створенню   мережних співтовариств, їхній співпраці, обміну знаннями та інформацією. Створення   співтовариств у мережі для педагогів дає можливість спілкування з учнями, студентами,   здійснення консультування та імітацію різних ситуацій, дозволяє досягнути нових,   нестандартних рішень та результатів.   Проблеми подальших досліджень полягають у розробці та впровадженні інноваційних   інтерактивних технологій навчання, інформаційних технологій, соціальних сервісів Web 2.0;   Web 3.0,  відповідних методичних розробок для здійснення якісної підготовки та   перепідготовки всіх бажаючих навчатися.   Тому  нові  педагогічні,  інформаційно-комунікаційні  технології,  що  сьогодні   впроваджуються в навчальний процес освітніх закладів розглядаються як необхідна умова   інтелектуального творчого і морального розвитку особистості [4, c. 539].      Література:      1. Гуревич Р.С., Кадемія М.Ю., Бадюк Ю.В., Шевченко Л.С. Використання інформаційних технологій у   навчальному процесі. - Вінниця: ТОВ «Діло», - 2006 р. - 300 с.   2.  Intel «Корпоративна соціальна відповідальність Intel». - К: 2008 р. - 11 с.   3. Кадемія М.Ю. Упровадження здобутків педагогічної науки в освітню практику. – Вінниця: ВМВПУ,   2008. – 125 с.   4. Неперервна професійна освіта: філософія, педагогічні парадигми, прогноз: Монографія /   В. П. Андрущенко, І. А. Зязюн, В. Г. Кремень, С. Д. Максименко, Н. Г. Ничкало, С. О. Сисоєва, Я.В. Цехмістер,   О. В. Чалий / За ред. В. Г. Кременя, - К.: Наукова думка, 2003. – 853 с.      У статті розглянуті питання та умови організації навчальної діяльності, підвищення кваліфікації та   консультування фахівців на базі ситуаційного центру на основі використання сучасних педагогічних   технологій навчання та їхньої інтеграції з ІКТ.   УДК 377.3  Л.Я. Криницька м. Львів, Україна    ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ БЕЗРОБІТНИХ ДО  ПІДПРИЄМНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ ВИЩОГО ПРОФЕСІЙНОГО  УЧИЛИЩА  У промислово розвинених країнах уже давно спостерігаються тенденції бурхливого  розвитку підприємств малого і середнього бізнесу і, відповідно, підприємницької освіти.  Основними категоріями такої освіти є рівень розвитку ринкової економіки, приватна  власність, державна  підтримка малого та середнього бізнесу, засади демократії, рівність  можливостей усіх суб’єктів підприємницької діяльності та ін. Залежно від наявності таких  чинників та їхньої ролі розвитку суспільства, організовано професійну підготовку фахівців  для підприємницької діяльності.  Мета пропонованої статті – розглянути потенційні можливості професійно-технічної  освіти України, зокрема, вищих професійних училищ в організації підприємницької освіти  для безробітних та інших категорій незайнятого населення.        173   Розглядаючи особливості професійної підготовки фахівців для підприємницької  діяльності, перш за все, зосередимося на моделях бізнес-освіти економічно розвинутих країн.  Так, наприклад, О. Романовський виділяє такі етапи формування підприємців:  1. Первинна підготовка до підприємницької діяльності в середній школі – орієнтація  громадян суспільства на продуктивну підприємницьку діяльність. Надання основ бізнес- освіти в середній школі і за курсовими формами навчання (позашкільна освіта).  2. Поглиблена професійна підготовка підприємців і керівників малого, середнього і  великого бізнесу:  - професійне навчання у вищих навчальних закладах (підготовка молодших  спеціалістів, бакалаврів, магістрів);  - підготовка у вищих закладах освіти керівників вищого рівня в галузі управління  бізнесом – так званих «топ-менеджерів»;  - підготовка в наукових установах і вищих навчальних закладах науковців і фахівців  вищої кваліфікації у сфері підприємництва і бізнесу: магістратура, докторантура;  - професійна підготовка за курсовими формами навчання (вибрані підприємницькі  курси і дисципліни бізнес-освіти).  3. Навчання упродовж життя, підвищення кваліфікації, перепідготовка, отримання  додаткових спеціальностей (у тому числі – після шкільна і післядипломна  освіта, курсове  навчання, тренінги, консультації) [4, с. 221].  Отже, схематично цей процес становлення підприємця можна представити таким  чином: учень – молодший спеціаліст - бакалавр – магістр – доктор наук.   Проблеми підготовки фахівців до підприємницької діяльності досліджували ряд  українських  учених,  зокрема:  З. Варналій,  Р. Дяків,  М. Долішний,  Н. Побірченко,  О. Романовський, В. Скульська, І. Цигилик, О. Щербак  та ін. Слід також відзначити, що  проблеми підприємницької освіти в Україні, на наш погляд, ще недостатньо досліджено.   Так, підготовка учнів до підприємницької діяльності в загальноосвітніх школах та  професійно-технічних навчальних закладах лише розпочинається. Навчання учнів діловій  активності та підприємництву проводиться за рахунок варіативної частини навчальних  планів при вивчені предметів «Основи ринкової  економіки та підприємницької діяльності»,  «Основи підприємницької діяльності» під час професійної підготовки, позакласної та  самостійної роботи.   Зміст навчання спрямований на те, щоб дати можливість учням розробити і перевірити  свої бізнес-проекти у межах чотирьох взаємопов’язаних між собою компонентів: ідея,  мотивація, вміння, ресурси, а також сприяння розвитку підприємницьких якостей в учнів  за  допомогою інтерактивних вправ [3].   Першим післяшкільним етапом підготовки фахівців до самостійної підприємницької  діяльності є навчання у вищих навчальних закладах за програмою молодшого спеціаліста,  бакалавра, спеціаліста чи магістра в галузі бізнесу.   Для безробітних, котрим виповнилося вісімнадцять років та які не можуть бути  працевлаштовані у зв’язку з відсутністю на ринку праці  підходящої роботи здійснюється  одноразова виплата для започаткування підприємницької діяльності. Для таких осіб  Державною службою зайнятості організовується навчання за програмою курсів цільового  призначення «Основи малого підприємництва» [1].  Професійне навчання проводиться, в основному, на базі вищих навчальних закладів.  Результати наших досліджень свідчать про низьку ефективність такої короткотермінової  підготовки. Нами обґрунтовано, розроблено і упроваджено модель  підготовки безробітних  до підприємницької діяльності на базі професійно-технічного навчального закладу, зокрема,  вищого  професійного  училища.  Для  організації  підприємницької  освіти,  на  базі  експериментального педагогічного майданчика всеукраїнського рівня, організованого у  вищому професійному училищі №20 м. Львова, нами апробована нова організаційна  структура училища. До основних структурних підрозділів ми віднесли бізнесінкубатор і  навчально-практичний центр.     174    М. Копельчак зазначає, що навчально-практичний центр - технопарк (міні - завод)  сучасного виробництва може бути призначений для налагодження випуску і реалізації  високотехнологічної, конкурентоспроможної продукції, надання послуг для інтенсифікації  процесу розробки та впровадження у виробництво новітніх технологій, сучасних методик  практичної підготовки висококваліфікованих кадрів, створення нових робочих місць [2, с. 125].    На наш погляд , слухачам з числа безробітних, які навчаються підприємницькій справі  у технопарку надається можливість освоювати сучасну професію в реальних умовах, на  найсучаснішому обладнанні, а також після закінчення навчання – взяти в оренду обладнання  за доступними цінами.  Світовий досвід свідчить, що на базі технопарків та інноваційних центрів виживає  понад 80 відсотків нових підприємств, у той час, як серед тих, що починають свою справу  «самотужки», - їх лише 15 відсотків.  Бізнесінкубатор розглядається як нова організаційна структура, що об’єднує  навчальний і науково-дослідний процес з виробництвом, системою надання послуг і  реалізацією продукції в єдине ціле.  Головною метою бізнесінкубатора є сприяння слухачам в організації власної справи тощо.  Предметом діяльності його також є:  1.Надання на пільгових умовах новоутвореним підприємствам послуг кваліфікованого  секретаря; користування обладнанням технопарку, засобами телефонного, факсимільного,  електронного зв’язку та оргтехніки; консультацій фахівців з питань інвестування, захисту  авторських та патентних справ; виготовлення ділових документів; розробки бізнес-планів;  пошук джерел фінансування, створення фонду підтримки малих підприємств у грошовій та   матеріальній (обладнання, інструменти тощо) формі і т.п.  2.Забезпечення (надання послуг) на комерційній основі розвитку взаємовигідних  контрактів із зарубіжними партнерами в галузі науки, освіти, техніки тощо.  3.Надання посередницьких послуг на підставі угод та доручень.  4.Рекламно-видавнича діяльність.  Суб’єкти, що входять до центру, здійснюють свою діяльність відповідно до чинного   законодавства, установчого договору про спільну діяльність тощо.  До бізнесінкубатора приймають підприємства, окремих підприємців, які відповідають  встановленим вхідним вимогам, зокрема, в майбутньому повинні стати спонсорами бізнесінкубатора.  Бюджет бізнесінкубатора формується за рахунок коштів держави, спонсорів (суб’єктів  центру), виробничої і комерційної діяльності, надання послуг, платного навчання, одержання  грантів тощо.  Результати проведених нами досліджень  показали, що використання навчально- практичних центрів та бізнесінкубатора у професійному навчанні підприємців значно  підвищує якість їх підготовки, дозволяє постійно під час діяльності отримувати необхідні  консультації та, відповідно, знижує вірогідність їх банкрутства. Особливо важливою є така  допомога у перший рік діяльності підприємців.  На нашу думку, слід також внести зміни у зміст професійної підготовки безробітних до  підприємницької діяльності. Зокрема, ввести такі модулі навчання:   - психологія підприємництва;  - основи маркетингу;  - ділові ігри та ін.  Обов’язковою умовою професійного росту підприємця є його здатність адаптуватися  до нових умов, постійно вдосконалюватися, вчитися протягом життя.   Професійно-технічні навчальні заклади, зокрема, вищі професійні училища, спроможні  успішно вирішувати  проблеми підготовки безробітних до підприємницької діяльності. Саме  у вищих професійних училищах зосереджена відповідна матеріально-технічна база, а  найголовніше –  педагогічні колективи мають великий досвід формування професійно- практичної підготовки фахівців.          175      Література:     1. Книга для викладача. Програмно-методична документація курсів цільового призначення «Основи   малого підприємництва». – К.: Міленіум, 2007. – 36 с.    2. Організаційно-економічні механізми функціонування професійно-технічної освіти в ринкових   умовах: Монографія / Камінецький Я. Г., Жидецький Ю. Ц., Клим Б. І., Копельчак М. П., Криницька Л. Я.,   Кубська Л. І., Субтельна Г. В. / За ред. Я. Г. Камінецького. – Львів: Сполом, 2006. – 237 с.    3. Працюю на себе: Навчальний посібник для учнів професійно-технічних навчальних закладів / А.С.   Нікуліна, Д.В. Паньков, Л. І. Командир та ін. – Донецьк, 2003 - 315 с.    4. Романовський О. О. Теорія і практика зарубіжного досвіду в підприємницькій освіті Україні:   Монографія. – К.: Деміур, 2002. – 400 с.       Раскрыты особенности подготовки безработных к предпринимательской деятельности в высших   профессиональных училищах с использованием новых организационных структур, в частности, учебно-  практических и консультационных центров.      The features of preparation of unemployed persons are exposed to entrepreneurial activity in higher   professional schools with the use of new organizational structures, in particular, educational-practical and consultative   centers.   УДК 377.112.4:004  Л.І. Кубська м. Львів, Україна     ДІЯЛЬНІСТЬ КЕРІВНИКІВ ПТНЗ В УМОВАХ   ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА   На сучасному етапі реформування освіти ефективність діяльності професійно- технічних навчальних закладів (ПТНЗ) досягається завдяки застосуванню класичних і  пріоритетних функцій управління, які з’явилися порівняно недавно.  Керівники, які працюють у професійно-технічних навчальних закладах, не завжди  мають достатньо ґрунтовну педагогічну та психологічну підготовку для якісного управління  ПТНЗ. Як наслідок – у них спрощений підхід до організації та змісту навчально-виховної і  навчально-виробничої діяльності в професійно-технічному училищі. Стиль керівництва в  сучасному освітньому просторі не може базуватися на стереотипах, а оволодіння сучасними  науково-теоретичними підходами, принципами і концепціями управлінської діяльності  перебуває на початковому етапі.  На жаль, певна частина фахівців-керівників звикла до того , що багаж їхньої  професійної компетенції достатній для того, щоб на все життя забезпечити можливість  успішної і висококваліфікованої управлінської діяльності.  За дослідження вчених, саме управлінська кваліфікація керівника є тим основним  чинником, який визначає результати діяльності взагалі і ступінь старання зокрема 80 %  працівників [1, с. 17].  Одним із пріоритетних напрямів реформування професійно-технічної освіти є  її  інформаційне  забезпечення.  Саме  професійна  інформаційна  діяльність  керівника  професійно-технічного навчального закладу дозволяє підвищувати ефективність навчально- виробничого процесу в закладах ПТО, використовуючи різні функції управління.  Традиційні функції управління доповнюються функціями, яких вимагають суспільні  зміни.  Так  в  останнє  десятиріччя  з’явилися  інформаційна,  аналітична,  планова,  організаційна, мотиваційно-цільова, планово-прогностична та ін. [11].    Управлінські функції розподіляють за блоками: стратегічно-цільові, операційно- управлінські, соціокультурні. Блок операційно-управлінських функцій передбачає реалізацію  таких видів діяльності керівника, які забезпечують ефективний науково-методичний та  організаційний супровід інноваційних процесів [2, с. 140]. Однією з найважливіших функцій     176    цього блоку є інформаційна. У сучасних умовах на ефективну діяльність професійно- технічних навчальних закладів як педагогічної системи впливає те, як відбувається  забезпечення інформацією усіх ланок педагогічного процесу.    У Законі України «Про основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні   на 2007-2015 роки» [3, с. 8] наголошено, що ступінь розбудови інформаційного суспільства в   Україні порівняно зі світовими тенденціями є недостатнім і не відповідає потенціалу та   можливостям  України,  розвиток  інформаційно-правової  бази  інформаційної  сфери   недостатній; рівень комп’ютерної та інформаційної грамотності населення є недостатнім,   впровадження нових методів навчання із застосуванням сучасних ІКТ – повільним.   Однією з головних умов успішної реалізації цього закону є забезпечення навчання,   професійної підготовки людини до роботи в інформаційному суспільстві. [2, с. 9].  Інформаційне забезпечення управління освітніми закладами як складною соціально- педагогічною системою є предметом дослідження вітчизняних і закордонних учених. Окремі  аспекти проблеми досліджені Н. Островерховою, Л. Даниленко, Л. Калініною, М. Легким,  І. Лікарчуком, Р. Гуревичем, Н. Мойсеюк, Л. Ващенко.  Активно працюють над цією проблемою  ряд учених-економістів, що досліджують  інформаційне забезпечення управлінської діяльності і потоки інформації зокрема:  О.Матвієнко, Л. Довгань, Т. Базаров, Б. Єрьоміна, Н. Паркінсон, М. Рустомджі, В. Травін,  В. Дятлов, В. Коган, М. Твердохліб та ін.  Проте поза увагою науковців залишилися питання діяльності керівників ПТНЗ в  умовах інформаційного суспільства.  Метою статті є розглянути сучасні тенденції управління закладами ПТО за допомогою  інформації,  проаналізувати  значення  створення  інформаційно-аналітичних  центрів  професійно-технічної  освіти  для  ефективного  функціонування  ПТНЗ  в  умовах  інформаційного суспільства.  Саме  завдяки  інформаційним  процесам  система  управління  здатна  здійснювати  цілеспрямовану взаємодію із зовнішнім середовищем, координувати відносини власних  компонентів, спрямовувати їх рух до заданої мети. Забезпечує  управління інформаційними  потоками інформаційний менеджмент. На жаль, за результатами опитування керівників закладів  ПТО області, робимо висновок, що управлінці не завжди ромуміють, що означає цей термін.  Інформаційний менеджмент –  новий тип управління організацією на основі  комплексного використання всіх видів інформації: науково-дослідної, технологічної,  матеіально-технічної, кадрової та ін. [7, с. 10].   Більшість керівників розуміють, що на освітньому ринку відбувається конкуренція, яка   спонукає їх до впровадження інновацій, покращання управлінської діяльності та оновлення   роботи з кадрами.   Інформаційне забезпечення – створення єдиного інформаційного фонду, систематизація  та уніфікація показників і документів, розроблення засобів формалізованого опису даних  тощо [12, с. 177].    Функція інформаційного забезпечення, на думку респондентів, є однією з пріоритетних   функцій сучасної управлінської діяльності. Але проведене анкетування дало можливість з’ясувати,   що більшість з директорів та їхніх заступників не володіють основами інформаційного   менеджменту, а приймають рішення, грунтуючись на інтуїції або власному досвіді.   Інформаційна функція сприяє постійному оновленню закладу освіти через накопичення  та поширення необхідної інформації, яка забезпечує членів педагогічного колективу новими  теоретичними заннями і галузях педагогіки, дидактики. психології, соціології та ін. Керівник  закладу ПТО, який прагне використовувати інформаційну функцію в управлінні, дбає про   створення педагогічного інформаційного середовища в ПТНЗ, складовими якого є  періодичні педагогічні видання, наукова література, електронна бібліотека, Інтернет та інші  інформаційні джерела.   Інформація формується в результаті оброблення даних і є важливим елементом  комп’ютерних інформаційних систем. Система інформаційного забезпечення передбачає        177   створення єдиного інформаційноо фонду, систематизацію та уніфікацію показників і  документів, розроблення засобів формалізованого опису даних.    Суттєво допомагає керівникам ПТНЗ Львівщини в прийнятті решень створений на базі   Навчально-методичного центру професійно-технічної освіти за наказом Міністерства освіти і   науки України Інформаційно-аналітичний центр професійно-технічної освіти. Такі центри   запрацювали в п’яти областях України з ціллю удосконалити управління професійно-  технічними навчальними закладами. Інформативно-аналітична система професійно-технічної   освіти дозволяє здійснювати моніторинг якості та доступності системи ПТО, забезпечить   керівників засобами інформаційної підтримки прийняття управлінських рішень.     Однією з головних цілей розробки інформаційних систем є полегшення колективного   використання інформації. Головні труднощі колективного користування інформацією в   ПТНЗ виникають через ілюзорність поняття інформації порівняно з іншими ресурсами і   через відсутність розуміння її структури і компонентів. Для того, щоб колективно   використовувати інформацію, учасники навчально-виробничого процесу повинні відчути   зручність і корисність цього.   Складовою частиною єдиного інформаційного простору системи ПТО області є   підсистема моніторингу, за допомогою якої створюються бази важливих та теоретично   обгрунтованих даних, що безперервно оновлюються і використовуються в управлінні.   Моніторинг в освіті орієнтований на інформаційне забезпечення управління, дозволяє   робити висновки про стан об’єкта у будь-який момент часу та дає прогноз його розвитку.   Для ефективного та результативного функціонування єдиного інформаційного простору в   регіоні необхідно постійне надходження достовірної, систематизованої та аналітично   обробленої інформації про стан цього простору, про його технічні, організаційні та   інформаційні можливості, про будь-які недоліки або збої в його роботі [4, с. 75].   Інформація невіддільна від процесу інформування користувачів, тому відомості стають  інформативними, тобто перетворюються на інформацію, тільки тоді, коли вони відповідають  вимогам новизни й достовірності, коли вони зменшують невизначеність з того чи іншого  питання. На шляху від джерела до користувача інформація  зазнає ряд перетворень, в яких  змістові аспекти повідомлень відходять на другий план. Тому на проміжних стадіях  перетворень замість поняття «інформація» використовується поняття «дані» (вхідна  інформація, вихідна інформація, але база даних, а не база інформації). Саме завдяки  інформаційним системам дані перетворюються на інформацію.  Інформаційний ресурс практично невичерпний. З розвитком суспільства і зростанням  обсягу використовуваних знань цей ресурс не зменшується, а навпаки – зростає.   Завдяки інформаційному забезпеченню керівник ПТНЗ має змогу приймати певні рішення  не інтуїтивно, а на основі достатньої поінформованості та аналітичної оцінки інформації,  отриманої з різних джерел. Власне ЗМІ є основою для здійснення керівником аналітико- діагностичної функції управління ПТНЗ. Результати даної функції  виявляються у вигляді  вироблення на цій основі управлінських рішень для впорядкування інноваційних процесів не  тільки в окремому професійно-технічному навчальному закладі, а й у системі ПТО регіону.  Якщо керівник не використовуватиме аналітико-діагностичну функцію в управлінні  ПТНЗ, то відстеження динаміки змін і рівня ефективності функціонування профтехзакладу  матиме формальні ознаки; втратяться  можливості для виявлення проблемних точок, для  визначення об’єктивних висновків і внесення необхідних коректив. Отже, всі етапи процесу  управління нововведеннями матимуть значні похибки у плануванні, прийнятті управлінських  рішень, проведенні контролю й оцінювання, що однозначно знижує ефективність  управлінських дій.  Вивчення інформації, робота з нею підвищують науковий рівень управління ПТНЗ,  складають основу для  прийняття оптимальних рішень, формують громадську думку і  позитивний імідж професійного закладу. Тобто, процес професійного навчання і виховання  охоплює великий і важливий комплекс дидактичних проблем. Він передбачає забезпечення  конституційних прав громадян на професійну освіту, здійснення взаємопов’язаних     178    організаційно-педагогічних, науково-методичних, соціальних, психологічних і правових  заходів, спрямованих на реалізацію змісту освіти відповідно до рівня кваліфікації майбутніх  робітників. Сприяє вирішенню дидактичних проблем високий рівень технологій, який за  останнє десятиліття значно розширив джерела доступу до інформації та збільшив кількість  інформаційних потоків, які функціонують у ПТНЗ.  Зміни в управлінні зумовили зміни нормативних вимог до керівників, до їх технічної  компетентності, здатності орієнтуватися у зростаючих інформаційних потоках, вміння  використовувати засоби ділового спілкування… [10, с. 8].  Звичайно ж, ці вимоги коригуються відповідно до можливостей директорів і  заступників. Адже існує три рівні керівників:перший – початківці, малодосвідчені керівники;  другий –  досвідчені, професійно-грамотні керівники; третій –  творчі керівники,  які  займаються еспериментами. [8, с. 120].  Серед типових визначень потенційних характеристик компетентності керівника  виокремлюють пізнавальну здатність (сприйняття, розуміння та обробка інформації). Ці  складові можуть також включати пошук, вибір, впорядкування, аналіз інформації та  судження про інформацію. Креативність: генерація нових уявних рішень шляхом адаптації та  розширення звичайних методів; інтегрована інтуїція, нелінійне мислення, свіжий погляд на   звичні речі та отримання інформації з нетрадиційних джерел. Проектування бачення на  роботу: тлумачення та віддзеркалення бачення у власній роботі. Може включати надання, в  рамках зворотного зв’язку, інформації керівництву з тих аспектів бачення, що безпосередньо  стосуються роботи даної особи. Гнучкість: адаптація поведінки з урахуванням нової  інформації. Спілкування: вміння чітко надавати інформацію (усно чи письмово) та активно  слухати інших. Ця характеристика компетентності може також включати здатність  адаптувати своє інформаційне повідомлення і манеру його подання, наголосити на ключових  моментах і, за необхідності, переконати аудиторію [1, с. 27-29].   Однозначно, що сучасним керівникам ПТНЗ потрібні додаткові знання. Але разом з  цим сьогодні в інформаційному освітньому просторі склалася  така ситуація, коли майже 95  % усієї наукової інформації залишається невикористаною [6, с. 10]. Причина, на думку  І. Малицької, в обмеженій швидкості переробки інформації людським мозком. Окрім того  існує низка інформаційних бар’єрів, які заважають нормальній циркуляції інформації . Отож  виникає ситуація, коли в умовах інформаційного вибуху керівники ПТНЗ відчувають  «інформаційний голод». Характерною рисою  сучасного суспільства є також інформаційна  криза, що існує як комплексна соціальна проблема сучасної науково-технічної революції.   Можна стверджувати, що сучасність ставить перед наукою завдання вивчення та використання  інформаційних процесів у різних сферах життя, особливо освіти, оскільки подальший прогрес без  оптимальної організації процесів обігу інформації неможливий. Саме тому керівникам ПТНЗ варто  детально  вивчати, уважніше ставитися до науково-педагогічної інформації.   У механізм вилучення непотрібної інформації ЗМІ входять: відмова від сприйняття,  перекручування інформації та забування. Допомагають сортувати інформацію знання про  роботу з інформаційними повідомленнями, настанови та звички, стереотипи. Для того, аби  керівник міг зрозуміти суть матеріалу, його квінтесенцію, потрібність для подальшого  використання під час  прийняття управлінських рішень, він повинен оцінити корисність  інформації за ефектом, який вона здійснює на результати управління.  Для ефективної роботи з інформацією має бути створений каталог тем, що визначені  пріоритетними у кожному професійно-технічному навчальному закладі. Це нелегке завдання  сортування інформації належить керівникові. А також його обов’язком є управляти змістом  новин  про очолюване ПТНЗ. І тут вже потрібно не тільки використовувати інформацію із засобів  масової комунікації, а й навчитися співпрацювати із ЗМІ. Таких директорів, які вміють  розмовляти із журналістами, дуже мало. Тому керівник ПТНЗ повинен правильно організувати  роботу зі ЗМІ, формуючи насамперед позитивний імідж очолюваного ним закладу.   Важливим аспектом для системи  професійно-технічної освіти є комп’ютерна  грамотність керівника, здатність знаходити інформацію, що відповідає якісним, кількісним        179   та ціннісним вимогам, користуватися інформаційними мережами, застосовувати їх у  науково-педагогічній  практиці,  навчально-виробничому  процесі,  а  також  вміло  використовувати інформаційні ресурси ЗМІ, співпрацювати з представниками преси. Це  означає –  забезпечення інформацією усіх напрямів діяльності ПТНЗ. Користуючись  інформаційними технологіями, сучасними ЗМІ, управлінці повинні отримувати оперативну  інформацію не тільки про функціонування підсистем  професійно-технічного навчального  закладу, а й про співвідношення між попитом і пропозицією на ринку та ін. Це стане  можливим завдяки створенню у ПТНЗ інформаційного середовища, що дозволить  користуватися базами даних, знаннями, які здобувають зі ЗМІ та інших джерел інформації  всі учасники освітньої і виробничої діяльності.   Інформаційні освітні мережі, що існують в Україні, проводять збір, аналіз та   розповсюдження науково-педагогічної інформації, яка є необхідною для подальшого   успішного реформування та розвитку системи освіти нашої країни, потребують модернізації   в контексті їх діяльності та наповнення інформацією, що відповідають кращим європейським   стандартам та вимогам інформаційного забезпечення освітян. Такі зміним сприятимуть   покращенню інформаційному забезпеченню освітян, учнів, студентів та сприятимуть   розвиткові освіти в Україні [5, с. 38].   Під час модернізації вітчизняної професійно-технічної освіти важливим є питання   професійної компетентності педагогічних та управлінських кадрів, їх неперервне фахове   удосконалення на основі новітніх технологій. В. Олійник зазначає, що в основі такої стратегії   лежить розуміння того, що інвестування в людину – найбільш перспективне вкладення   капіталу. Значною мірою це стосується кадрів системи професійно-технічної освіти,   завдання якої –  здійснювати підготовку трудових ресурсів для задоволення потреб   виробництва у кваліфікованих і конкурентоспроможних на ринку праці робітничих кадрів і   цим самим сприяти соціально-економічному розвитку держави [9, с. 104].    Сьогодні з'явилися реальні можливості якісного вирішення проблеми на основі   застосування сучасних інформаційних, комп'ютерних та Інтернет-технологій. Але з часом   директори та їхні заступники не тільки постійно підвищують свою фахову кваліфікацію,   набувають необхідного досвіду, однак у декого з них поступово послаблюється, а згодом і   значною мірою втрачається здатність удосконалювати свою професійну компетентність,   засвоювати нові знання, здатність користуватись новими джерелами інформації тощо. Життя   ж вимагає постійного інформаційного збагачення як неодмінної передумови високої якості   підготовки фахівців, забезпечення їхнього особистісного розвитку. Отже, директорам та   їхнім заступникам потрібно усвідомити принципово нове співвідношення науки, освіти і   виробництва, орієнтуватися на підвищення кваліфікації та самоосвіту. Визначальним є   творчий підхід до власного професійного саморозвитку та самовдосконалення. Керівник має   постійно адаптовуватися сам і здійснювати адаптацію колективу до умов, що постійно   змінюються. Така мобільність є необхідною складовою в діяльності керівника закладу ПТО.     Література:     1.  Алюшина Н.О., Журавльова І.І. Управління персоналом: Посібник для слухача курсу. Проект   «Запровадження європейських стандартів державного управління в Україні» – К., 2007. – 179 с.   2.  Ващенко Л. Функції управління інноваційними процесами в системі загальної середньої освіти   регіону // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2005. – № 3. – С.137-148.   3.  Закон України «Про основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007-2015   роки» // Голос України. – 2007. – 6 лютого. – С. 8-10.   4.  Інформаційно-комунікаційні технології як засіб єдиного інформаційного простору системи   професійно-технічної освіти // Методичний вісник. – 2008. – №1. – С. 68-76.   5.  Малицька І. Принципи та напрями роботи інформаційних освітніх мереж Європейського Союзу та   Ради Європи // Інформаційне забезпечення навчально-виховного процесу: інноваційні засоби і технології:   Колективна монографія. – К.: Атіка, 2005.     180       6.  Малицька І. Історико-педагогічні передумови розвитку освітніх мереж у контексті створення  інформаційного середовища / Інформаційне забезпечення навчально-виховного процесу: інноваційні засоби і  технології: Колективна монографія. – К.: Атіка, 2005. – С. 10.   7.  Матвієнко О. Основи інформаційного менеджменту: Навчальний посібник. – К.: Центр навчальної   літератури, 2004. – 128 с.   8.  Нікуліна А.С., Заславська С.І. Досвід і перспективи розвитку неперервної післядипломної освіти  педагогічних працівників ПТНЗ // Педагогічна і психологічна науки в Україні: Зб. наук. праць до 15-річчя АПН  України у 5 томах / Т. 5. Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – К.: Педагогічна думка, 2007. – 392 с.   9.  Олійник В.В. Теоретичні і практичні засади підвищення кваліфікації педагогічних працівників   профтехосвіти в сучасних умовах // Педагогічна і психологічна науки в Україні: Зб. наук. праць до 15-річчя АПН   України у 5 томах / Т. 5. Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – К.: Педагогічна думка, 2007. – 392 с.  10. Орбан-Лембрик Л.Е. Психологія управління: Навчальний посібник. – Івано-Франківськ: Плай, 2001. – 695 с.   11. Рабченюк Т.С. Внутрішкільне управління: Практичний посібник. – К.: Рута, 2000. – 176 с.  12. Терещенко Л.О., Матієнко-Зубенко І.І. Інформаційні системи і технології в обліку: Навч. посіб. – К.:  КНЕУ, 2005. – 187с.   В статье рассмотрены современные тенденции управления ПТУЗ с помощью информации.  Проанализировано  значение  деятельности  информационно-аналитических  центров  профессионально- технического образования для эффективной работы ПТУЗ в условиях информационного общества.    Modern tendencies of vocational schools’ managing with the help of information are considered in the article.  The meaning of the vocational education information and analytical centers for their effective functioning in the  conditions of the information society is analyzed.        Г. Лук’яненко  м. Київ, Україна ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ПРАКТИЧНИХ УМІНЬ УЧНІВ ПТНЗ  ЗАСОБАМИ ІНФОРМАЦІЙНО-ТЕЛЕКОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ  Постановка проблеми. В практиці підготовки кваліфікованих робітників професійно- технічні навчальні заклади все ширше використовують прогресивні технології, орієнтовані  на підготовку конкукрентоздатних кваліфікованих робітників. Найважливішою складовою  професійної підготовки є формування практичних умінь та навичок у відповідності до вимог  щодо сучасного кваліфікованого фахівця.  Формування будь-яких умінь – процес надзвичайно багатосторонній. Він охоплює різні  аспекти діяльності людини. Психолого-педагогічні джерела достатньо детально висвітлюють  фізіологічні основи формування умінь, де визначається, що тут задіяний ряд умовних  рефлексів другої сигнальної системи, пов’язаний з діяльністю мозку, вищих його частин, які  працюють  за законами фізіології.   Проблема розвитку практичних умінь учнів знаходила вирішення в дослідженнях  провідних науковців: Ю. Бабанського, Н. Лошкарьової, Н. Менчинської, Н. Тализіної та  інших. Аналіз змісту поняття «практичні уміння», поданий у наукових джерелах, не дозволяє  говорити про повну картину виникнення, розвитку і закріплення цієї якості особистості.  Найважливішим елементом умінь науковці  вважають знання про спосіб або правило  виконання дій. О. Абдуліна, В. Беспалько визначають уміння як дії, що утворюються на базі  сформованих знань. Під уміннями також розуміють оволодіння способом діяльності,  здібність застосовувати знання. Окремі дослідження визначають уміння як підготовленість  до практичних та теоретичних дій, які виконуються швидко, точно і свідомо на підставі   засвоєних знань і життєвого досвіду [1]. В публікаціях І. Лернера, В. Мижерикова подані такі  ознаки умінь: гнуч кість (здатність раціонально діяти в різних ситуаціях); стійкість  (збереження точності і темпу незалежно від наявних зовнішніх перешкод); міцність (уміння  не втрачається в той період, коли воно практично не застосовується); максимальна  наближеність до реальних умов  і завдань. О. Мілерян визначає дещо інші характеристики        181   умінь:  свідомість,  інтелектуальність,  цілеспрямованість,  довільність,  плановість,  прогресивність, практична дієвість, злиття розумових і практичних дій, варіативність  способів досягнення цілей діяльності.   Поняття навику також неоднозначне. Окремі дослідники вважають, що навички  передують умінням, інші говорять, що уміння виникають раніше навичок. Причиною цих  неузгодженостей є різноманітність видів діяльності, в процесі якої уміння і  навички  формуються.   З психологічної точки зору будь-яка здібність до практичного уміння розвивається  тільки в процесі тієї діяльності, яка не може здійснюватись без неї, тому не можна спершу  розвивати практичне уміння, а потім використовувати його. К. Платонов та Г. Голубев  визначили, що розвиток умінь здійснюється поетапно: первісні уміння, недостатньо уміла  діяльність , окремі загальні уміння, високорозвинене уміння, майстерність. Загалом науковці  наголошують на тому, що сутність процесу розвитку умінь приводиться до формування у  учнів способів регулювання своїх дій і поведінки у відповідності до поставлених цілей і  структурою конкретної ситуації [2, с.3]. У методичній літературі зустрічається думка про те,  що коли учням своєчасно не надати відповідні знання, які їх цікавлять, то пізніше в учнів  виникає розлад між тим, що вони хочуть здійснити, і тим, що вони вже вміють. Крім того,  важливим є припущення: при створенні будь-якої речі учень зіштовхується з засвоєнням  практичних умінь організаційного, інформаційного, операційного, мислительного і  інтуїтивного характеру. Отже, на сучасному етапі розвитку  техніки, технологій і педагогіки  формування практичних умінь на базі сучасних теоретичних знань неможливе без  застосування інноваційних технологій навчання.  Мета статті. Розгянути дидактичні засади розробки лабораторних робіт для учнів  ПТНЗ з використанням інформаційно-телекомунікаційних технологій.  Основна частина. Інтенсивний розвиток інформаційних систем і технологій,  виникнення нових виробничих технологій і пов’язане з  ним ускладнення виробництва,  обумовлює збільшення інформації, необхідної для засвоєння учнями ПТНЗ в процесі їхньої  професійної  підготовки.  Зростає  попит  на  професійно-зорієнтоване  застосування  інформаційно-телекомунікаційних технологій навчання (ІТКТ). Впровадження ІТКТ у  підготовку кваліфікованих працівників створило низку проблем, які дослідники поділяють  на дві групи. До першої групи включені проблеми, пов’язані з можливістю  реалізації ІТКТ,  до іншої – з ефективністю їхнього використання. Крім того, фахівці визначають обмежене  використання комп’ютерів у навчанні. Така ситуація виникла через низку факторів. В першу  чергу слід відзначити доволі низький рівень комп’ютерної грамотності як учнів, такі і  викладацького складу. Цей факт – не новина, адже загальна ком п’ютеризація  населення  України становить, згідно статистичних даних, 2-2,5% [4]. Серед причин малоефективного  використання комп’ютерів в ПТНЗ називають такі: низьке забезпечення високоякісними  професійно-спрямованими навчальними програмами; негативне ставлення педагогічних  кадрів з тривалим стажем роботи до ІТКТ, пов’язане з переконанням окремих викладачів про  можливість формування таким чином лише когнітивних умінь, а також з відчуттям  певної  загрози у ІТКТ, оскільки провадження цієї технології розуміють як повну заміну  традиційного навчання.  Специфічною особливістю професійно-технічної освіти є тісний взаємозв’язок  теоретичного і виробничого навчання, де провідна роль належить виробничому навчанню.  Ефективне формування практичних умінь здійснюється при безпосередньому контакті  вчителя і учня. За силою і глибиною впливу на учня професійний педагог-вихователь має  беззаперечну перевагу. Поєднати особливості ІТКТ та переваги безпосереднього контакту з  викладачем, майстром можливо при розробці і застосуванні комплексного навчально- методичного забезпечення, де органічно поєднуватимуться традиційні та інноваційні  технології  навчання.  Весь  процес  підготовки  кваліфікованого  робітника  включає  загальноосвітні, загально технічні, спеціальні предмети та виробниче навчання. Переважну  більшість теоретичного  матеріалу можна вивчати з екрана комп’ютера. Однак далеко не всі     182    лабораторно-практичні роботи, а особливо ті, які пов’язані з відпрацюванням практичних  умінь і навичок моделюються комп’ютером. Наприклад, комп’ютер може змоделювати  майже всі процеси, пов’язані з експлуатацією машин та механізмів, відтворити несправності,  можна визначити стан роботи машини при певних заданих параметрах, чудово  візуалізуються окремі мікробіологічні процеси (наприклад, дезинфекція робочих поверхонь)  тощо, але неможливо відтворити процес зміни стану харчового продукту при тепловій  обробці, неможливо передати тактильні відчуття, які в багатьох професіях мають велике  значення. Разом з тим, розробка і використання віртуальних лабораторії вимагає значних  грошових витрат на спеціальне обладнання (віртуальні шоломи, рукавички, костюми тощо).   В процесі формування практичних  умінь і навичок беззаперечно важливу роль  відіграють лабораторні роботи. Лабораторні роботи можуть відокремлюватися у самостійний  практикум або плануватися в рамках дисципліни. В методичній літературі розрізняють такі  функції лабораторних робіт: навчальна, розвиваюча, організаційно-орієнтаційна, формуюча,  контролююча. Кожна з них має велике значення у розв’язанні навчально-виховних завдань  дисципліни, оскільки залучає  учнів до різноманітної навчальної діяльності. Навчальна  діяльність на лабораторних роботах може бути певного характеру:  відновлювальна –  створення об’єкту, подібного до зразка або з використанням  детального опису;   відновлювально-продуктивна – робота зі створення нового об’єкту за інструкцією,  технологічною картою;   продуктивно-творча – передбачає перенесення знань і умінь в нові умови, створення  об’єкту  без використання зовнішніх джерел інформації [5].   Характер діяльності залежить від дидактичної мети окремої лабораторної роботи та  змістового модулю або навчального предмету в цілому, а також від форми організації  лабораторної роботи (фронтальна, індивідуальна, диференційовано-групова, групова).  Процес підготовки і проведення лабораторної роботи педагоги поділяють на аудиторну  (лабораторну) та позааудиторну (позалабораторну) частини. До  позааудиторної частини  відносять процес підготовки до виконання і захисту роботи, до аудиторної – безпосереднє  виконання роботи. Кожна частина складається з етапів, які характеризуються певною  діяльністю викладача (навчального майстра) та учнів. Характеристика цієї діяльності,  розроблена нами, наведена в таблиці 1.   Таблиця 1   Діяльність викладача (навчального майстра) та учнів на різних етапах   лабораторної роботи     Етапи  лабораторної  роботи    Діяльність    викладача (навчального майстра)  учня   Підготовка до  виконання  лабораторної  роботи     - визначення цілей і завдань  лабораторної роботи згідно  навчальної програми;   - відбір теоретичного матеріалу,  необхідного для досягнення цілей і  завдань;   - складання інструкції (вказівок)  до виконання лабораторної роботи;   - добір або складання варіантів  виконання лабораторної роботи;   - добір комп’ютерного  забезпечення .     - усвідомлення цілей і завдань   лабораторної роботи;   - опрацювання теоретичного  матеріалу, вивчення основних  понять, положень, технологій  тощо;   - ознайомлення з інструкцією  до виконання лабораторної  роботи;   - вибір варіанту виконання  лабораторної роботи.     Вступна  частина    - складання інструкції з безпечної  праці в лабораторії;    - ознайомлення і усвідомлення  інструкції з безпечної праці;        183      - перевірка готовності студентів  до лабораторної роботи.    - демонстрація теоретичних  знань, знань інструкції до  лабораторної роботи.    Основна  частина    - перевірка організації робочого  місця;   - інструктування на робочому  місці, демонстрація або корекція   - окремих прийомів виконання  лабораторної роботи;   - контроль за ходом виконання  лабораторної роботи.     - організація робочого місця за  виробничими та /або санітарно- гігієнічними вимогами;  - виконання завдань, перед- бачених лабораторною роботою;   - відпрацювання прийомів,  умінь, навиків ;   - сприймання та усвідомлення  побажань, зауважень викладача  (майстра).    Підсумкова  частина  (заключна)     - створення (складання) критеріїв  оцінювання результатів лабораторної  роботи;   - перевірка рівня досягнення мети  лабораторної роботи.     - самооцінка результату  лабораторної роботи;   - сприймання оцінки викладача  (майстра).     Захист  лабораторної    р оботи     - добір або укладання питань для  контролю та перевірки   - результатів лабораторної роботи;  - складання інструкції (вказівок)  до оформлення звіту з лабораторної  роботи     - підготовка відповідей на  питання для контролю і   - перевірки результатів  лабораторної роботи;   - оформлення звіту з  лабораторної роботи;   - формулювання висновків за  результатами лабораторної  роботи.    Аналіз методичної літератури з питань організації і проведення лабораторних робіт  визначає, що їхні завдання мають складну структуру, яка складається з компонентів [5]:   - об’єкт –  та частина матеріального світу, процесу, явища, на яку спрямована  діяльність студента при виконанні лабораторної роботи;  - предмет – той бік об’єкту, який вивчається або досліджується;  -  процедура (дія) – характер або спосіб дії на предмет або об’єкт з метою отримання  результату  Досягнення дидактичної мети кожної лабораторної роботи, як і будь-якого  дослідження, буде ефективним за умови новизни будь-якого компоненту структури [6]. Для  аналізу новизни завдання лабораторної роботи нами був створений алгоритм (схема 1).   Тема, дидактична мета і завдання  лабораторної роботи обумовлюють її тип: ознайомча,  експериментальна, дослідницька або проблемно-пошукова.   Характеристикою дидактичної мети виступають еталони сформованості умінь.  Результат оволодіння новою дією або умінням оцінюється тільки при реалізації їх в  практичній діяльності шляхом оцінки її продуктів і способів її отримання. Продуктами  діяльності в межах лабораторної роботи можуть бути відповіді на  запитання, завдання,  виготовлені вироби тощо.   Уміння розрізняють не тільки способом і об’єктом перетворення, але й рівнем  сформованості. Розрізняють три рівні сформованості вмінь [5]:   І рівень – вміння виконувати дії з опорою на зовнішнє джерело інформації: схеми,  інструкції, вказівка тощо – (ОДІ);   ІІ рівень –  вміння виконувати дії самостійно, тобто без використання джерел  інформації, спираючись  виключно на засвоєння знання і уміння – (С);     184    ІІІ рівень – уміння виконувати автоматизовані дії, на основі міцно сформованих навиків  – (СА).   Вважаємо доцільним під час лабораторно-практичних робіт, які проводяться в межах  теоретичного навчання, формувати уміння І та ІІ рівнів. На виробничому навчанні основною  метою є опанування ІІ рівня сформованості умінь.   При розробці комп’ютерної частини навчально-методичного  забезпечення професії  вважаємо доцільним врахувати такі побажання:   -   з огляду на низький та середній рівень комп’ютерної грамотності користувачів  програмної продукції потрібно створити зручний, уніфікований, «інтуїтивний» інтерфейс;  - передбачити функції допомоги, особливо в початковому, адаптаційному періоді  навчання як в ПТНЗ в цілому, так і за КТН професії;  - при умові  структурування, обмежити обсяг навчальної інформації певної теми або  окремого заняття, що подається комп’ютерними засобами навчання;  - ввести гіпертекстові посилання на електронні словники (глосарії) в рамках всього  курсу, не обмежуючись тільки окремим навчальним предметом (дисципліною). Досвід  показує, що учні ПТНЗ (в тім, як і більшість учнів ВНЗ) дуже рідко користуються   друкованою літературою, рекомендованою в комп’ютерних навчальних посібниках;  - надати викладачеві можливість відслідковувати окремі статистичні відомості,  наприклад, визначення тих дидактичних одиниць, понять, термінів, до яких найчастіше або  найбільше звертаються учні.     Схема 1   Аналіз новизни завдання лабораторної роботи   Чи  новий  об  єкт ?   Чи новий предмет?   Чи нова дія?   Алгоритм визначення новизни завдання     ні   ні   ні   так     так   так    завершення   Висновки. Сучасний стан суспільного розвитку ставить завдання підготовки  висококваліфікованих робітників. Забезпечити реалізацію цього завдання можна за умови  розробки  та  впровадження  в  навчальний  процес  інноваційних  технологій,  які  поєднуватимуть традиційні та комп’ютерні засоби навчання. Створення таких технологій  можливе в процесі науково-обґрунтованого педагогічного проектування.         185         Література:     1. Педагогический энциклопедический словарь / под ред Б.М.Бим-Бада. – М.:Педагогика, 1984. – 95с.  2. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения – Владимир, 1972. – 264с.  3. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. – М.: Знание, 1989. – 287 с.  4. Пінаєва О.Ю. Інформатизація освіти та її застосування в навчальному процесі // Актуальні проблеми  трудової і професійної підготовки молоді. – Вінниця. – 2004. – Вип.10 – С.150-152.  5. Белова Е.К., Коваленко Е.Э. Лабораторная дидактика. Пособие для преподавателей. – Харьков: УИПА,  2003. – 56с.  6. Ашеров А.Т. Подготовка, экспертиза и защита диссертаций. Учебное пособие. – Харьков: УИПА,  2002. – 135с.         І. Матійків, Л. Руденко ПЕДАГОГІЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ТРЕНІНГОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ ФОРМУВАННЯ  СПЕЦІАЛЬНО-ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ СФЕРИ  ОБСЛУГОВУВАННЯ      Зростання частки сфери послуг у структурі виробництва, пов’язане із підвищенням   рівня економічного розвитку країни, становленням ринкових відносин, а відтак виникненням   нових форм організації праці, актуалізує проблему професійної підготовки фахівців сфери   обслуговування, яка є однією з важливих галузей суспільно-господарської діяльності.   Сучасний  ринок  характеризується  надлишком  подібних  пропозицій,  жорсткою   конкурентною боротьбою, тому висока професійна компетентність фахівця, володіння   технологіями якісного обслуговування клієнтів набувають особливого значення. Практика   свідчить, що якісне обслуговування клієнтів не тільки зміцнює позитивний імідж фахівця, а   й підвищує його конкурентоспроможність. Таким чином, формування професійної   компетентності майбутніх фахівців, з одного боку, є однією з умов їхньої успішної   навчальної та подальшої професійної діяльності, а з другого – запорукою ефективного   соціально-економічного розвитку країни. У вирішенні цього завдання важливу роль відіграє   впровадження новітніх досягнень практичної психології в діяльність професійно-технічних   навчальних закладів.   Проблема професійної компетентності виступає об’єктом підвищеної уваги як  вітчизняних, так і зарубіжних учених (К. Абульханова, О. Атласова, В. Байденко, Г. Балл,  В. Безрукова, Ю. Варданян, С. Вішнякова, Б. Гершунський, А. Деркач, В. Зазикин, Е. Зєєр,  І. Зімняя, І. Зязюн, Н. Кузьміна, А. Маркова, Л. Мітіна, А. Реан, Ю . Татур та інші).   Позитивно оцінюючи появу спеціалізованої літератури з теоретичних досліджень  професійної компетентності зазначимо, що дотепер не було запропоновано психолого- педагогічної технології розвитку спеціально-професійних компетенцій фахівців сфери  обслуговування в період оволодіння професією.  У цьому контексті розглядаємо компетенції як здатність фахівців самостійно,  відповідально вирішувати різноманітні професійні та соціальні завдання в  конкретній  ситуації на основі органічної єдності сформованих знань, умінь, навичок, цінностей та  набутого досвіду. Спеціально-професійні компетенції відображають підготовленість до  самостійного виконання конкретних видів діяльності (володіння прийомами, методами,  технологіями здійснення професійної діяльності), уміння вирішувати типові професійні  завдання і оцінювати результати своєї праці, здатність самостійно набувати нові знання й  уміння за фахом .     186    Мета статті полягає у розкритті можливостей використання тренінгових технологій  щодо формування соціально-психологічних компетенцій майбутніх фахівців, висвітленні  структури й результатів апробації авторського тренінгу «Якісне обслуговування клієнта».  У зв’язку з викладеним нас зацікавили дослідження білоруських учених щодо  контекстного навчання та його потенціалу стосовно формування професійної компетентності  майбутніх фахівців. Так,  О. Дехтяренко пропонує для подолання суперечностей між  традиціями професійної підготовки, що склалися у ХХ ст., і вимогами постіндустріального  суспільства до розвитку трудових ресурсів актуалізувати ідею ситуативування навчального  процесу за аналогією з аутентичними умовами професійної діяльності. У світовій освітній  практиці ця ідея виникла як противага для розв’язання названих протиріч [2, с. 404].  Сутність  її полягає в тому, що включення учня в аналог майбутньої професійної діяльності,  надання  навчанню  пошуково-проблемного  характеру  як  передумова  формування  професійної компетентності майбутніх фахівців, є концептуальною основою теорії  контекстного навчання.   Названа  теорія  активно  розробляється  протягом  останнього  десятиріччя  західноєвропейськими (Х. Мюллер, А. Ліпсмайєр, Х. Хайд) і російськими (О. Вербицький,  М. Б . Лаврентьєв, О. Г. Ларіонова) вченими. У Бєларусі проблема контекстної організації  професійного навчання знаходиться у стадії постановки й наукового осмислення, хоча окремі  елементи цієї педагогічної концепції успішно застосовуються у практиці професійної освіти.   Згідно з дослідженнями О. Дехтяренко, компетентнісно орієнтована підготовка з  використанням форм і методів контекстного навчання характеризується тим, що засвоєння   абстрактних теоретичних знань «накладається» на канву аутентичної професійної діяльності.  Це забезпечує їх осмислення і засвоєння учнями як засобу її здійснення і регуляції. Подібна  активна реконструкція професійної діяльності в її предметному й соціальному аспектах і  складає сутність контекстного навчання, «в рамках якого мовою наук і за допомогою усієї  системи педагогічних форм, методів  і засобів цілеспрямовано й послідовно моделюється  предметний і соціальний зміст майбутньої професійної діяльності» [1, с. 22].  Учень таким чином включається у професійний контекст у ході програвання  навчальних ситуацій, які пов’язують в одне ціле характерні для трудової діяльності факти,  явища і проблеми. Останні виокремлюються з цього контексту внаслідок його дидактичної  редукції з  метою перенесення в навчальний процес завдань, спрямованих на розвиток у  майбутніх фахівців комплексного мислення й активності відповідно до специфіки діяльності.  При цьому важливо враховувати, що «предметні, соціокультурні, просторово-часові  тощо характеристики ситуацій складають зовнішній контекст людської діяльності, а  унікальні індивідуально-психологічні й особистісні особливості, настанови, знання й досвід  – її внутрішній контекст» [1, с. 22].   Водночас, як зауважує О. Дехтяренко, принцип відтворення професійного контексту  розуміється як сукупність предметних завдань, організаційних, технологічних форм, методів,  умов діяльності та соціально-психологічної взаємодії, які притаманні певній сфері  професійної діяльності і є функціонально самостійними в загальній структурі професійної  сфери [2, с. 405].   Однією з форм реалізації контекстного навчання вважаємо соціально-психологічний   тренінг (СПТ) (І. Аттватер, Е. Берн, Ю. Ємельянов, Є. Мелібруда, Л. Петровська, К. Роджерс,  К. Рудестам, М. Цзен), який не тільки надає можливості забезпечити високу пізнавальну  активність учнів, розвивати їхнє рефлексивне мислення й комунікативні навички, а також  дозволяє за порівняно короткий час вирішити завдання інтенсивного формування й розвитку  професійно значущих  умінь і навичок, необхідних для ефективної діяльності майбутніх  фахівців сфери «людини-людина» [5, с. 561; 3, с. 6-15].   Цей тренінг спрямований на формування і розвиток таких спеціально-професійних  компетенцій якісного обслуговування клієнтів: налагоджувати і підтримувати контакт із  клієнтом з урахуванням його вікових, статусних і соціально-культурних характеристик;  адекватно використовувати невербальний та вербальний канали спілкування під  час        187   обслуговування клієнтів; налагоджувати зворотний зв’язок; виявляти потреби клієнта,  активного його вислуховувати, ставити запитання різного типу, аргументувати з користю для  клієнта та презентувати послугу/товар, грамотно завершувати контакт із клієнтом, а також  долати деякі комунікативні бар’єри та обслуговувати конфліктного клієнта.   СПТ містить розвивальний (система тренінгових вправ), інформаційний (інформаційні   та роздаткові матеріали для учасників, бланки до виконання вправ) і діагностичний (анкети,  діагностичні методики та ін.) елементи. Більшість тренінгових вправ дають змогу учням  виявити свої можливості, а конструктивний зворотний зв’язок з боку керівника та інших  учасників, а також позитивне заохочення сприяють формуванню адекватної самооцінки.  У тренінгу застосовуються сучасні техніки, які , з одного боку, реально допомагають  поліпшити якість обслуговування клієнтів, з іншого – сприяють вдосконаленню професійної  компетентності.   Тренінг «Якісне обслуговування клієнта» [4]  Мета тренінгу: формування вмінь і навичок якісного обслуговування клієнтів різного  типу на всіх етапах процесу обслуговування шляхом розвитку психологічної компетентності.   Тематика тренінгу  1. Систематизація етапів надання послуги Зустріч клієнта та налагодження контакту;  з’ясування потреб; презентація послуг; відповіді на заперечення, сумніви; завершення  процесу обслуговування, прощання.   2. Налагодження довірливого контакту з клієнтом. Як справити добре враження?  Управління невербальним каналом спілкування при обслуговуванні. Управління власним  емоційним станом Переконливість у спілкуванні   3. З’ясування потреб Керування бесідою шляхом постановки різного типу питань.   4. Презентація / пропозиція послуги. Аргументація із користю для клієнта.   5. Робота із запереченнями і сумнівами клієнта Джерела заперечень і сумнівів.  Помилкові й істинні заперечення. Дії у разі відмови. Стандартні заперечення клієнта і  способи роботи з ними. Робота з емоційними запереченнями клієнта.   6. Завершення процесу обслуговування і вихід з контакту.   7. Відпрацювання навичок ефективного обслуговування клієнтів.      Структура тренінгу «Якісне обслуговування клієнта»   №  Вправа  Час,  хв     Вступна частина.     1  Вступ. Представлення.  10   2  Знайомство «Намалюй настрій».  10   3  Правила.  10   4  Сподівання «Зернятко».  15   5  Вправа «Типовий трудовий день».  10      1 сесія.  Якісна послуга – це актуально.      6  Анекдот «Іван в Ізраїлі».  5   7  Сценка «Діалог у винному відділі».  15   8  Сценка «Діалог у молочному відділі».  15   9  Мозкова атака «Якісне обслуговування – це…».  10   10  Математична головоломка «Вигоди від якісного обслуговування».  15    11  Міні-лекція. Клієнт – головна людина організації. Принципи  клієнт-центрованої організації.  15      2 сесія. Етапи обслуговування.    12  Вправа «Етапи надання послуги».  10     188      Етап 1. Зустріч клієнта. Налагодження контакту      13   Вправа «Перше враження».  Ефективний початок розмови з клієнтом. Перші фрази.  Вираз обличчя. Інтонація голосу. «Мова тіла».   20    14  Хода фахівця.  15   15  Вправа «Комфортна відстань».  15   16  Вправа «Позиції у спілкуванні».  15   17  Міні-лекція «Я – в порядку, ти в – порядку».  15   18  Мотивувальний контроль.  15     Етап 2. З’ясування потреб.     19  Вправа «Цінна річ».  15   20  Міні –лекція «Потреби клієнта».  15   21  Міні-лекція. Техніки активного слухання.  5   22  Мистецтво ставити запитання. Вправа «Запитання моєму клієнту».  20     Етап 3, 4. Презентація і надання послуги.    23  М’ячик. «Товар – користь».  15   24  Вправа «Презентація товару / послуги. Формула презентації».  25    25  Вправа «Прийоми переконання – підсилення аргументації  товару / послуги».  20    26  Міні лекція. Робота із сумнівами і запереченнями клієнта.  15   27  Вправа «Заперечення та відповіді».  20     Етап 5. Завершення контакту.     28  Вправа «Пригадаємо».  15   29  Вправа «Конфліктний покупець / клієнт».  15   30  Міні-лекція «Як обслуговувати конфліктних клієнтів?»  15   31  Рольова гра «Працівник обслуговує клієнта».  20     Завершальна частина.     32  Вправа «Подарунки».  10     Порівняння з очікуваннями.  10     Анкетування.  10     Усього  8 год   Очікувані результати  - Набуття навичок надання клієнтам якісного сервісу.   - Розвиток уміння налагоджувати і підтримувати контакт із клієнтом з урахуванням  вікових, статусних і соціально-культурних характеристик.  - Розвиток уміння адекватно використовувати невербальний та вербальний канали  спілкування під час обслуговування клієнтів.  - Опанування техніками виявлення потреб, активного слухання, постановки запитань  різного  типу, аргументації з користю для клієнта, налагодження зворотного зв’язку та  презентації послуги / товару.  - Набуття позитивного досвіду подолання комунікативних бар’єрів  - Розвиток уміння обслуговувати конфліктного клієнта   - Розвиток уміння психологічно грамотно завершити контакт із клієнтом  Результати апробації  Для апробації тренінгу використовувалася модель формувального експерименту.   У ньому взяли участь 118 учнів  Львівського професійного ліцею торгівлі та сфери  послуг і Львівського вищого професійного училища ресторанного сервісу і туризму, з яких  58 входили в експериментальні групи і 60 – у контрольні.   Для оцінки ефективності тренінгу до початку і після його завершення нами було  проведено: анкетування і опитування учнів (із застосуванням опитувальника самооцінки        189   спеціально-професійних компетенцій, розробленого нами відповідно до профілю нашого  дослідження); тестування знань учнів впродовж тренінгу, експертні оцінки викладачів та  майстрів виробничого навчання та аналіз успішності за півріччя.  Анкетування учнів показало, що участь у тренінгу сприяла розвитку компетенцій:  налагоджувати і підтримувати контакт із клієнтом (67%);  адекватно використовувати  невербальний та вербальний канали  спілкування під час обслуговування клієнтів (54%);  налагоджувати зворотний зв’язок (38%); виявляти потреби клієнта (49%), активного його  вислуховувати (93%), ставити запитання різного типу (82%), аргументувати з користю для  клієнта та презентувати послугу/товар (45%), грамотно завершувати контакт із клієнтом (88%), а  також долати деякі комунікативні бар'єри та обслуговувати конфліктного клієнта (58%).   Окрім того, опанування сучасними прийомами обслуговування за  результатами  опитування засвідчило про появу відчуття внутрішньої компетентності, упевненості в собі,  своїх силах. Після проведення тренінгу зросла задоволеність процесом навчання в ліцеї, а  також відбулись позитивні зміни у ставленні учасників до професії та клієнтів (42%).  Важливим доказом ефективності тренінгу є експертні оцінки викладачів і майстрів  виробничого навчання, які працювали з учнями  експериментальної групи. Так, 90 %  майстрів виробничого навчання відзначили, що учні експериментальної групи показали  значно вищий рівень обслуговування клієнтів під час виробничого навчання. Окрім того,  інтерв’ю з викладачами також засвідчує про позитивну динаміку навчання тих учнів, що  брали участь в експерименті.  Отже, наші дослідження підтвердили, що психологічна підготовка є важливою  частиною професійної  підготовки майбутніх фахівців сфери обслуговування під час  навчання у ПТНЗ.   Включення тренінгу у процес професійної підготовки і творче його використання  практичними психологами професійно-технічних навчальних закладів відповідного профілю  сприятиме створенню психологічних умов для адекватного професійного розвитку,  становленню професійно компетентних фахівців, поліпшенню якості обслуговування.     Література:     1. Вербицкий А., Ларионова О. Гуманизация, компетентность, контекст – поиски оснований // Вестник  высшей школы. – 2006 – № 5. – С. 19-25  2. Дехтяренко  О. В.  Потенциал  контекстного  обучения  в  формировании  профессиональной  компетентности // Теоретичні та методичні засади розвитку педагогічної освіти: педагогічна майстерність,  творчість, технології: Зб. наук. праць / За заг. ред Н. Г. Ничкало. – Харків: НТУ «ХПІ», 2007. –644 с.   3. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1985. –  167 с.  4. Матійків І. М. Формування соціально-психологічних компетенцій майбутніх фахівців сфери  обслуговування: психологічний практикум. – Львів: Ліга-прес, 2007. – 226 с.  5. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под  рею А.А.Бодалева, А.А  Деркача, Л.Г. Лаптева. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. – 640 с., с. 561],       Рассматриваются  возможности  педагогического  влияния  на  формирование  социально- профессиональных компетенций будущих специалистов сферы обслуживания с помощью тренингових  технологий.  Possibilities of pedagogical influence on future specialists’ social and professional competences formation in the  service sphere with the help of training technologies are considered.      190    УДК 377/378:37.047  М.В. Мельник м. Вінниця, Україна ПОЗАУРОЧНА ТА САМОСТІЙНА РОБОТА УЧНІВ ПТНЗ ТА СТУДЕНТІВ  ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ЗНАНЬ  Постановка проблеми. Третє тисячоліття поставило професійну освіту в основу  формування людського капіталу та перспективу майбутнього розвитку суспільства. Вона є  найбільш людиномісткою і тому стає визначним чинником соціально-економічної, науково- технічної, політичної та культурної сфери розвитку кожної держави. Тому перед професійно- технічними (ПТНЗ) та вищими навчальними закладами (ВНЗ) освіти постали завдання  навчання та виховання освічених, творчих, культурних, естетично грамотних та активних  фахівців для усіх сфер виробництва, обслуговування та бізнесу. Важлива роль в реалізації  цих завдань належать позаурочній роботі (ПР) та  самостійній роботі студентів (СРС) при  переході освіти до ЕСТS – європейської кредитно-трансферної системи.  Аналіз проведених досліджень і невирішені питання. При аналізі психолого- педагогічної та методичної літератури виявлено багато проблем не розв’язаних педагогічною  наукою. Більшість досліджень розглядають шляхи формування професійних знань у  реальному (аудиторному) навчально-виховному процесі. Значні можливості розв’язання цієї  проблеми в умовах переходу до кредитно-модульної системи (КМС) надає позаурочна та  самостійна робота. Вирішенню цієї проблеми присвячено роботи науковців, методистів та  педагогів України й інших країн: І. Андрощук, Ю. Бабанський, І. Вільш, С. Гончаренко,  Р. Гуревич, О. Кабардін, Я. Вольтер, В. Розумовський, О. Бугайов, А. Шапіро, І. Ланіна ,  М. Сільберман і багато інших.  У своїх дослідженнях вище названі автори розв’язують низку науково-методичних  питань, пов’язаних з формуванням професійних знань, розвитку мислення, проблемним  навчанням, форм і методів навчання, застосування знань у практичній діяльності,  організацією позаурочної та самостійної діяльності.  Але, на жаль, реформування системи професійної освіти в Україні,  враховуючи  національні особливості, недостатньо вивчене і відстає від розвитку світової системи  підготовки кваліфікованих робітників і службовців. Не запропоновано чітких критеріїв  оцінки позаурочної та самостійної роботи учнів ПТНЗ та студентів ВНЗ у процесі  професійної спрямованості з навчальними уроками та програмами які не встигають  варіюватись у зв’язку з швидкими змінами суспільно-економічних  відносин.  Метою статті є обґрунтування необхідності організації позаурочної та самостійної  роботи учнів ПТНЗ та студентів ВНЗ як необхідної складової формування професійних  знань, умінь та навичок в умовах ринкової економіки та зростаючої конкуренції.  Виклад  основного  матеріалу.  Згідно  організаційно-методичного  забезпечення  кредитно-модульної системи організації навчального процесу (КМСОНП) для денної форми  навчання співвідношення кількості годин аудиторних занять та індивідуально і самостійної  роботи може становити 50% до 50%, 60% до 40% або 40% до 60% залежно від змісту  навчального курсу. Європейська кредитно-трансферна система (ЕСТС) становить на чільне  місце позаурочну, індивідуальну та самостійну роботу учнів та студентів. Для прикладу  розглянемо  планування  самостійної  роботи  студентів ( СРС)  з  курсу « Безпека  життєдіяльності», який  вивчається в усіх закладах освіти і, зокрема, на всіх факультетах  педагогічних ВНЗ. Курс розрахований на 1,5 кредиту – 54 год. З них лекцій – 14 год.,  практичних – 10 год., лабораторних – 4 год., самостійної роботи студентів – 26 год. (50%).    1.4. Самостійна та індивідуальна робота студентів (26 годин).  Індивідуально-самостійна робота передбачає орієнтацію на можливість і необхідність  продовження систематичної самоосвіти, з метою  підвищення професійної кваліфікації і        191   відповідності до конкурентних умов ринку праці і розрахована на 26 годин. З них 16 год. для  виконання першого напрямку СРС і 10 год. – другого. Таким чином, методологія процесу  навчання та оцінки знань в КМСОНП студентів полягає у їх переорієнтації з лекційно- інформативної на індивідуально-диференційовану та особистісно-орієнтовану форму і має  два напрямки.    1.4.1. Перший напрямок - тематично - реферативна робота по програмі СРС (16 год.).  Мета СРС - навчити студента самостійно працювати з навчально-методичною та науково- популярною літературою. Самостійна робота по курсу «Безпека життєдіяльності»  виконується в бібліотеках, навчальних кабінетах і лабораторіях, комп’ютерних класах і в  домашніх умовах. Оцінка виконання першого напрямку диференційована і  базується на  повноті і якості розкриття навчальної теми.    1.4.2. Другий напрямок – індивідуальне науково-дослідне завдання (ІНДЗ, 10 годин).  Останній за бажанням студента може плануватися у вигляді:  1) аналітичного огляду вітчизняної та закордонної наукової літератури (наукові  видання, матеріали тематичних науково-практичних конференцій, міжнародних семінарів та  конгресів) по окремим сучасним проблемам безпеки життєдіяльності з  виділенням  невідкладних питань, вирішення яких потребує суспільної, державної і міжнародної участі;  2) виконання фрагменту кафедральної науково - дослідної програми по дослідженню  потенційно-небезпечних  об’єктів  регіону  проживання  студентів,  та  пропозиції  до  забезпечення безпеки життєдіяльності.  Індивідуальне навчально-дослідне завдання (ІНДЗ)- як вид позаудиторної роботи  студентів по навчальному курсу, спрямовано на практичне освоєння  методології пошуку,  отримання сучасної міжнародної інформації по першочерговим проблемам у системі  «людина – машина – середовище» (СЛМС) та проведенню функціональної експертизи  регіонів екологічного, технічного, природного характеру, контролю місця безпечного  проживання шкільних дитячих контингентів. Оцінка ІНДЗ враховується в підсумковому  аналізі успішності з навчального курсу.  Виконання СРС повинно супроводжуватися поточними (індивідуальними або  груповими) консультаціями, як одним з видів навчального заняття (з розрахунку 1 година на  1-го студента). А в навчальних планах 2 год. на групу. Останні проводяться з метою  інформативної спрямованості по окремим теоретичним чи практичним проблемам  навчального курсу і індивідуальним навчально-дослідним завданням. В процесі консультацій  допускається діагностичне тестування знань, для виявлення ступеня засвоєнності окремих   теоретичних положень і рівня сформованості практичних умінь та навиків [5, с.3].  Для полегшення та планування СРС дається перелік тем та вказівки літератури згідно  програми. СРС вимагає спланованої методичної організації роботи викладачів та студентів.  Зростання кількості інформації, новітніх технологій, нових винаходів та відкриттів з  однієї сторони та зменшення кількості аудиторних занять з базових  та професійних  предметів з іншої, не дають змоги осмислити, запам’ятати та навчитись використовувати  набуті аудиторні знання на практиці.  Практика – критерій істини. Багато років тому Конфуцій висловив думку: «Що я чую, я  забуваю. Що я бачу, я пам’ятаю. Що я роблю, я розумію» [4, с.410].  Низький інтерес до вивчення окремих  загальноосвітніх предметів з боку деяких учнів  (студентів) пояснюються тим, що вони не розуміють значущості цих дисциплін для оволодіння  профілюючими предметами і професійними знаннями, уміннями і навичками. Велику роль у  вирішенні цієї проблеми можуть відіграти позаурочні, самостійні та індивідуальні заняття учнів  (студентів). Навчання стає активним, як стверджує Мел Сільберман, коли «студенти  самі  виконують більшу частину роботи, вони використовують свій мозок …  вивчаючи ідеї,  розв’язуючи проблеми, й застосовуючи те, що вони вивчили» [3, с.9].  Учитель (викладач) повинен орієнтувати учнів (студентів) не лише на сучасний стан  різних галузей виробництва, а й враховувати прогнозування інформаційно-технічної  революції, появи нових матеріалів і технологій.     192    Процес навчання учнів (студентів) стає більш ефективним у процесі пошуку відповіді  на запитання або розв’язку поставленої задачі [1, с.17].  Позаурочна робота у цьому випадку має нескінчене поле діяльності і можливостей.  Знання учнів (студентів) перестають мати формальний характер, а трудові дії і операції  стають достатньо усвідомленими.  Дослідження і практика навчально-виховної роботи показали, що позаурочна робота  (конференції, вечори, декади, тижні, конкурси та ін.) сприяють реалізації взаємозв’язків  загальноосвітніх і професійно-технічних дисциплін та формуванню більш глибоких  професійних знань, та організації самостійної творчої діяльності учнів.  Важливо, щоб під час вивчення природничо-математичних дисциплін та спеціальних  дисциплін учні одержували не лише міцні і глибокі знання, а й засвоювали їх дієво, тобто  щоб їх можна було використати на практиці [2, с.8].  Висновок. Спостереження за навчально-виховним процесом дає підставу стверджувати,  що більшість викладачів і майстрів виробничого навчання відчувають серйозні труднощі в  процесі планування і підготовки позаурочної, самостійної та індивідуальної роботи з учнями  і студентами. Це  стосується визначення цілей, змісту, методів заняття, мотивації участі в  такій роботі, здійснення міжпредметних зв’язків і професійної спрямованості, недоступності  з базовою освітою, моральне та матеріальне стимулювання, наявність необхідної  матеріально-технічної бази.  Кредитно-модульна система (КМС) поставила питання самостійної, індивідуальної та  позаурочної роботи на чільне місце у навчальному процесі і вони  повинні відігравати  важливу роль у формування професійних знань, розроблені загальні психолого-педагогічні  питання, але методичні аспекти залишаються невисвітленими.  Зокрема, причини пов’язані з особистістю викладача, його підготовкою до такого ряду  діяльності,  відсутність  ініціативи,  перевантаженість  викладачів,  учнів ( студентів),  відсутність відповідних умов у навчальному закладі, не досконалість програм та належної  оцінки самостійної роботи  учнів та студентів.      Література:     1. Епишева О.Б., Крутич В.И. Учить школьников математике: Формирование приемов учебной  деятельности: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990.  2. Розумовський В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. – М.:  Просвещение, 1975. – 272 с.  3.Silberman M.L. Active Learning: 101 strategies to subject. Allyn and Bacon, Massachusetts, 1996.  4. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія,  досвід, проблеми// Збірник наукових праць –  Випуск 14 / Редкол.: І.А.Зязюн (голова) та ін. – Київ – Вінниця:  ДОВ «Вінниця», 2007. – 484 с.  5. Програма з курсу «Безпека життєдіяльності» - Вінницький державний педагогічний університет імені  Михайла Коцюбинського, Укладачі: Мельник М.В., Погонець О.О., 2004. – 15 с.      In the article it is heaved up the guestion oj forming of professional knowledges on a modern stage and possible  ways of decision of problem in the process of extracurricular work of vocational colledge students.          193      УДК 37:17.022  Н.О. Кудряшова м. Сімферополь, Україна       ДО ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ СФЕРИ  ОБСЛУГОВУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ДО ПРОФЕСІЙНОГО СПІЛКУВАННЯ  Перехід до ринкових відносин, нові соціально-економічні умови розвитку Української  держави, її входження до європейського співтовариства, а останнім часом також до Світової  організації торгівлі спонукають до змін в усіх сферах суспільного життя, зокрема, в системі  освіти, яка відповідає  за відтворення інтелектуального й духовного потенціалу народу,  слугує потужним засобом вирішення проблем розвитку науки й техніки, культури й  національного відродження, становлення державності, утвердження принципів демократії,  підвищення рівня якості життя громадян.  У цьому контексті перед професійно-технічними навчальними закладами постає  відповідальне завдання – забезпечити виробництво та інші галузі високопрофесійними  конкурентноспроможними кадрами з  метою розбудови економічно міцної демократичної  держави. Особливої актуальності набуває підготовка фахівців сфери обслуговування –  соціального прошарку людей, діяльність яких має значний вплив на економічне життя та  побут суспільства.  Тривалий час цій проблемі в нашій країні, з певних об’єктивних причин, не приділялася  належна увага. Проте, різноманітні аспекти професійного навчання майбутніх фахівців  сфери   обслуговування  тепер  активно  досліджуються  педагогами,  психологами,  управлінцями освіти, зокрема це стосується їхньої готовності до професійного спілкування.  З педагогічної точки зору проблему готовності майбутніх фахівців висвітлювали  О. Абдулліна, В. Загвязинський, І. Зязюн, С. Гончаренко, Г. Кловак, Н. Кузьміна, Л. Хомич  та ін. У їхніх працях ми знаходимо такі основні складові готовності,  як мотиваційну,  когнітивну, операційну.  Різні аспекті проблеми спілкування розглядалися у психолого-педагогічних і  соціальних дослідженнях Г. Андрєєвої, А. Барташева, О. Бодальова, О. Дробницького,  О. Киричука, В. Малахова, І. Риданової, В. Сухомлинського, В. Тесленка, Г. Чайки та ін.  У лінгвістичному ракурсі вирішення цієї проблеми викликають інтерес дослідження  О. Бойка,  Н. Бориско,  В . Бухбиндера,  Т. Ваколюк,  В. Євтушка,  Г. Китайгородської,  С. Кожушко, Л. Морської, В. Стасюк, О. Тарнопольського, оскільки вони спрямовувалися на  інтенсивне вивчення іноземної мови і передбачають зміну парадигми іншомовної підготовки  у навчальних закладах немовного профілю.  Мета нашої статті –  розкрити сутність поняття «готовність до професійного  спілкування» фахівців сфери обслуговування у контексті їхньої  професійної підготовки в  ПТНЗ. Актуальність досліджуваної проблеми зумовлюється тим, що професії сфери  обслуговування належать до найбільш популярних, престижних на ринку праці. Тому не  випадковим є те, що значна кількість навчальних закладів як державної, так і недержавної  форм власності виявляють бажання проводити підготовку майбутніх офіціантів, барменів,  продавців продовольчих і непродовольчих товарів,  провідників пасажирських вагонів,  перукарів, покоївок тощо.   Усвідомлюючи  актуальність  окресленої  проблеми,  дослідники ( Г. Боярко,  Н. Винокурова, О. Гладишева, С. Мусейчук, В. Пермінова, С. Шеремет та ін.) пропонують  різноманітні педагогічні технології формування професійного мовлення у навчальних  закладах України різних рівнів акредитації.  Сфера обслуговування є однією з важливих складових суспільної структури. Під  реалією «сфера  обслуговування» ми розуміємо «сукупність галузей народного господарства,  продукція яких виступає у вигляді певної доцільної діяльності, або послуг» [5, с.115].     194    Перелік спеціальностей, які належать саме до цієї сфери, визначають Державні стандарти  професійно-технічної освіти, згідно з якими до сфери обслуговування відносять професії:  офіціант, бармен, продавець продовольчих та непродовольчих товарів, провідник  пасажирського вагону, перукар, покоївка тощо.  Перш ніж перейти до визначення поняття «готовність до професійного спілкування»,  вважаємо доречним розглянути кожну  його складову окремо. Під «готовністю» в  педагогічній і психологічній літературі розуміють «активно-діяльний стан особистості,  наявність сил для виконання різних завдань» [1, с.87]. Готовність до діяльності потребує  знань, вмінь та навичок, настрою та рішучості зробити свою справу. Готовність до  конкретного виду діяльності потребує певних мотивів і здібностей.  Психологічними  передумовами  готовності  можуть  вважатися   розуміння  відповідальності, бажання досягти успіху, знання послідовності та засобів роботи. Навпаки,  суттєво утруднюють готовність пасивне ставлення, відсутність плану діяльності та  обмеженість тільки особистим досвідом. Готовність до професійної діяльності можна  вбачати у слушному використовуванні знань, умінь і навичок.   Професійну діяльність розглядають як вид праці, наслідок її диференціації. Успіх у  професійній діяльності  передбачає «володіння її операційними, організаторськими,  психологічними складовими, а також узагальненими професійними знаннями та готовністю  до реалізації оптимальних способів виконання трудових завдань» [1, с. 285]. Належний  рівень виконання професійної діяльності багато в чому залежить від організації процесу  праці, рівня професійної адаптації фахівця. Необхідним чинником збереження та підвищення  кваліфікації вважається також постійне самовдосконалення.  У свою  чергу спілкування є важливою духовною потребою особистості саме як  суспільної істоти. Соціальна природа спілкування виражається в тому, «що воно завжди  відбувається в середовищі людей, де суб’єкти спілкування постають як носії соціального  досвіду» [4, с.103]. За змістом спілкування охоплює усі царини людського буття й діяльності,  їх суб’єктивні й об’єктивні  прояви. Здатність до спілкування вважається «найважливішою  соціальною та професійною здатністю» [3, с.76]. Американські психологи, спираючись на  багаторічні обстеження різних психічних якостей декількох тисяч людей із дитячого до  дорослого віку, виявили, що головним чинником успішності кар’єри і життєвого  благополуччя виступає так зване «комунікативне ядро» особистості – тобто її комунікативні  здібності. Вважаємо, що саме  вони є показником комунікативної культури особистості як  динамічного особистісного утворення, котре сприяє досягненню ефективної взаємодії на  основі спільних інтересів. Тому саме комунікативні якості особистості є суттєвою складовою  успішного професійного спілкування. З цієї точки зору є цікавими соціально-педагогічні, а  також лінгвістичні тренінги, спрямовані на розвиток комунікативних умінь особистості.  У контексті професійного спілкування слід враховувати його найважливіші специфічні  особливості, які визначені у працях Н. Ревської та Н. Шевандріна [2; 6]:  1. Спілкування – це не лише передача і прийом інформації. Оскільки відбуваються  стосунки двох чи кількох індивідів, кожен з яких є активним суб’єктом, обмін інформацією  передбачає успішну спільну діяльність. Особливу роль при спілкуванні відіграє  значущість  інформації для кожного учасника. Це зумовлюється прагненням виробити спільний сенс, що  можливо за умов не тільки прийому, а й розуміння й осмислення інформації. Таким чином,  комунікативний процес постає як єдність діяльності, спілкування та пізнання.  2. Під час обміну інформацією партнери можуть впливати один на одного за  допомогою системи знаків. Тобто може мати місце психічний вплив на поведінку партнера.  3. При цьому учасники спілкування повинні мати єдину систему кодування. Часом є  випадки, коли однакові слова люди розуміють по-різному з соціальних, політичних причин,  вікових невідповідностей тощо.   4. У процесі спілкування можуть виникати соціальні та психологічні бар’єри,  викликані відсутністю єдиного розуміння  ситуації через відмінності між партнерами.        195   Зважаючи на викладене, можемо виокремити такі складові готовності до професійного  спілкування:  – наявність мотивації – позитивного ставлення до майбутньої професії, зацікавленість  у ній;  – орієнтація в особливостях та умовах професійної діяльності, в тому числі у вимогах,  які висуваються до особистості;  – володіння засобами та прийомами професійної діяльності, необхідними знаннями,  вміннями та навичками;  – самоконтроль, вміння управляти собою під час виконання трудових обов’язків;   – здатність оцінити себе відповідно до професійного зразка.  Крім того, професійне спілкування працівників сфери обслуговування належить до  рольової комунікації, учасники якої виступають у певних ролях (майстер – замовник,  покупець –  продавець тощо). За умов рольового спілкування людина «деякою мірою  позбавлена  спонтанності своєї поведінки, оскільки ті чи інші її кроки диктуються  виконуваною роллю» [1, с.205].   На нашу думку, сучасні умови висуває потребу включення до цього переліку й  обов’язкової наявності комунікативних умінь і навичок як необхідної та важливої складової  формування професіонала будь-якого рівня та сфери діяльності. Вважаємо, що сьогодні до  специфічних  особливостей професійного спілкування фахівців сфери обслуговування слід  віднести вміння й навички іншомовного спілкування у процесі трудової діяльності.  Особливо активізувались пошуки вирішення проблеми готовності майбутніх фахівців  до професійного спілкування, зокрема іншомовного у 90-х роках ХХ ст.. Окремі аспекти  іншомовного спілкування знайшли часткове висвітлення у працях В. Борщовецької,  Ю. Гапона,  О. Деркача,  Л . Жукова,  С. Козака,  В. Локшина,  О. Романовського,  С. Селівестрова, С. Старовойта та ін.  Якщо до того метою навчання іноземної мови було формування комунікативної  компетенції (І. Бім, І. Зимня, О. Леонтьєв, В. Скалкін, D. Hymes  та ін.), то зараз метою  навчання іноземної мови є також розвиток професійної іншомовної компетенції, формування  «цілісної культурно-мовної  особистості» (М. Гордієнко, Ю. Долматовська, С. Коломієць). Це  вважається невід’ємною умовою активної професійної діяльності майбутнього фахівця  сфери обслуговування. Саме тому обов’язковим у структурі підготовки майбутніх фахівців  цієї галузі є знання логічних основ різних видів спілкування, володіння діловою та  професійною іноземною мовою.   Водночас, як засвідчив аналіз наукових праць, врахування  потреби формування  готовності  до  професійного  іншомовного  спілкування  майбутніх  фахівців  сфери  обслуговування, їхньої специфіки дотепер ще не набули належного відображення в науково- педагогічній літературі. На жаль, ми не виявили достатньої кількості спеціальних праць,  присвячених дослідженню проблеми формування готовності до професійного іншомовного  спілкування у майбутніх фахівців сфери обслуговування. Водночас Державні стандарти  професійно-технічної  освіти з усіх професій сфери обслуговування передбачають вивчення  іноземної мови за професійним спрямуванням.   Аналіз практики роботи ПТНЗ засвідчує відсутність науково обґрунтованої технології  розвитку професійного іншомовного спілкування, що негативно позначається на якості  підготовки майбутніх фахівців. До цього часу залишається недостатньо висвітленим і  обґрунтованим поняття «готовність до іншомовного спілкування».   Важливу роль у розв’язанні цієї проблеми у професійно-технічних навчальних закладах  сфери обслуговування має відіграти курс «ноземна мова за професійним спрямуванням».  Його мета полягає у підготовці фахівців, які вільно володіють іноземною мовою, вміло  користуються нею в усіх сферах спілкування, особливо у професійній. Програма курсу  спрямована на формування в учнів здатності свідомо обирати моделі  спілкування з  використанням іншомовних засобів, орієнтуючись на систему загальнолюдських цінностей;  оцінювати свою поведінку та поведінку інших з позиції вимог міжкультурного спілкування     196    та толерантності; користуватися розмаїттям засобів іншомовного культурного етикету,  дотримуватися мовної культури та етики спілкування; продуктивно співпрацювати з різними  партнерами в парі та групі, виконувати різні ролі та функції, використовуючи іноземну мову;  моделювати взаємини з іншими та налагоджувати їх, користуючись іншомовними засобами.  Цей курс має бути зорієнтований на набуття учнями  ключових компетентностей,  насамперед  загальнокультурної,  навчальної  та  відповідних  загально  галузевих  компетентностей.  Подальших досліджень, на нашу думку потребують: формування комунікативної  культури та  комунікативної  компетентності  майбутніх  фахівців  різного  профілю;  розроблення спецкурсів професійно спрямованого викладання іноземних мов для  спеціалістів широкого профілю.     Література:     1.  Психологія особистості: Словник-довідник / За ред. П. П. Горностая, Т. М. Титаренко. – К.: Рута,   2001, – 320 с.   2.  Ревская Н. Е. Психология и педагогика: Краткий конспект курса лекций. – СПб.: ООО Изд-во   «Альфа», 2001. – 304 с.   3.  Рибалка В. В. Психологія праці особистості: Навч.-мет. посібник. – К.–Кременчук: ПП Щербатих,   2006. – 76 с.    4.  Руденко Л. А. Теоретико-методичні основи викладання предмета “Основи психології професійного   спілкування» для майбутніх фахівців сфери обслуговування // Професійно спрямоване навчання і виховання   особистості: Збірник наукових праць / За ред. Г. П. Васяновича. – Львів: ЛДУБЖД, 2006. – С. 103-120.   5.  Рутгайзер В. Сфера обслуживания // БСЭ (в 30-ти т.) / Гл. ред. А. М. Прохоров. Изд. 3-е. – М.:   Советская энциклопедия, 1976. – Т. 25. – С. 115.  6.  Шевандрин Н. И. Социальна психология в образовании: Учеб. пособие. – Ч. 1. Концептуальные и  прикладные основы социальной психологии. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 544 с.      В статье идет речь о проблемах формирования готовности будущих специалистов сферы  обслуживания. Также рассмотрены некоторые теоретические аспекты профессионально направленного  преподавания  The article deals with problems of defining the estimate criteria of future service specialists to their professional  activities. Some theoretical aspects of its professional directed methods are considered.      УДК 377.1:687:371.214  Г.Л. Омельченко  г. Симферополь, Украина    КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ  МАСТЕРА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ И ПРЕПОДАВАТЕЛЯ  СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В ПТУЗ ШВЕЙНОГО ПРОФИЛЯ  Постановка проблемы. В условиях модернизации профессионально-технического  образования  невозможно  обойтись  без  функционального  подхода  к  управлению  деятельностью инженерно-педагогических кадров в ПТУЗ и в частности швейного профиля.  Этот процесс рассматривается как последовательность  непрерывных взаимосвязанных  действий преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения,  направленных на обеспечение качественной подготовки будущих квалифицированных  рабочих, в частности: планирование, мотивация, руководство, координация, контроль,  коммуникация, исследование, оценка и т.д.   Перспективным на наш взгляд, является поиск путей преодоления разногласий,  которые существуют сегодня между преподавателями и мастерами производственного  обучения при подготовке  будущих квалифицированных рабочих, и внедрение в практику        197   ПТУЗ швейного профиля модели взаимодействия мастера производственного обучения и  преподавателя специальных дисциплин.  Анализ научных трудов показал, что вопрос изучения концептуальных подходов в  организации взаимодействия мастера производственного обучения и преподавателя  специальных  дисциплин,  направленный  на  профессиональное  самовыражение  в  педагогической деятельности недостаточно исследован.  Концептуальные  подходы  подготовки  будущих  квалифицированных  рабочих  основываются на основных  правовых документах: Закон Украины «Про професійно- технічну освіту» [4], « Концепції розвитку професійно-технічної освіти» [5].  Также  прослеживаются в современных исследованиях философов, психологов, педагогов:  В. Андрущенко, Б. Гершунского, С. Гончаренко, Г. Дегтярева, И. Зязюна, В. Кремень,  В. Моляко, Н. Ничкало, В. Рыбалка, О. Рудницкой, В. Сластенина и др. Эффективность  подготовки профессиональных рабочих, развитию их  творческого потенциала в процессе  обучения посвящены диссертационные работы: Р. Гуревича, Л. Денисенко, А. Дубасенюк,  Е. Коваленко,  И. Козловской,  В. Лозовецкой,  Л. Онищук,  В. Петрович,  О. Пинаевой,  П. Сикорского,  Л. Сушенцевой,  Л. Тархан,  Б. Федорошина,  О. Фурсы,  Л. Шевчук,  О. Щербак, Т. Якимович.  На современном этапе организация взаимодействия мастера производственного  обучения и преподавателя специальных дисциплин в ПТУЗ швейного профиля заключается в  переходе от образовательно-педагогической формы работы педагогического коллектива к  системно-деятельностному подходу. Ориентиром деятельности инженерно-педагогического  коллектива служат основные требования, которые рынок труда предъявляет к выпускникам  профессионально-технических учебных заведений, а именно: широкая общетехническая,  психологическая, педагогическая, экономическая и правовая подготовка в  сочетании с  глубокими профессиональными знаниями; профессиональная компетентность, высокое  профессиональное мастерство и качество труда; способность самостоятельно принимать  решения и нести ответственность за результат своей деятельности; готовность к  переучиванию, самообразованию, умение работать с литературой; умение работать в группе,  в условиях коллективных норм организации труда; мобильность; коммуникабельность,  участие в управлении; ведение здорового образа  жизни, включая культуру поведения,  питания, личной гигиены.  С учетом изложенного целью организации взаимодействия мастера производственного  обучения и преподавателя специальных дисциплин в ПТУЗ швейного профиля есть  содействие оптимальному функционированию училища в обеспечении высокого уровня  образовательных услуг для учащихся путем повышения профессионализма, личной  ответственности и творческого подхода каждого педагогического работника училища.  Изложение основного  материала. Основой концептуального подхода к проблеме  разработки системы организации взаимодействия мастера производственного обучения и  преподавателя специальных дисциплин должны быть интересы личности учащегося.  Центральной идеей концепции – является развитие личности учащегося в системе учебно- познавательной деятельности, направленной на решение вопросов его профессионального  развития и самовыражения, а также формирование и коррекция организации взаимодействия   мастера производственного обучения и преподавателя специальных дисциплин.   Соответственно,  благодаря  налаженному  взаимодействию  преподавателей  специальных дисциплин и мастеров производственного обучения, эффективнее решаются  такие важные задачи, как: проблемы и перспективы развития училища; совершенствование  организации учебно-воспитательного процесса; разработки концептуальных принципов  повышения качества подготовки квалифицированных рабочих; работы по взаимодействию  мастера производственного обучения и преподавателя  специальных дисциплин в ПТУЗ  швейного профиля; создание условий для работы, позволяющих раскрыть творческий  потенциал каждого члена педагогического коллектива; содействие созданию благоприятных  условий  для  развития  личностных  качеств  учащегося,  его  саморазвития,     198    самосовершенствования, самореализации личности; воспитанию гражданствености у  учащихся, приобщению их к духовной культуре, формированию морально-нравственных  ценностей,  взглядов,  идеалов;  содействие  созданию  условий  для  эффективной  коммуникации в коллективе.  А отсюда, стратегия взаимодействия преподавателей специальных дисциплин и  мастеров производственного обучения основывается на лучших мировых достижениях в  сфере оказания образовательных услуг, таких как  совершенствования профессионального  мастерства, инициативы, творчества, ответственности –  как основных составляющих  качественного роста инженера-педагога.   Тактика  взаимодействия  преподавателей  специальных  дисциплин  и  мастеров  производственного  обучения  предусматривает:  создание  научно-образовательного  комплекса предметов; поэтапного контроля качества профессиональной подготовки  учащихся; мониторинга качества обучения; формирование основных профессиональных  компетенций учащихся; совершенствование планирующей и учетной документации,  обеспечивающей эффективную деятельность учебного  заведения; анализа основных  требований, предъявляемых к результатам подготовки будущих квалифицированных  рабочих со стороны работодателей.   Взаимодействие  преподавателей  специальных  дисциплин  и  мастеров  производственного обучения основывается на ведущих теоретических положениях:  взаимодополнительности и взаимосвязи компонентов учебно-воспитательной деятельности,  на основе соединения профессиональных знаний с индивидуальными потребностями и  ценностными  ориентациями  учащихся;  использования  возможностей  организации  совместной  коммуникативной деятельности по подготовке профессии на уровне партнерства  и сотрудничества; индивидуализации развития личности обучающегося, владеющего  профессиональными знаниями, умениями и навыками, способного к вариативной  трансформации коммуникативной способности и адаптации к условиям деятельности в  новой образовательно-профессиональной среде [2, с.94].   Профессионально-педагогическая  деятельность  преподавателей  специальных  дисциплин и мастеров производственного обучения основывается на таких  принципах, как:  гуманизации - бережного, гуманного отношение к себе, к тем людям и вещам, которые нас  окружают; демократизации -  максимальной возможности для развития инициативы,  самодеятельности и самоуправления, организации взаимосвязи педагогического управления  и ученического самоуправления; интеграции интеллектуальной, физической, эмоционально- волевой сфер учащихся с учетом их индивидуальности, возрастных особенностей и  возможностей.  При разработке концептуальных  основ взаимодействия преподавателей специальных  дисциплин и мастеров производственного обучения нами определены цели, задачи и условия  их реализации, главными из которых являются:  - постоянное совершенствование, обновление, изменение содержания учебного  процесса в соответствии с требованиями государственных стандартов и рынка труда;  - непрерывное развитие системы социального партнерства ПТУЗ швейного профиля с  предприятиями легкой промышленности  регионов Украины целью, которой является  подготовка конкурентоспособного рабочего с высокой культурой производственной  деятельности;  - организация системы воспитательной работы, направленной на развитие личности  учащегося, в соответствии с требованиями современного общества и возможностями  личности;  - создание  условий  для  постоянного  профессионального  роста  инженерно- педагогических  кадров,  формирование  у  них  мотивации  к  непрерывному  профессиональному совершенствованию;   - создание мониторинга качества подготовки выпускников ПТУЗ швейного профиля.        199   Эффективность реализации поставленных задач зависит от ряда субъективных  (внутренних) и объективных (внешних) условий, обеспечивающих успешную реализацию  системы качества профессиональной подготовки будущего рабочего швейного профиля.  К субъективным условиям можно отнести: готовность педагога и учащегося к  инновационным  процессам;  развитию  творческого  мышления,  мотивации  и  профессионального роста у будущих квалифицированных рабочих; способность инженерно - педагогических работников использовать в учебно-воспитательном процессе педагогические  и передовые производственные технологии, проектировать и моделировать их; ориентация  на развитие творческих интересов учащихся.   Объективные условия заключаются: в создании гибкой системы развития ПТУЗ со  сложившейся  системой  методов  управления  учебно-образовательным  процессом;  целенаправленном развитии системы социального партнерства; поддержки интегративных  процессов  взаимодействия  мастера  производственного  обучения  и  преподавателя  специальных дисциплин; установки на педагогическую инновацию деятельности инженерно- педагогических работников; направленности на апробацию и внедрение современных  педагогических и производственных технологий в образовательный процесс ПТУЗ.  Организация взаимодействия мастера производственного обучения и преподавателя  специальных  дисциплин  в  ПТУЗ  швейного  профиля  определяется  системным,  интегративным,  структурным,  технологическим,  деятельностным,  компетентностным  подходами (рис.1).  Системный подход  – это приоритетное направление в организации взаимодействия  мастера производственного обучения и преподавателя специальных дисциплин необходимое  для практической реализации концептуальных характеристик.   При системном походе взаимодействия инженерно-педагогических работников учебно- воспитательный процесс будет действенным лишь при условиях, которые обеспечивают:  изучение организации работы мастера производственного обучения и преподавателя  специальных дисциплин, их анализ с позиции  научной организации труда; исследование  взаимосвязей между компонентами системы учебно-воспитательной работы на основе  комплекса современных научных методов; совершенствование на этой основе организации  учебно-производственной деятельности учащихся и педагогической деятельности мастера  производственного обучения и преподавателя специальных дисциплин; проектирование и  создание принципиально новой организации обучения будущих квалифицированных  рабочих [9, c. 101-102].      Рис. 1. Концептуальные подходы к организации взаимодействия мастера  производственного обучения и преподавателя специальных дисциплин в ПТУЗ  швейного профиля      200    Как  отмечает  В. Кремень: « Системный  подход  дает  возможность  решать  методологические и специальные проблемы дидактики. Данный подход основан на  принципе интеграции учебного содержания, где учебный материал должен быть построен в  логико-содержательной структурности, а также должна прослеживаться междисциплинарная  интеграция. Интеграция приводит к формированию у будущего квалифицированного  рабочего целостного, развивающего уровня личности» [6, c.56].  Важными аспектами интегративного подхода во взаимодействии педагогов, является  выявление и установление интегрированных связей в системе и структуре научно- методического обеспечения предметов профессионально-теоретической и профессионально- практической подготовки, и их внедрение в учебно-воспитательный процесс.   Так, интегративный подход преподавателя специальных дисциплин и мастера  производственного обучения проявляется на протяжении всего учебно-воспитательного  процесса ПТУЗ швейного профиля: разработка, согласование и корректировка содержания  учебно-планирующей документации; взаимопосещение уроков с целью обмена опытом по  применению передовых производственных технологий, повышения методического уровня  проведения уроков; участие в заседаниях методических комиссий, где рассматриваются  доклады, рефератные сообщения о новинках производственных процессов изготовления  швейных изделий, новых материалов и фурнитуры, современного  оборудования и  приспособлений  средств  малой  механизации;  совместная  разработка  заданий  для  квалификационных пробных работ; разработка квалификационных контрольных заданий по  профессионально-теоретической и профессионально-практической подготовке будущих  рабочих швейного профиля; разработка заданий для тематических аттестаций по предметам;  подготовка и организация проведения открытых уроков, конкурсов профессионального  мастерства, конференций, семинаров, круглых столов, тренингов и  т.д.; научно- исследовательская деятельность инженерно-педагогических работников; участие в работе  школ передового опыта и молодого педагога.  Структурный подход рассматривается в сочетании системного и интегративного  подходов организации взаимодействия преподавателей специальных дисциплин и мастеров  производственного обучения. В котором основное внимание уделяется структуре учебного  материала в соответствии с поэтапным формированием профессиональных умений и   навыков будущих квалифицированных рабочих.   Кроме того, структурный подход применяется и для выявления и анализа элементов  научно-методического  обеспечения  учебно-воспитательного  процесса  в  условиях  непрерывного (ступенчатого) образования, который позволяет обосновать содержание  научно-методического обеспечения взаимодействия мастера производственного обучения и  преподавателя специальных дисциплин, и отобразить его структуру в содержании обучения  ПТУЗ швейного профиля.  При разработке учебно-планирующей документации большое значение уделяется  систематизации учебного материала, который должен отвечать современным требованиям  подготовки высококвалифицированных рабочих. Особое значение имеет логика построения  тем и разделов учебных предметов и поэтапное их изучение.  Технологический подход в организации взаимодействия преподавателей специальных  дисциплин и мастеров производственного обучения предусматривает выбор современных  педагогических технологий  и современных методов изготовления швейных изделий. Он  требует единства формирования знаний, умений и навыков, использования единой  терминологии и технологии, а также подбора методов, форм, приемов и способов  организации учебно-производственного процесса ПТУЗ швейного профиля.  Современным инновационным процессам присуща высокая технологичность, поэтому  выбор  педагогических  технологий  теоретического  и  производственного  процессов  предусматривает поиск  мотивации, руководства процессом обучения и оптимальное  объединение методов, методических приемов, организационных форм обучения и  дидактических способов, ориентируясь на индивидуальные особенности учащихся, а также        201   учитывая особенность творческих возможностей будущих квалифицированных рабочих  швейного профиля [3, с.59].  Деятельностный подход в организации взаимодействия, является ключевым элементом  педагогического мышления мастера производственного обучения и преподавателя.  Деятельностный подход ориентирует педагога не только на усвоение знаний, но и на  способы этого усвоения, мышления и деятельности, на развитие познавательных и  творческого потенциала учащегося.  Принципы деятельностного подхода должны пронизывать все стороны учебного  процесса –  процесс познания, осмысления, восприятия, закрепления, практического  применения полученных знаний и умений и навыков [7, с.31].   Деятельностный подход позволяет определить, как результаты, так и способы и  условия взаимодействия мастера и преподавателя в учебно-воспитательном процессе в  ПТУЗ.  Так,  взаимодействие  мастера  производственного  обучения  и   преподавателя  специальных дисциплин проявляется в организационном аспекте учебно-производственного  процесса, содержании профессионально-теоретической и профессионально-практической  подготовки, результативности процесса обучения. Педагог профессионально-технического  учебного заведения должен рационально выбирать и применять педагогические идеи,  современные производственные технологии, разрабатывать содержания профессиональной  подготовки в соответствии требованиям рынка труда, выбирать эффективные формы и  методы обучения и воспитания.   Компетентностный подход, определяется понятием профессиональной компетенции  инженера-педагога. Который отражает высокий уровень его теоретической и практической  подготовки, адекватность самооценки себя и своих действий, что позволяет ему эффективно  осуществлять педагогическую деятельность творческого характера.  В  научной  литературе  можно  встретить  определения  профессиональных  (профессионально-ориентированных),  общих ( ключевых,  базовых,  универсальных),  академических и др. компетенций.   Д. Белухин определяет профессиональную компетенцию как высокий уровень и  выделяет три группы компетентности педагога:   -  академические умения – это практический результат теоретической подготовки в  сферах предметной, психологической, и общепедагогической подготовки, который включает  в себя: знания учебного предмета и умения оперировать ими в педагогической деятельности;  умения излагать учебный материал в наиболее  доступной форме с учетом специфики  предмета, уровня подготовленности учащегося их индивидуальных особенностей, умения  развивать познавательные процессы учащихся, что соответствует развитию их мышления,  памяти, активизации волевых усилий, также являются предпосылкой к формированию у  учащихся интереса к обучению;  -  организаторские умения обеспечивают включение учащихся в различные виды  плодотворной учебной и внеучебной деятельности, формированию  у них отношение к этой  деятельности и адекватному восприятию ее результатов. Организаторские умения  базируются на владении инженером-педагогом методиками воспитания и обучении, а также  на его индивидуально-личностных особенностях;  -  коммуникативные умения – включают в себя умения воспринимать и понимать  других людей на основе этого организовывать общение и совместную деятельность. Умения   педагогического общения включает в себя умение моделировать, осуществлять и  анализировать общение с учащимися в педагогическом взаимодействии. Важными  моментами  педагогического  общения  является:  установление  благоприятного  психологического климата, распределении внимания и его устойчивости, установление  обратной связи, положительный эмоциональный фон всего взаимодействия [1, с.40-43].  Таким образом, профессиональные компетенции – это готовность инженера-педагога к  организации учебно-воспитательного процесса в ПТУЗ, самостоятельно и творчески     202    подходить к решению различных задач и проблем, а также уметь оценивать результаты  своей деятельности.  Равен Джон представляет подробный список видов компетентности, характеристики  которых обычно взаимосвязаны: тенденция к более ясному пониманию ценностей и  установок по отношению к конкретной цели; тенденция контролировать свою деятельность;  готовность и способность обучаться самостоятельно; поиск и  использование обратной связи,  выполнения  самоконтроля;  самостоятельность  мышления,  оригинальность;  развитие  критического мышления; готовность использовать новые идеи и инновации для достижения  цели; способность принимать правильные решения; персональная ответственность за свои  действия; способность к совместной работе ради достижения цели; способность побуждать  других людей работать сообща ради достижения поставленной цели; способность слушать  других людей  и принимать во внимание то, что они говорят; стремление к субъективной  оценке личностного потенциала сотрудников; готовность разрешать другим людям  принимать самостоятельные решения; способность разрешать конфликты и смягчать  разногласия; способность эффективно работать в качестве подчиненного; терпимость по  отношению к различным стилям жизни окружающих [8, с.280-296].   Следовательно, в соответствии с концепцией организации взаимодействия, вся работа   преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения строится   на основе единой дидактической цели: повышение качества профессиональной подготовки   квалифицированных рабочих швейного профиля.   На основании изложенных нами концептуальных подходов, разработана модель  взаимодействия мастера производственного обучения и преподавателя специальных  дисциплин, целью, которой является обеспечение эффективной организации учебно- воспитательного процесса в ПТУЗ швейного профиля.   К составляющим модели взаимодействия относятся такие взаимоувязанные этапы  учебного процесса: организационно-управленческая деятельность; учебно-методическая  деятельность;  учебно-производственная   деятельность;  воспитательная  деятельность;  творческая (креативная) деятельность.   Отмеченные этапы способствуют модернизации учебно-воспитательного процесса,  приближению реализации личностно-ориентированного подхода, созданию условий для  развития креативности и способностей к самореализации.  Первым  компонентом  нашей  модели  является  организационно-управленческая  деятельность преподавателя специальных дисциплин и мастера производственного  обучения учебно-воспитательного процесса в ПТУЗ швейного профиля, которая  носит  творческий характер. Заключается она в изучении основных нормативно-правовых  документов по профессионально-техническому образованию таких как: Закона о ПТО,  Концепции развитии профессионального образования, Положения о ПТУЗ, ознакомлении с  Государственными стандартами по профессии и организации профориентационной работы.  А также с материально-техническим оснащением учебных кабинетов, мастерских и  лабораторий: современным оборудованием, инструментами  и приспособлениями малой  механизации швейного производства, техническими средствами обучения.  Правильное  планирование  позволяет  четко  организовать  учебный  процесс,  способствовать развитию материально-технической базы учебных кабинетов, мастерских и  лабораторий,  устанавливать  и  реализовывать  межпредметные  связи,  тщательно  подготавливать проведение уроков, в полном объеме выполнять учебный план и программу  теоретического и производственного обучения.   Ко  второму  компоненту  взаимодействия  относится  учебно-методическая  деятельность инженера-педагога, которая заключается в разработке следующей учебно- планирующей и учебно-методической документации: паспорт комплексно методического  обеспечения  предмета;  корректирование  рабочих  учебных  программ;  поурочно- технологические планы; перечни контрольных учебно-производственных работ; разработка  комплексных заданий контроля знаний учащихся.        203   Взаимодействие педагогов прослеживается в подготовке проведения уроков, заседаний  методических комплексов, проведение предметной недели, проведение открытых уроков и т.п.  Третий компонент взаимодействия учебно-производственной деятельности мастера  производственного обучения и преподавателя специальных дисциплин рассматривает:  организационные формы и методы теоретического и производственного обучения;  проведение производственной и преддипломной практики на базовых предприятиях;   проведение государственной аттестации.  Воспитательная  деятельность  относится  к  четвертому  компоненту  модели  взаимодействия мастера производственного обучения и преподавателя специальных  дисциплин: планирование воспитательной работы с учащимися закрепленных групп; выбор  актива группы; проведение различных внеклассных мероприятий (экскурсий, походов,  культпоходов); организация родительских собраний; посещение кружков и спортивных  секций; организация конференций вечеров отдыха, диспутов.  Творческая (креативная) деятельность  мастера производственного обучения и  преподавателя специальных дисциплин заключается в организации и проведении различных  смотров-конкурсов на звание «Лучший по профессии» среди учащихся групп, как внутри  училища, так и на региональном и государственном уровнях; творческие отчеты группы на  фестивалях мод.  Следовательно, учитывая выше изложенное, можно сделать вывод: концепция  взаимодействия мастера производственного  обучения и преподавателя специальных  дисциплин, основывается на концептуальных подходах, что позволяет эффективнее  организовывать  построение  учебно-воспитательного  процесса  на  основе  модели  взаимодействия мастера производственного обучения и преподавателя специальных  дисциплин. Предлагаемая модель, каждый ее структурный элемент, обеспечивает  системность в обучении, определяет фундаментализацию учебно-воспитательного процесса.  Гуманное  сотрудничество  мастера  производственного  обучения  и  преподавателя  специальных  дисциплин влияет на будущий профессионализм рабочего швейного профиля.      Литература:     1. Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах: учебное пособие. – М.:  Московский психолого-социальный институт, 2006. – 312с.  2. Борозенец Г.К. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ…// Вестник ВГУ,  Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация», 2004, №1.С.92-97.  3. Гриценок І.А. Педагогічні умови організації виробничого навчання учнів ПТНЗ швейного профілю:  Дис … канд. пед. наук: 13.00.04. – К., 2007. – 305с. (Наук. кер. – канд. пед. наук., ст. н. с. Радкевич В.О.).   4. Закон України «Про професійно-технічну освіту» - Професійно-технічна ocвiтa. - 1998. -№1. -С.2-12.   5. Концепція розвитку професійно-технічної (професійної) освіти в Україні. 5 липня 2004р. // Професійна-  технічна освіта.-2004.-№3.-С.2-5.  6. Кремень В.Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації (Факти, роздуми, перспективи). – К.: Грамота,  2003. – 206 с.  7. Левченко Т.И. Современные дидактические концепции в образовании: Монография. – К.: МАУП, 1995.  – 168с.  8. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / пер. с. англ. –  М., «Когито-Центр », 2002 – 396 с.  9. Тищук В.І., Ковальов В.М. Системний підхід в науково-методичному забезпеченні навчального  процесу в професійній школі // Науково-методичне забезпечення діяльності сучасної професійної школи: Ч І. –  Київ, 1994. – С. 101-102.      At this article was considered the conceptual approaches of organization interaction by the master of production  training and the teacher of special disciplines in sewing type PTSI. On the basis of the conceptual approaches  discovered by us, was developed the model of interaction  by the master of production training and the teacher of  special disciplines, which purpose is providing effective  organization of teaching and educational process in sewing  type PTSI.       204    УДК 377.1:352:353  І.М. Савченко м. Київ, Україна РОЗВИТОК ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ПРОФЕСІЙНО- ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ     Президент Франції Жискар д'Эстен наголошував на важливості інформації, як  найпотужнішого фактору розвитку держави: «Якщо наша країна не буде мати у своєму  розпорядженні потужну систему телекомунікацій, з розгалуженою мережею власних банків  даних і не  стане розглядати інформацію як найважливіший ресурс, нарівні з енергією й  орною землею (і не прищепить смаку до споживання цього ресурсу), то ми неминуче  відстанемо від головних своїх конкурентів!» [1, р. 183].  Категорія «інформація» походить від латинського слова «informatio»  означає  роз’яснення, відомості, витлумачення, виклад фактів [2]. Під інформацією ми розуміємо  опосередкований формами зв’язку результат  відображення змінюваного об’єкту з метою  збереження їх системної цілісності. Філософське розуміння інформації відображає реальний  світ, певну властивість матерії, отримання нових знань. Багато вчених зі світовим іменем  присвятили наукові праці визначенню й розумінню поняття інформації: Абраам Моль,  В. Глушков, Норберт Вінер, Клод Шеннон, Леон Бріллюен, Уільям Росс, Ешбі, А. Урсул,   І. Юзвішин).  Інформація, яка актуальна у будь який історичний проміжок часу, відповідає  наступними критеріям: достовірність, лаконічність, доступність, своєчасність, повнота,  адекватність. Гілберт Кіт Честертон висловлювався щодо проблем інформування і зазначав,  що кожний бажає щоб його інформували чесно, неупереджено, правдиво – і в повній  відповідності до його поглядів. Але відомо, що одна інформація не  завжди може  задовольнити різні погляди всіх її користувачів.  Історія людства записана на теренах еволюції інформаційним кодом ДНК. Розвиток  цивілізації ґрунтується на його інформаційному потенціалі і складає 161 екзабайт інформації  37 млрд. DVD-дисків чи 12 млрд. стопок книг від Землі до Сонця [3]. У звітах «The  Expanding Digital Universe» наведено дослідження аналітичної компанії IDC, яка констатує,  що в минулому  році показник обсягів інформації, який накопичено і зберігається у світі  становив 161 экзабайт (мільярдів гігабайт), а до 2010-го, за прогнозом, досягне 988 экзабайт.  З метою порівняння, наведемо приклад, – у 1999 р. у світі всього було вироблено 2-3  экзабайта даних, а у 2002 – от 3 до 5 экзабайт [4].  Інформація має властивість постійно змінюватися і застарівати. Якщо інформаційний  продукт створено , то він з повинен знайти свого клієнта і бути використаним. Обсяг наукової  інформації, в тому числі й педагогічної, кожних п'ять років значно зростає. Однак, сьогодні в  інформаційному просторі освітньої сфери склалася така ситуація, коли майже 95% всієї  наукової інформації залишається невикористаною. Одна з причин полягає в обмеженій  швидкості переробки інформації людським мозком (десь приблизно 50 біт за секунду) [4].   Доступ до науково-методичних джерел і робота з ними у бібліотеках займає у  викладача значну кількість часу. Існуюча оплата українських педагогічних працівників  ПТНЗ не дозволяє повноцінно використовувати технічні, інформаційно-комунікаційні  розробки та ноу-хау. Доступ до мережі Інтернет має обмежена кількість педагогічних  працівників, хоча  його переваги вже не визивають сумнівів. Директори професійно- технічних навчальних закладів, які з розв’язують подібні існуючи проблеми, прикладають  значні зусилля щодо забезпечення сучасною комп’ютерною технікою і мультимедійним  обладнанням, сучасним програмним забезпеченням та створюють локальні комп’ютерні  мережі з метою оперативного доступу до інформаційних ресурсів, як навчального закладу,  так й до Всемірного павутиння.        205   Зазначимо, що обмежене фінансування наукових педагогічних установ і професійно- технічних навчальних закладів не дозволяє ще з максимальною ефективністю використовувати  такі потужні інформаційні мережі як Інтернет та Уран. Аналіз науково-методичної літератури та  практика роботи ПТНЗ свідчать про наявність наступних проблем: спектр програмного  забезпечення, що використовується в ПТНЗ не достатній; не всі заклади підключені до Інтернет та  мають локальні комп’ютерні мережі; кваліфікація педагогів, в галузі використання інформаційно- комунікаційних технологій потребує вдосконалення; робота над створенням інформаційних  навчальних, методичних, управлінських ресурсів в процесі становлення, доля викладачів і учнів,  які мають власний персональний комп’ютер ще не висока.   Департамент Міністерства освіти і науки  України докладає значні зусилля щодо  інформатизації управлінського, навчально-виробничого і виховного процесу в професійно- технічних навчальних закладах. Впровадження нових комп’ютерних статистичних,  облікових, управлінських програм в ПТНЗ супроводжується формуванням свідомої  необхідності нововведень, кропіткою працею щодо роз’яснення методик використання  існуючих продуктів.  Т. Десяов відзначаючи позитивну динаміку в якісній підготовці кваліфікованих   робітників та приділяючи увагу проблемам інформатизації й комп’ютеризації зазначив, що  нині (станом на 01.01.08) в ПТНЗ функціонує понад 13000 комп’ютерів (1 комп’ютер на 21  учня), 61% навчальних закладів підключено до мережі Інтернет, 12% мають веб-сайт (у  порівнянні з 2007 р. його мали лише 7% ПТНЗ) [5, с.4].   Зазначимо, що в Україні поширюється досвід створення в ПТНЗ  електронних бібліотек,  гіпертекстових інформаційно-довідкових систем, депозитаріїв навчального призначення та  продовжується робота з розробки педагогічних програмних засобів навчання. Але їх  головний недолік – замкнутість та недоступність широкому колу користувачів. Маркетингові  служби ПТНЗ, головним завданням яких є набір абітурієнтів, профорієнтація, забезпечення  партнерів ПТНЗ випускниками, спрямовують свою роботу на створення власних банків  даних, щодо підприємств-партнерів, баз практики та випускників.   Відомо, що в системі професійно-технічної освіти в Україні процеси інформатизації  охоплюють управління та безпосередньо навчальний процес. Тому доцільно створення  такого освітнього порталу, який надасть можливість повно розгорнути інформаційне поле  ПТО, розмістити нормативно-правову базу, інформаційно-аналітичні матеріали, навчально- методичні ресурси, проводити опитування з  метою оцінювання якості ПТО роботодавцями  (електронне анкетування) та надати оперативний доступ до веб-сайтів, електронних  скриньок ПТНЗ, тощо. Створення Інтернет порталів порушує замкнутість інформаційного  освітнього простору, сприяє доступності даних, збагачує й вдосконалює розвиток як  педагогів, учнів, так і надає можливості роботодавцям задовольнити власні інформаційні  потреби, а управлінню ПТО активніше пригортати  увагу до широкого спектру проблем  системи та позиціонувати свої освітні послуги.   Повноцінне входження України у світовий інформаційний простір потребує створення  потужних каналів інформаційного обміну з усіма країнами світу, який сприяв би  розширенню інформаційної бази національної системи освіти, забезпеченню можливості  використання  світових  банків  інформації.  На  сучасному  етапі  завдяки  розвитку  інформаційних технологій така можливість стає більш реальною.   У лютому 2007 р. під час зустрічі міністра освіти і науки України Івана Вакарчука з  Послом Європейського Союзу, Головою Представництва Європейської комісії в Україні  паном Ієном Боугом було зазначено, що для ЄС «освіта є надзвичайно важливою», в цьому  аспекті продовжується робота над програмами TEMPUS, ERASMUS MUNDUS, Жан-Моне,  над реалізацією  яких Міністерство освіти і науки України тісно співпрацює з ЄС вже не один  рік. Нині в Україні реалізується спільна ініціатива ЄС та Світового Банку щодо розвитку  людського капіталу та економічного росту конкурентоспроможності та інновацій. У цьому  контексті як раз і постало питання розробки Українського освітнього порталу [6].     206    Професійно-технічна освіта має досвід роботи з інформацією. Завдяки сайту  Міністерства освіти і науки здійснюється нормативно-правове, забезпечення у сфері ПТО,  відбувається відображення основних подій міністерства і департаменту, яким накопичено  значний обсяг статистичної інформації (підприємство «Такт» та Головний інформаційно- обчислювальний центр МОН). Але з якою метою використовується вона МОН: по перше, це  державна фінансова підзвітність, інформування щодо вирішення управлінських завдань,  вибір стратегії. Інформація пооб’єктно ретельно збирається (з кожного ПТНЗ, завдяки  электронному  документообігу,  щодо  стану  контингенту,  материально-техничного,  финансового и кадрового забезпечення), узагальнюється та консолідується на регіональних  та національних рівнях. Обсяги її не малі. Але для того, щоб дані приносили  користь, їх  треба не лише збирати, а й використовувати та надавати до них доступ. Ці дані вкрай як  важливо порівнювати, співставляти, використовувати з метою аналізу й прогнозування з  даними інших статистичних партнерів, таких як Державна служба зайнятості, галузеві  міністерства та відомства.   Під час навчальної поїздки, яка була організована у жовтні 2007  року в Німеччину  проектом ТАСИС «Підвищення ефективності управління на регіональному рівні в України»,  привернув увагу досвід кельнського навчального центру DOICHE TELEKOM  щодо  створення інформаційних ресурсів з розробки платформ знань – бази даних дипломних  проектів випускників. Вона містить не лише опис підприємства практики, оцінку учнів щодо  умов праці, психологічного клімату й відношення наставників, а також  розроблений проект,  зафіксовані шляхи роботи над ним та його презентацію. Центр практикує виконання  дипломних робіт групою учнів, під час яких практиканти здійснюють різносторонні  функціональні обов’язки й технологічні операції, вчаться працювати в команді й нести  колективну відповідальність за якість результату. Матеріал, який накопичено за  результатами роботи випускників над дипломними проектами,  надає можливість іншим  учням ознайомитись з вимогами щодо змісту та представленням результатів, оцінити місце  майбутнього проходження практики, працевлаштування й зробити свідомий виважений  вибір. Доступність таких матеріалів дозволяє уникнути учням помилок, дублювання та надає  ряд переваг у щорічному вдосконаленні такої роботи.  Зміст професійно-технічної освіти, який реалізується завдяки стандартам теж має  тенденції  щодо постійного оновлення. Якщо раніше стандарти професійно-технічної освіти  були актуальними протягом 10 років, то зараз, у зв’язку з глобальними процесами, стрімким  розвитком сучасного виробництва, постійними змінами у техніці і технологіях, вони  потребують перегляду і оновленню не менш ніж 1 раз на 5 років не тільки змістовно, але ще  й концептуально. Останні  події у сфері професійної освіти в Україні, РФ, Європейських  країнах підтверджують це положення. Прикладом може бути Російська Федерація, де  розробляється трете покоління стандартів початкової професійної освіти. Професійно- технічна освіта України теж концептуально окреслила нові підходи щодо розробці  державних стандартів ПТО з конкретних професій відповідно компетенцій [7]. Державні  стандарти ПТО, на наш погляд , також постійно повинні бути доступними на сайті  департаменту ПТО МОН.  Декілька років проблема відповідності підготовки кваліфікованих робітників в системі  ПТО потребам галузевих роботодавців залишається не вирішеною. Дані випуску і  працевлаштування випускників ПТО не можна співставити з даними потреби галузей  економіки. Потреби роботодавців залишаються невизначеними (за виключенням даних  державної служби зайнятості,  які відображують їх лише частково та дані підприємств- партнерів конкретних ПТНЗ, які поповнюють трудовий ресурс за їх допомогою і чітко  визначають потребу на договірних умовах).   Сьогодні на практиці має місце недостатня взаємодія різних інформаційних партнерів.  При розробці й реалізації таких схем, з метою отримання необхідних даних від різних  реципієнтів обов’язково  треба передбачати якою інформацією система ПТО буде корисна їм.  Встановлений зворотній зв'язок (feedback) з інформаційними партнерами є умовою успіху.        207   Але одночасно негласна конкуренція, замкнутість, безініціативність різних інформаційних  партнерів серйозно стримують розвиток аналітики. В кращому випадку, при пошуку ви  отримаєте різнорідні дані, але співставити, розрахувати та отримати якісно новий продукт  справа не легка. Також існують проблеми відсутності найнеобхідніших даних. З часів  тоталітарного соціалістичного ладу ми не бачили жодних конкретних прогнозів (галузевих  наприклад – потреба кількості кваліфікованих робітників за певним профілем, професією).  Причина –  недостатність інформації для проведення необхідних розрахунків з метою  здійснення прогнозів та й відсутність обізнаних фахівців, тому, що далеко не всі  підприємства і установи надають подібні дані, а економічні відносини не є прозорими. Але  впевнено можна сказати, що від того , як збирається, використовується інформація залежить,  переможете ви або програєте.   В системі управління актуальне значення має функціональна концепція інформації.  Поява цієї концепції пов'язана з розвитком кібернетики - науки про управління та зв'язок у  живих організмах, суспільстві і машинах (це дало другу назву концепції – функціонально- кібернетична). Кібернетика формулює принцип нерозривного зв'язку (єдності) інформації з  управлінням, з функціонуванням самокерованих та самоорганізованих систем (технічних,  біологічних та соціальних). Концепція, розвинута в роботах «батька кібернетики «,  американського математика Норберта Вінера. Вона припускає, що процес управління в  згаданих системах є процесом переробки (перетворення) певним центральним пристроєм  інформації, одержуваної від джерел первинної інформації (сенсорних рецепторів) і передачі  її  в ті ділянки системи, де вона сприймається її елементами як наказ для виконання тієї або  іншої дії. Після здійснення самої дії сенсорні рецептори готові до передачі інформації про  ситуацію, що змінилася, для виконання нового циклу управління. Так організується  циклічний алгоритм управління та циркуляції інформації в системі [8].  Освітній менеджмент базується на  принципах нерозривного зв’язку інформації з  управлінням. Але наскільки б легше було здійснювати управлінські функції при наявності  необхідних даних. Уявимо на мить, що формування регіонального держзамовлення  відбувається на аналізі наступної інформації: виявленого прогнозу очікуваного контингенту  ПТНЗ; визначених галузевих потреб регіону у кваліфікованих робітниках; результатів  працевлаштування випускників ПТНЗ; обсягів договірних замовлень роботодавців  за  певними професіями.   Процеси децентралізації пригортають все більшу увагу до регіональних проблем.  Поступова  передача,  делегування  управлінських  повноважень  з  центрального  на  регіональний рівень передає у тому числі і відповідальність за прийняті рішення, а тому  потребує виваженої аналітичної інформації щодо вибору стратегії, прийняття рішень.   Тому, так необхідно, з метою реалізації поставлених завдань,  розбудовувати  інформаційний освітній простір ПТО. Активну позицію щодо підтримки цього питання  займають міжнародні проекти, які мають вагомий вплив на розвиток освітніх систем у  країнах, які знаходяться на шляху реформування та розвитку. Вони допомагають  розповсюдженню необхідної інформації, вивченню напрацьованого позитивного досвіду та  сприяють впровадженню його і в Україні.  Так, у проекті ТАСИС  «Підвищення ефективності управління на регіональному рівні в  Україні», над проблемою створення інформаційної системи управління працює компонент  «Інформаційна система управління». Проектом до розробки проблеми залучено міжнародних  експертів, провідних фахівців регіональних навчально-методичних центрів, науковців,  організовано навчальні поїздки у Німеччину і Францію з метою вивчення досвіду організації  роботи інформаційних систем. Результатом спільної  творчої роботи Проекту, Міністерства  освіти і науки України, Академії педагогічних наук України є створення інформаційної  системи управління професійно-технічної освіти (далі ІСУ ПТО), яка дозволить здійснювати  моніторинг, аналіз і прогнозування системи ПТО, вивчення попиту і пропозицій у  кваліфікованих робітниках, відстежувати результати експериментів децентралізації. В  структуру ІСУ ПТО входять 6 регіональних інформаційно-аналітичних центрів (Автономної     208    республіки Крим, Дніпропетровської, Львівської, Харківської, Черкаської областей і м.  Києва) та Всеукраїнський інформаційно-аналітичний центр, створений в структурі Інституту  професійно-технічної  освіти  АПН  України.  Головними  завданнями  інформаційно- аналітичних центрів визначено: забезпечення управління ПТО на національному рівні  аналітичною  інформацією  щодо  прийняття  ефективних  управлінських  рішень;  позиціонування та підвищення іміджу ПТО; аналіз забезпечення ринку праці випускниками  професійно-технічних навчальних закладів; надання інформації щодо ПТО всім її клієнтам.  У рамках проекту розробляється програмне забезпечення Profteсhinfo, одним з завдань якого  є розрахунок і аналіз індикаторів якості і доступності ПТО.  Динаміка використання інформаційних систем в професійно-технічній освіті повинна  бути спрямована не лише на підвищення ефективності  використання сучасної техніки та  інформаційних технологій органами управління, а й на формування єдиного механізму  міжвідомчої координації, взаємодії реалізації проектів щодо створення інформаційних  систем і ресурсів з метою використання відповідно пріоритетів розвитку. Проблеми великих  обсягів інформації можуть вирішувати освітні Інтернет-портали, але їх змістовне наповнення  та об’єднання інформаційних ресурсів всіх  інформаційних партнерів ПТО (роботодавців,  служби зайнятості, державного комітету статистики, інших департаментів МОН тощо)  сприятимуть створенню інформаційного продукту нового покоління. Особливістю часу є й  те, що інформація на запит завжди вимагає оперативності. Реалізація подібної архітектури  вимагає підвищення динамічності управління інформацією.   У підсумку не можна не зазначити, що Концепція розвитку професійно-технічної  (професійної) освіти України, на наш погляд, потребує доповнень у розділі 2.5. «Наукове,  науково-методичне  та  інформаційне  забезпечення  розвитку  професійної  освіти»  положеннями щодо формування інформаційно-освітнього середовища в системі ПТО. На  підґрунті сталої системи ПТО, що має національні традиції необхідно побудувати нову  інтегровану відкриту інформаційну систему професійної освіти і навчання в Україні, яка   сприятиме розвитку інтелектуального потенціалу нації, підвищенню компетентності  випускників системи і здійсненню докорінних змін в економіці та суспільстві, надасть  більше можливостей вдосконаленню особистості протягом всього життя та у неформальній  освіті.  Основою  системи  професійно-технічної  освіти  в  Україні  повинно  стати  високотехнологічне і якісне інформаційно-освітнє середовище, що дозволить системі  перейти в новий  вимір відкритих освітніх систем та сучасних вимог глобалізованого  суспільства. Таке середовище повинно надавати інформацію і бути корисним різним групам  користувачів: управлінцям всіх рівнів, педагогічним кадрам, роботодавцям і соціальним  партнерам (службам зайнятості), учням, абітурієнтам ї їх батькам.   Потребує продовження активне застосування інформаційно-комунікаційних технологій  (форм дистанційного навчання) з метою професійного навчання  осіб з особливими  потребами та забезпечення доступності здобуття професії учням, які мешкають на  віддалених територіях.  Отже, доцільно продовжити розробку сучасних електронних програмних засобів  навчання: електронних підручників; енциклопедій; тестуючих та моделюючих програм- тренажерів; електронних лабораторних практикумів; програм-сімуляторів; відео лекцій  тощо. Актуальною залишається підготовка і підвищення кваліфікації педагогічного  персоналу з метою ефективного  впровадження інформаційно-комунікаційних технологій  (далі ІКТ) в практику професійної освіти і навчання в Україні, потребує розробки система  електронної підтримки педагогів в галузі використання ІКТ та сучасних педагогічних  технологій.     Література:     1. Рубеж веков: проблемы, перспективы, решения – 2000. Див.:  // http://www.auditorium.ru/books/674/.  g13.pdf. Page 183.        209      2. Інформація // Вікіпедія вільна енциклопедія. Див.: //uk.wikipedia.org/wiki.   3. Поиск –  еженедельная газета для профессионалов в области научной и преподавательской  деятельности, информационных технологий, а так же специалистов по управлению в сфере науки и  образования. Див.: http://j.rsl.ru/downloads/ - 2007.   4. Черняк Л. Навстречу системам хранения данных // Открытые системы. - 2004. - №3.   5.   Десятов Т.М. Позитивна динаміка в якісній  підготовці кваліфікованих робітників // Професійно- технічна освіта. - 2008. - № 1. - С.4.  6. За інформацією Прес-служби МОН. Див.: // http://www.mon.gov.ua 2008.07.02.  7. Наказ МОН №108, від 19.02.08. Про розробку державних стандартів професійно-технічної освіти з  конкретних професій відповідно до компетенцій. Див.: // http://www.mon.gov.ua  8. Функціональна концепція інформації // Вікіпедія - вільна енциклопедія. Див.: //uk.wikipedia.org/wiki.   9. Концепція розвитку професійно-технічної (професійної) освіти в Україні  // Професійно-технічна  освіта. – 2004. – № 3. – С.2–5.      В статті аналізуються передумови створення інформаційно-освітнього середовища професійно- технічної освіти (далі ПТО) в сучасних умовах. Розглядаються проблеми, яки стримують процес реалізації  високотехнологічного інформаційно-освітнього середовища в системі українського ПТО. Здійснено прогноз  передбачуваних результатів, розглянуто  In the article pre-conditions of creation of informatively educational environment of professional technical  education are analyzed in modern terms. Problems are examined, which restrain the process of realization of hi-tech  and high-quality informatively educational environment in the system of Ukrainian PTO. The prognosis of the supposed  results is carried out, advantages of introduction of the informational analytical systems are considered.    УДК 377.3      О.О. Стечкевич м. Львів, України    ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ ПРОГРАМНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ  НА УРОКАХ ВИРОБНИЧОГО НАВЧАННЯ  Реформування освіти в Україні значною мірою стосується фахової підготовки. Істотних  змін зазнає система професійно-технічної освіти: з’являються навчальні заклади нових типів,  впроваджується ступенева система підготовки фахівців, проводиться підготовка за  інтегрованими професіями, швидкими темпами відбувається  інформатизація освіти, адже  зрозуміло, що без належного рівня інформаційної культури не можна отримати  конкурентоспроможного фахівця для ринку праці.   Дослідники приділяють значну увагу питанням дидактики виробничого навчання  (М. Жидєлєв, С. Шапоринський, Т. Якимович, Ю. Якуба), інтеграції змісту і форм навчання  (М. Берулава, І. Козловська, О. Сергєєв), науково-методичного забезпечення комп’ютерного  навчання (І. Булах, А. Верлань, Я. Глинський, А. Гуржій, В. Дудка, М. Жалдак, Ю. Жук,  Н. Морзе, Г. Науменко, Н. Прокопенко, О. Рудик), питанням впровадження комп’ютерних  технологій в освітні процеси (Є. Бєлкін, А. Біляєва, Б. Гершунський, Р. Гуревич, М. Кадемія,  Ю. Машбиць, В. Монахов, В. Новиков, І. Підласий, І . Роберт та інші).   Незважаючи на численні пошуки в напрямі наукового осмислення дидактичних  проблем і перспектив впровадження нових інформаційних технологій, шляхи підвищення  ефективності навчальної діяльності студентів засобами НІТ, поза увагою дослідників  залишилися важливі питання розробки методичних засад уроків виробничого навчання у  професійно-технічних навчальних закладах, спрямованих на опанування програмного  забезпечення як одного із аспектів інформаційної культури.  Мета статті – на основі організаційних та цільових особливостей інтегрованого уроку  виробничого навчання розробити типологію уроків з використанням комп’ютерної техніки  та алгоритм вивчення програмних засобів.  Сучасна парадигма дидактики вимагає переосмислення традиційного структурування     210    змісту навчання, а переорієнтація мети навчання, перебудова класичних форм викладання й  учіння, розвиток пізнавальної діяльності та пізнавальної культури учнів суттєво змінюють  традиційну систему навчання, його зміст, методи та форми організації. Охарактеризувати  навчання як систему, простежити її у динаміці, можна лише встановивши, яким чином  змінюються її склад (елементи), структура (зв'язки між ними) відповідно до її функцій [2].  Моделі процесу навчання як цілісного об'єкта дають можливості виділити лише загальні  риси. Для наповнення його конкретним змістом необхідно з’ясувати та проаналізувати  підсистеми процесу навчання. Інтегральна схема навчально-виховного процесу, будь-яка  цілісна частина якого містить ті ж елементи, вирізняється тільки конкретним змістом   підсистем. Тому будь-яке принципове явище у навчанні піддається аналізу та тлумаченню з  огляду на взаємозв'язки між компонентами цієї схеми.   Професійна підготовка здійснюється шляхом освоєння ряду навчальних предметів,  основним із яких є виробниче навчання: саме при його вивченні закладаються основні  спеціальні знання, уміння та навички, формуються професійні та особистісні  риси  майбутнього фахівця. Урок виробничого навчання передбачає спільну діяльність майстра та  учнів на основі інтеграції знань і їх комплексного застосування в практиці діяльності учнів з  урахуванням усієї системи чинників, які залежать від специфічних особливостей професії та  правильного визначення основної мети уроку.  Цільові особливості інтегрованого уроку виробничого навчання передбачають  виокремлення професійних та  комп’ютерних цілей уроку.  У дидактиці розрізняють освітню, розвиваючу та виховну цілі навчання. Під освітньою  ціллю розуміють оволодіння знаннями, вміннями, навичками і способами мислення. Розвиваюча  ціль полягає у процесі внутрішніх змін фізичних, психологічних сил, які забезпечують  самореалізацію учня. Засвоєння учнями певних норм, правил і способів поведінки у суспільстві  на основі вироблених у ньому цінностей становлять виховну мету навчання.  Специфіка інтегрованих уроків виробничого навчання з використанням комп’ютерної  техніки, окрім освітньої, розвиваючої та виховної цілей навчання дозволяє виділити ще  професійну (формування професійних вмінь та навичок обраної спеціальності) та  комп’ютерну (оволодіння належним рівнем знання будови комп’ютера та користування  програмним забезпеченням).   За  В. Безруковою, будь-яка ціль складається з цільового об’єкта – людини в різних  рольових позиціях, на яку планується подіяти; цільового предмета – сторона особистості  учня (його якості, особливості діяльності), яка повинна бути перетворена в даному  педагогічному процесі; цільової дії, що означає конкретну дію педагога, яку він виконує для  розвитку цільового предмета [1, с.35]. У нашому випадку об’єктами цілей є учні, предметами  – професійні уміння та навички й досконале опанування роботи з комп’ютерною технікою;  цільовою дією – концентрований вплив майстра виробничого навчання через реалізацію  різних видів інструктування для розвитку цільових предметів.  До професійних цілей відносимо навчання майбутніх робітників правильно та якісно  виконувати основні  трудові прийоми та їх поєднання, що формують професійні вміння і  навички обраної спеціальності. На наш погляд, роль комп’ютерів на уроках виробничого  навчання можна визначити так:  а) комп’ютер є об’єктом вивчення для спеціаліста (оператор комп’ютерного набору,  оператор комп’ютерної верстки);  б) комп’ютер є одним із засобів роботи  спеціаліста (секретар керівника, обліковець  бухгалтерських даних);  в) комп’ютер є засобом підготовки спеціаліста (автослюсар, кравець, електрик, бармен).  З урахуванням цього чинника формуються комп’ютерні цілі уроку. Вони залежать,  насамперед, від того, яку роль відіграє комп’ютер у професійній діяльності фахівця. Ми  виділяємо такі випадки:  а) без комп’ютера фахівець не може обійтися;  б) значна частина роботи пов’язана з діями за комп’ютером;        211   в) комп’ютер служить для вирішення епізодичних завдань.  Відповідно до зазначених випадків ми формулюємо комп’ютерні цілі навчання на  уроках виробничого навчання з використанням комп’ютерної техніки за двома ознаками:  рівень вивчення будови комп’ютера та рівень користування програмним забезпеченням  (табл. 1).   Таблиця 1  Рівень комп’ютерних цілей навчання  на уроках  виробничого навчання  Рівень  Будова комп’ютера  Програмне забезпечення    А  досконало вивчити будову  комп’ютера та пристроїв   досконало вивчити типове та необхідне  для роботи ПЗ    Б  отримати уявлення  про будову комп’ютера   досконало вивчити типове та необхідне  для роботи ПЗ    В  отримати уявлення  про будову комп’ютера  отримати уявлення про типове ПЗ    Розглянемо детально кожен із зазначених у таблиці рівнів комп’ютерних цілей.  Рівень А – досконало вивчити будову комп’ютера, типове і необхідне для роботи  програмне забезпечення – вивчити будову комп’ютера та його пристроїв; зрозуміти принцип  роботи пристрою; вивчити інтерфейс та можливості програмного забезпечення; навчитись  оперувати даними в програмах; засвоїти основні дії над об’єктами; використати комп’ютер  для розв’язання професійних завдань і т.д.  Рівень Б – отримати уявлення про будову комп’ютера, вивчити типове і необхідне для  роботи програмне забезпечення – вивчити принципи дії та інтерфейс необхідного для роботи  програмного забезпечення, знайти способи розв’язання професійних задач із використанням  типових програм; зуміти  перенести на комп’ютер вирішення громіздких розрахунків;  навчитись оформляти результати роботи засобами комп’ютерної техніки і т.д.  Рівень В –  отримати уявлення про будову комп’ютера та типове програмне  забезпечення – навчитись використовувати комп’ютер у тих випадках, коли він може  полегшити пошук інформації, визначити оптимальні режими роботи, оцінити рівень  проблеми, зобразити задуману модель, здійснити підбір тих чи інших параметрів і т.д.  Організаційними особливостями інтегрованого уроку виробничого навчання є  інноваційні підходи до інструктажу, причому передбачається перерозподіл часу між  вступним, поточним та заключним інструктажами для різних типів уроку, які визначені на  основі професійних та комп’ютерних цілей.  Організаційні умови навчання визначаються його  загальними закономірностями, до яких  відносять: залежність ефективності навчання від його організації, встановлення оптимальних  залежностей між наповненістю навчальної групи, обсягом контролю та успішністю учнів;  урахування того, що розумова втома призводить до гальмування органів чуття, а розумова  робота залежить від стану здоров’я, режиму розумової діяльності, статі, віку; залежність  активності розумової діяльності  від розкладу та місця занять тощо [3, c.280]. Організаційні  умови також трактуються як сукупність відношень організації певного процесу чи системи до  оточення, в якому вони виникають, існують та розвиваються. Отже, дотримання організаційних  та педагогічних умов виражає одночасне відношення певного педагогічного процесу та його  організації до оточення, в якому вони виникають, існують та розвиваються .   Керуючись сформульованими професійними та комп’ютерними цілями уроку  виробничого навчання, ми пропонуємо виділити такі типи уроків:  1. Урок вивчення будови комп’ютера. На таких уроках провідна роль належить майстру  виробничого навчання, котрий повинен як досвідчений екскурсовод показати учням     212    внутрішній світ комп’ютера, виявивши при цьому відповідну підготовку фізика (пояснення  внутрішніх процесів), математика (основи двійкової системи числення), біолога (вплив  комп’ютера на людський організм), історика (історія виникнення і розвитку техніки). Тобто  підготувати інтегрований урок на базі матеріалів різних предметів (навчальних дисциплін).  2. Урок-демонстрація можливостей комп’ютера (програмного забезпечення ). Такі  уроки призначені, передусім, для підвищення інтересу учнів, для збільшення рівня мотивації  навчання. Тому завдання майстра виробничого навчання полягає не просто у демонстрації  можливостей техніки, а у відшуканні найцікавіших моментів роботи, подання їх під таким  кутом зору, щоб результат був для учнів несподіваним, неочікуваним, спонукав пробудити  цікавість до побаченого, звернутись  до довідкової літератури у пошуках чогось подібного  або до розробки власних програмних продуктів.  3. Урок вивчення програмного засобу. Цей тип уроку виробничого навчання є найбільш  важким у організаційному плані. Він вимагає від майстра чіткого і продуманого плану дій,  оскільки кожен його рух буде знаходитися під пильним учнівським поглядом і будь-яка   невпевненість, розгубленість призведе до боязні учнів програмного засобу, заплутає їх у  розмаїтті шляхів розв’язання завдань (використовуючи пункти меню, кнопки панелей  інструментів або комбінації клавіш). Ці уроки ще можна поділити на уроки вивчення  інтерфейсу програми, ознайомлення з типами даних, робочими об’єктами, основними  операціями над даними та об’єктами, способами збереження результатів роботи тощо.  4. Урок відпрацювання вмінь та навичок. Основна дійова особа такого уроку,  безперечно, учень. Однак не можна недооцінювати ролі майстра виробничого навчання. Він  несе відповідальність за розробку різних типів та варіантів вправ, збирання інформації про  виявлені недоліки у ході роботи, аналіз учнівських робіт, демонстрацію шляхів уникнення  типових помилок , реалізацію індивідуального інструктажу. У розпорядженні учнів, як  правило, будуть тренажери, навчальні програми, інтерактивні середовища.  5. Урок реалізації можливостей програмного засобу. Після вивчення програмного  засобу наступає момент реалізації його можливостей. На цьому етапі усі вправи та приклади  повинні показувати, як за допомогою того чи іншого програмного засобу розв’язати  практично усі типові  для конкретної спеціальності завдання, а також яку частину інших  професійних завдань можна вирішити за допомогою даного програмного продукту.  6. Урок оформлення результатів роботи. Використовувати такі уроки доцільно після  вивчення виокремлених частин матеріалу (теми, розділу) перед атестаційними та  перевірочними роботами з метою систематизації здобутих умінь та навичок. Цей матеріал  може не  стосуватися комп’ютера, на уроці його потрібно оформити у вигляді інструкцій,  рекомендацій, технологічних карт, системи вправ чи правил, алгоритмів виконання тощо.  7. Урок опрацювання інформації. Цей тип уроку виробничого навчання полягає у роботі  з довідковими даними (допомогою), вивченні додаткових можливостей програми на основі  довідкової літератури, використовується для пошуку інформації в мережі  Інтернет, для  опрацювання великих об’ємів даних у системах керування базами даних, статистичного  аналізу, самостійної роботи учнів із технічною документацією.  8. Урок удосконалення програмного забезпечення. Цей тип уроку можна умовно  поділити на дві частини: перша – демонстрація майстром виробничого навчання можливих  шляхів удосконалення, друга – розробка та реалізація учнями підпрограм, макросів, змін   інтерфейсу, необхідних для розв’язання професійних задач, створення власних програмних  продуктів.  9. Урок інтеграції можливостей програмних засобів. Цей тип уроку передбачає, що  поставлені завдання не можна розв’язати, використовуючи лише один програмний засіб.  Його призначення – показати доцільність уміння працювати в різних програмах, навіть якщо  вони мають подібне призначення. Часто схема цього  уроку така: окремі частини  поставленого завдання виконуються в різних програмних засобах (наприклад, створення  малюнка, сканування фото, побудова діаграми, набір тексту тощо), а потім об’єднуються для  отримання кінцевого результату роботи (фірмового бланку, запрошення, привітання,        213   статистичного звіту тощо).  10. Урок перевірки знань та вмінь. Як правило, такий тип уроку має місце у підготовці  фахівців з тих спеціальностей, рівень кваліфікації яких можна визначити на підставі роботи в  тестуючих і контролюючих програмах. Часто ці програми спільно розробляються  викладачами спецпредметів та майстрами виробничого навчання. Недолік таких програм  полягає  в тому, що учень може бездоганно знати теорію, алгоритми виконання завдань, але  не може застосувати їх практично.  11. Урок – комплексна робота. Мета такого уроку – формування вмінь та навичок  виконання типових для професії робіт, які поєднують вивчені раніше можливості  програмних засобів, та визначення рівня професійних умінь і навичок учнів на основі повної   самостійності у плануванні та здійсненні самоконтролю під час виконання атестаційних чи  перевірочних робіт.  Зрозуміло, що існують уроки з комбінацій перелічених типів і їх частка значно  перевищує частку уроків, які можна повністю віднести до одного із зазначених типів. Це  пояснюється тривалістю уроку виробничого навчання та специфікою його структури.   Під час підготовки фахівців до роботи з комп’ютерною технікою навчальний матеріал  поділяється на окремі теми, які зазвичай охоплюють вивчення конкретного програмного  засобу. На нашу думку, одним із алгоритмів вичення програмного забезпечення може бути  такий (рис.1):      Рис. 1. Алгоритм вивчення програмного забезпечення  Показаний на рис. 1 порядок вивчення програмного засобу може бути змінений  залежно від обраних майстром виробничого навчання методів. Яскравим прикладом є метод  проблемного навчання, коли вивчення програмного засобу можна розпочати з демонстрації  можливостей інтегрування з іншими програмами та оформлення результатів роботи. Окрім  цього, різні програмні засоби  в одній операційній системі мають стандартні операції, які  достатньо вивчити лише раз. У такому випадку деякі з пунктів вивчення програмного засобу  відпадають автоматично.     Література:     1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. – 344 с.  2. Педагогика. / Под ред. Пидкасистого П.И. – М.: Рос. педагогическое агенство, 1995. – 638 с.  3. Пидласый И. П. Педагогика. – М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. – 432 с.       214       На основе организационных и целевых особенностей интегрированного урока производственного  обучения предложена типология уроков производственного обучения с использованием компьютерной техники  и алгоритм изучения программных средств.  Classification of lessons with the use of hardware and algorithm of study of software is offered on the basis of  organizational and special purpose peculiarities of the integrated lesson of production teaching.   УДК.377.3   С.Г. Улюкаєв м. Бердянськ, Україна    ПРОБЛЕМА ПІДГОТОВКИ РОБІТНИЧИХ КАДРІВ НА ПІДПРИЄМСТВАХ  УКРАЇНИ В ІСТОРІЇ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ  В Україні історично склалася потужна система професійно-технічної освіти, яка  вирішувала проблеми підготовки робітничих кадрів до професійної діяльності на  виробництві.    Процес становлення та розвитку цієї системи значною мірою залежав від стратегічних і   тактичних управлінських рішень які приймалися на різних рівнях системи управління   професійною освітою і відповідали вимогам часу. На сучасному етапі цей процес   характеризується взаємодією як вітчизняних так і зарубіжних організацій, діяльність яких   тісно пов’язана з професійно-технічною освітою, направленою на об'єднання зусиль різних   держав у розвитку професійної освіти і навчання в умовах постійних економічних,   соціальних і технологічних перетворень. Про це свідчить той факт що цією проблемою   активно займаються багато міжнародних організацій. Так, у 1999  році Всесвітньою   конференцією з проблем науки та Другим Міжнародним конгресом з технічної і професійної   освіти були прийняті цінні резолюції. У рекомендаціях Генеральному директору ЮНЕСКО   «Технічна і професійна освіта і навчання: погляд на XXI століття» йшла мова про те, що   технічна і професійна освіта як складова частина освіти протягом усього життя покликана   відіграти важливу роль у новій ері як ефективний інструмент формування культури миру,   забезпечення сталого розвитку в умовах здорового навколишнього середовища, соціальної   згоди і міжнародного співробітництва» [7].   Важливе значення у відтворенні висококваліфікованої робочої сили в умовах ринкової   економіки та реформуванні підприємств має нова освітня політика на виробництві,   спрямована на: 1)  трансформацію системи професійної підготовки кадрів у систему   відкритого типу; 2)  запровадження комплексного наукового підходу до розв'язання   багатоцільової системи навчання на виробництві; 3) розширення самостійності підприємств   у виборі прогресивних педагогічних технологій; 4) забезпечення єдності змісту, форм,   методів, засобів і умов навчання при досягненні заданого результату навчання;   5) упорядкування і систематизацію варіативної навчально-програмної документації і освітніх   технологій [1, с.24].   Зауважимо, що інтенсивні процеси модернізації освіти відповідно до світових   тенденцій зумовлюють необхідність належного теоретичного і методичного забезпечення   цієї широкопланової діяльності, спрямованої на здійснення дослідницької роботи в галузі   педагогічної і психологічної наук з пріоритетних напрямів.    АПН  України  розроблено « Основні  напрями  досліджень  з  педагогічних  і   психологічних наук в Україні» [2].  Визначено 32  перспективні напрями досліджень,   затверджених у 2002р. Як підкреслює доктор педагогічних наук, професор, дійсний член   АПН України Н.Г. Ничкало особливістю цих напрямів є те, що в них передбачено напрям   «Неперервна освіта», метою якого є дослідження проблем теорії і практики неперервної   освіти які мають створити наукове підґрунтя для функціонування і розвитку сучасної   системи неперервної освіти в Україні. [6, с.9]        215      Аналіз змісту розділу «Професійна освіта» показав, що дослідження з напряму   «Професійне навчання на виробництві» повинні спрямовуватися на обґрунтуванні змісту   професійного навчання та підвищення кваліфікації робітників на виробництві. Цім   документом визначено ряд проблем для проведення досліджень серед яких не останнє місце   займає проблема підвищення кваліфікації робітників на виробництві, а саме методика   організації виробничого навчання та підвищення кваліфікації робітників в умовах   виробництва.  Система професійного навчання на підприємствах Україні має більш ніж вікову  історію. Пройдений шлях є досить тривалим, складним, суперечливим і насиченим подіями.  Здійснення його історико-педагогічного дослідження дає можливість побачити певні  закономірності й обумовленості, визначити позитивний досвід, який був свого часу  невиправдано відкинутий і забутий, з метою його можливого використання. Доцільним  є і  вивчення негативних явищ, які відповідно вплинули на подальший розвиток теорії та  практики професійного навчання і вдосконалення кваліфікації робітників на підприємствах і  нерідко залишаються причиною сучасних проблем.  Зміст і організацію процесу професійного навчання і вдосконалення кваліфікації на  підприємствах у 50-60-х роках ХХ ст. (період найбільшого економічного зросту СРСР)  розглядали  такі вчені як П. Литвиненко «Організація виробничо-технічного навчання  робочих» (1960р.), О. Путінцєв «Виробниче навчання нових робітників на підприємствах»  (1960р.), Ф. Волков «Розширення відтворення кваліфікованої робочої сили в СРСР» (1961р.),  Г. Брегадзе «Організація технічного навчання кадрів на виробництві» (1963р.), О. Циганков  «Підготовка і підвищення кваліфікації робочих на підприємствах» (1965р.), Г . Слапінь,  М. Кацман «Навчання і підвищення кваліфікації кадрів на підприємстві» (1965р.), Е. Маліков  «Навчання робочих на підприємстві» (1966р.), Е. Лисенко, М. Скородумов «Питання  педагогіки і методики навчання робочих на виробництві» (1966р.), В. Козловська,  Л. Сандигурський «Підготовка робочих на підприємствах» (1967р.), М. Пузанов «Розвіток  форм і методів підготовки робочих» (1967р.), П . Карпенко «Професійне навчання робочих на  підприємстві» (1967р.), І. Сенченко «Підготовка і підвищення кваліфікації робочих в учбово- курсовому комбінаті» (1969р.), Л. Бирч «Педагогічні основи підготовки робочих на  виробництві» (1976р.) та інш.    Винятково важливе значення мають положення теорії ступеневої системи підготовки і   підвищення кваліфікації робітників на виробництві розробленої академіком С. Батишевим.   Основні висновки цієї теорії, що дозволяє формувати робітників широкого профілю у сфері   матеріального виробництва знайшли відображення в його наукових працях: «Навчання   робочих на виробництві» (1965р.), «Професійно-технічне навчання робочих на виробництві»   (1967р.), «Підготовка та підвищення кваліфікації робочих на виробництві» (1967р.), «Основи   виробничої педагогіки» (1971р.), «Виробнича педагогіка» (1976р.), «Актуальні проблеми   підготовки робочих високої кваліфікації» (1979р.), «Підготовка робочих з середньою   освітою» (1980р.).   Теорія і практика професійного навчання і вдосконалення кваліфікації робітників на  підприємствах як в колишньому Радянському Союзі так і в Україні була предметом  спеціальних досліджень. Але у кандидатських дисертаціях з проблем становлення і розвитку  професійно-технічної  освіти  України ( І. Гавриш,  В. Гайдукевич,  О. Коханко,  Н. Михайловська, Н. Падун, І. Радченко , С. Улюкаєв, І. Лікарчук та інші) висвітлено лише  окремі теоретичні аспекти.   В історичному розрізі великий інтерес викликає кандидатська дисертація Є. Осовського  «Виникнення і розвиток школи фабрично-заводського учнівства ФЗУ /1918-1933рр./»  (1964р.).  Першою спробою дослідити підготовку та підвищення кваліфікації робочих  безпосередньо на виробництві можна вважати дисертацію на здобуття наукового ступеня   кандидата педагогічних наук Л. Бирч (1969р.).     216    Розробці концептуальних пiдходiв та теоретичних засад органiзацiйно-економiчного  механiзму вiдтворення висококвалiфiкованої робочої сили як вирiшального фактору  сучасного виробництва та визначенню основних напрямкiв вдосконалення нацiональної  системи освiти присвячена робота Є. Фещенко (1998р.).  Ґрунтовним дослідженням управління системами підготовки кваліфікованих робітників  в Україні у 1888-1998 роках є дисертаційна робота І. Лікарчука (1999р.). В ній автором  відтворено історію розвитку управління системами підготовки робітничих кадрів в Україні з  початку розбудови системи підготовки робітничих кадрів у царській Росії до реформування  існуючої в нашій державі системи професійно-технічної освіти за перші роки незалежності.   У дисертаційному  дослідженні Н. Гавкалової «Управління трудовими ресурсами на  підприємстві» (1999р.) розроблені методичні підходи і практичні рекомендації щодо  підвищення дієвості управління трудовими ресурсами на підприємстві в умовах  реформування економіки.  Окремі проблеми професійного навчання і вдосконалення кваліфікації робітників на  підприємствах в їх історико-педагогічному і економічному аспектах були розглянуті в  дисертаціях М. Гетової («Виробниче навчання як фактор підвищення ефективності орієнтації  учнів на робітничі професії») (1978р.), Г. Веселової («Підготовка і виховання кваліфікованих  кадрів робочого класу в системі профтехосвіти Української РСР /1966-1970/») (1982р.),  В. Короткого («Підготовка кваліфікованих кадрів робочого класу в системі професійно- технічної освіти в другій половині 70-х років /на прикладі Української РСР/») (1990р.),  Е. Мици  («Управління трудовими ресурсами на підприємстві») (1997р.), Н. Муромця  («Інвестиційна  підтримка  якості  персоналу  підприємства») (2001 р.),  М. Михнюк  («Організація модульного курсового професійно-технічного навчання і підвищення  кваліфікації робітників будівельного профілю») (2006р.).   Аналізуючи сучасний стан професійної підготовки робітничих кадрів можна виявити  декілька основних напрямків, за якими можна проводити ґрунтовні дослідження проблеми  підготовки  та вдосконалення кваліфікації робітників на підприємствах:  1. Визначити і проаналізувати соціально-економічні чинники, історичні тенденції та  теоретичні засади організації і функціонування системи професійного навчання і  вдосконалення кваліфікації виробничих кадрів на підприємствах.  2. Здійснити системний аналіз процесу управління професійним навчанням і  вдосконаленням кваліфікації робітників у змістовному і структурному ракурсах.   3. Визначити найважливіші складові (стратегічні, тактичні, оперативні) реформування  системи професійного навчання і вдосконалення кваліфікації робітників на підприємствах в  сучасних соціально-економічних умовах господарювання.   4. Розробити організаційно-структурні та методичні концептуальні моделі управління  професійним навчанням і підвищенням кваліфікації робітників з визначенням перспективних  шляхів удосконалення існуючої системи в різних галузях господарювання.  Аналіз наукової, спеціальної літератури , дисертацій та авторефератів показав, що  дослідження різних аспектів професійного навчання і підвищення кваліфікації робітників  ґрунтується на положеннях, викладених у працях вітчизняних та зарубіжних вчених з проблем  філософії освіти (Б. Гершунський, І. Зязюн, В. Кремень, В. Лутай), неперервної професійної  освіти (С. Батишев, В. Беспалько, А. Біляєва, Г. Гребенюк, Р. Гуревич, В. Лозовецька,  С. Мамрич, Н. Ничкало, С. Сисоєва), дидактики (Ю. Бабанський, С. Гончаренко, І. Лернер,  В. Радкевич, В. Скакун, М. Скаткін), професійного навчання на основі новітніх технологій  (А. Алексюк, С. Батишев, І. Богданова, А. Нікуліна, О. Щербак), порівняльної педагогіки  (Н. Абашкіна, М. Кларін, З. Малькова, Л. Пуховська), управління освітою  (Ю. Бабанський,  В. Бондар, В. Кричевський, В. Луговий, В. Маслов, В. Співак, П. Третьяков, М. Шкіль), освіти  дорослих (С. Вершловський, В. Збаровський, В. Подобєд ін.).  Проблемою управління робочою силою займалися видатні вчені-економісти: С. Бандур,  М. Дом, Д. Богиня, В. Васильченко, В. Гриньова, В. Бабич, Л. Шевченко та інші, завдяки  науковим працям  яких були закладені основи формування ринку трудових ресурсів країни.        217   Аналіз робіт показав, що автори не торкались ряду таких питань, як взаємодія підприємств та  навчальних закладів з метою впровадження безперервного професійного навчання та  підвищення кваліфікації трудових ресурсів, а також проблеми організації професійного  навчання і вдосконалення кваліфікації робітників безпосередньо на підприємствах.   Про значення проблеми підготовки та вдосконалення кваліфікації робітників на   підприємствах говорить той факт, що вона знаходиться під пильним наглядом як з боку   діячів професійної освіти так і уряду України. Так 7 квітня 1998 року Кабінет Міністрів   України прийняв постанову про створення Міжгалузевої ради з професійно-технічної освіти.   Серед основних завдань, що вирішує Міжгалузева рада є «сприяння реалізації державної   політики у сфері підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації робітничих кадрів,   аналіз справ у формуванні робітничого потенціалу країни». [5]   Постановою від 5 серпня 1998 року №1240 Кабінетом міністрів України надано список   професійно-навчальних закладів, що здійснюють професійну підготовку у відповідності до   статті 18 Закону України «Про професійно-технічну освіту». Серед інших визначені таки   типи навчальних закладів як навчально-виробничі центри, навчально-курсові комбінати,   центри підготовки і перепідготовки робітничих кадрів. [4]  Всі вони мають за мету   організацію професійного навчання кадрів на виробництві.    З метою розробки комплексу заходів щодо вдосконалення механізму кадрового   забезпечення економіки, що сприятиме більш повному та раціональному використанню   кадрового потенціалу України, Кабінетом Міністрів України було прийнято розпорядження   «Про заходи щодо сприяння підприємствам в організації професійного навчання кадрів на   виробництві». [8] Цими заходами передбачено тісну взаємодію МОН України з Мінпраці,   Держкомстатом, центральними і місцевими органами виконавчої влади. Пропонувалося   розробити і затвердити необхідні нормативно-правові, інструктивні та методичні матеріали,   а також видати навчальні програми та методичну документацію з питань професійного   навчання кадрів на виробництві. Позитивним моментом цього розпорядження є створення   міжвідомчої консультативної ради з питань підготовки кадрів на виробництві. Відповідно   даного розпорядження з метою підвищення якості кадрового потенціалу підприємств   рекомендувалося створити регіональні асоціації підприємств недержавної форми власності з   питань професійного навчання кадрів на виробництві.    Виконуючи Указ Президента України від 3 серпня 1999 року №958/99 «Про Основні   напрямки розвитку трудового потенціалу в Україні на період до 2010  року» та   вищезазначених Заходів щодо сприяння підприємствам в організації професійного навчання   кадрів на виробництві МОН України спільно з Міністерством праці і соціальної політики   реєструють в Міністерстві юстиції України Наказ «Про затвердження Положення про   професійне навчання кадрів на виробництві». [3] Наказом визначається роль професійного   навчання на виробництві, яке спрямовано на підвищення якості професійного складу   працівників підприємств різних форм власності і підпорядкування, формування у них   високого професіоналізму, майстерності, сучасного економічного мислення, вміння   працювати в нових економічних умовах.   Підвищення ефективності управління робочою силою вимагає розробки нових підходів  формування системи професійного навчання на підприємствах України, пристосованих до  ринкових умов. Під впливом постійно діючого процесу організації професійного навчання  персоналу підприємства, зокрема виробничих підрозділів змінюється якісний склад робітників у  напрямку більшої мобільності, гнучкості, конкурентоспроможностіі на ринку праці .   Для проведення фундаментальних досліджень з проблем підготовки та вдосконалення  кваліфікації робітників на підприємствах України, на наш погляд, необхідно здійснити  пошук розв’язання актуальних питань даної проблеми по наступним напрямкам:  1. Визначити і проаналізувати соціально-економічні чинники, історичні тенденції та  теоретичні засади управління системою професійного навчання і вдосконалення кваліфікації  виробничих кадрів на  підприємствах в контексті загальної методології управління трудовими  ресурсами.     218    2. Здійснити системний аналіз процесу управління професійним навчанням і  вдосконаленням кваліфікації робітників у змістовному і структурному ракурсах.   3. Визначити найважливіші складові (стратегічні, тактичні, оперативні) реформування  системи професійного навчання і вдосконалення кваліфікації робітників на підприємствах в  сучасних соціально-економічних умовах господарювання.      Література:     1. Арзамасцева Т.Б., Кязимов К.Г. Кризис системи обучения рабочих на производстве: - М.: Издательский   центр АПО, 2001. - 40с.   2. Основні напрями досліджень педагогічних і психологічних наук в Україні. - К. АПН України, 2002. -   47с.   3. Положення про професійне навчання кадрів на виробництві: Затв. наказом Міністерства праці і   соціальної політики України Міністерства освіти і науки України 26.03.2001р. №127/151/. Професійна   підготовка, перепідготовка та підвищення кваліфікації кадрів: Збірник норматив. та метод. матеріалів / Міжн.   ін-т інноваційних наукових та освітніх технологій. – К., 2003. – С. 265-279.   4. Положення про професійно-технічний навчальний заклад: Затв. постановою Кабінету Міністрів України   5.08.1998р.№1240. Професійна підготовка, перепідготовка та підвищення кваліфікації кадрів: Збірник норматив. та   метод. матеріалів / Міжн. ін-т інноваційних наукових та освітніх технологій. – К., 2003. – С. 207-222.   5. Постанова Кабінету Міністрів України 7.04.1998р.№458. «Про створення Міжгалузевої ради з   професіонально-технічної освіти». Професійна підготовка, перепідготовка та підвищення кваліфікації кадрів:   Збірник норматив. та метод. матеріалів / Міжн. ін-т інноваційних наукових та освітніх технологій. – К., 2003. –   С. 199-206.   6. Професійне навчання на виробництві: Зб. наук. праць: Вип. I. / Ред. кол.: Н.Г. Ничкало (голова) та інші.   – К.: Наук світ, 2003. – 162с.   7. Профессиональное образование в XXI  веке: Материалы Второго международного конгресса по   техническому и профессиональному образованию. - Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999. —С. 67-68.    8. Розпорядження Кабінету Міністрів України «Про заходи щодо сприяння підприємствам в організації   професійного навчання кадрів на виробництві» від 24  січня 2001  р. №13-р. Професійна підготовка,   перепідготовка та підвищення кваліфікації кадрів: Збірник норматив. та метод. матеріалів / Міжн. ін-т   інноваційних наукових та освітніх технологій. – К., 2003. – С. 223-225.   УДК 377:004.38     Т.М. Черниш   м. Вінниця, Україна ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ УМІНЬ У ПІДГОТОВЦІ СЕКРЕТАРІВ   ЗАСОБОМИ ІТКТ     Постановка проблеми. На початку ХХІ сторіччя все більшу роль у всіх сферах   діяльності, утому числі в освіті, починають грати нові інформаційні технології. У   Національній програмі інформатизації, яка була прийнята 04 квітня 1998 р. інформатизація   освіти визначена як один із основних напрямів державної освітньої політики.   Розвиток інформаційних технологій відкриває нові можливості у розвитку і здійсненні   професійної освіти. Створюються необхідні умови для використання як простих, так і   сучасних складних технологій, інформаційних і комунікаційних технологій (ІКТ) у   навчальному процесі системи професійної підготовки без втрати цінних аспектів   традиційних методів навчання [4, с. 479].   Нині в Україні відбуваються суттєві зміни у діючій освітній системі, в якій   здійснюється інтелектуальний розвиток людини на основі залучення її в різноманітну   самостійну цілеспрямовану діяльність у різних галузях знань.   Подібні перетворення пройшли освітні системи у провідних країнах світу: США,   Великобританія, Канада, Німеччина, Франція та ін.   При цьому процес реформування освіти спрямований на розв’язання двох завдань:   - розвиток принципів самостійної активності та усвідомленості пізнання;        219      - інтеграції засобів новітніх інформаційних технологій в навчальний процес.   Аналіз попередніх досліджень. У зв'язку з тим, що комп'ютери стали широко   використовуватися в освіті, з'явився термін «нова інформаційна технологія навчання», який   Т. Величко тлумачить як процес підготовки і передачі інформації студенту, засобом   здійснення якого є комп'ютер [1, с. 21].   Педагогіка визначає нові інформаційні технології як методологію і технологію   навчально-виховного процесу з використанням новітніх електронних засобів навчання, і у   першу чергу комп'ютера [5, с. 463].   Є. Заріцька акцентує увагу на тому, що «нові інформаційні технології» - це система   методів і засобів отримання і використання інформації на базі обчислювальної і   комунікаційної техніки та широкого застосування математичних методів. До нових   інформаційних технологій пропонує віднести комп'ютерні технології роботи з текстовими і   графічними матеріалами, анімаційні технології, технології баз даних, технології обробки   знань (експертні системи), технології автоматичного проектування (САПР) [2, с. 373].   М. Кадемія та Н. Ничкало виділяють серед нового виду інформаційних технологій, що   отримали загальну назву «креативні технології», наступні: комп'ютерна графіка, гіпертекст,   геоінформаційні системи (ГІС-технології), мультимедіа-технології, віртуальна реальність [3, с. 82].   Створення  інформаціно-освітніх  середовищ ( ІОС),  раціональна,  дидактично   обґрунтована послідовність роботи в ІОС поряд з класно-урочною системою передбачає   наступні етапи:   - вивчення теоретичного матеріалу на лекціях;   - осмислення та закріплення теорії на практичних заняттях;   - придбання та розвиток практичних умінь, накопичення професійного досвіду з   використання  інформаціно-телекомунікаційних  технологій ( ІТКТ)  при  виконанні   лабораторних робіт;   - розв’язання практичних завдань за допомогою наукоємних програмно-педагогічних   продуктів та спеціалізованого програмного забезпечення.   Мета цієї статті полягає у розгляді процесу формування професійних умінь на основі   використання ІТКТ у підготовці секретарів.   Виклад основного матеріалу. Лабораторні роботи, практичні заняття складають   важливу частину теоретичної та професійної підготовки фахівця. Вони в більшості   спрямовані на експериментальне підтвердження теоретичних положень формування   професійних умінь.   Лабораторні та практичні роботи можуть проводитися під час вивчення нового   матеріалу або після вивчення відповідного розділу теми згідно до діючої програми та   календарно-тематичного плану. Виконання таких робіт спрямоване на:   - узагальнення, систематизацію, поглиблення, закріплення отриманих теоретичних   знань з професійно-теоретичної підготовки;   - формування умінь використовувати отримані знання на практиці, реалізацію   інтелектуальної та практичної діяльності;   - формування професійно значимих якостей.  Нині реалізація перерахованих вище якостей неможлива без використання ІТКТ, які  особливу роль відіграють при проведенні лабораторних та практичних робіт. Тому, у новому  державному стандарті професійно-технічної освіти з професії «Секретар», (код 4115) у  вивчення курсу «Діловодство» введена нова тема: «Організація роботи секретаря за  допомогою спеціалізованого програмного забезпечення » – програма Microsoft Office Outlook.  Ця програма прийшла на зміну різноманітним видам блокнотів і записників, які  використовували керівники і секретарі для організації своєї роботи, призначена для  організації документів і планування задач, у тому числі для відправки пошти, планування  зустрічей, подій і зборів, ведення списку контактів і списку задач, а також обліку всіх  виконаних робіт.     220       Основними елементами інформації, з якими працює середовище Outlook,  є теки   «Контакти», «Календар», «Задачі», «Замітки», «Щоденник».   У середовищі Outlook для планування зустрічей, зборів, подій, встановлення часу їх   проведення призначена тека «Календар».   Телефонні дзвінки, а також вся робота із створення і обробки різних документів на   комп’ютері фіксується в теці «Щоденник».   Представлена система тек дозволяє діловій людині організувати планування свого   робочого часу і автоматично відстежувати тимчасові витрати на виконання роботи, що не   можливо без застосування інформаційних технологій.   Інша група тек, що включає теки «Вхідні», «Вихідні», «Чернетки» і «Відправлені»,   призначена для організації обміну електронною поштою з партнерами по роботі.   Наприклад, розглянемо формування професійних умінь учнів з професії «Секретар»   при виконанні наступного практичного завдання, на меті якого є: навчитися зв’язуватися з   контактним лицем по телефону, робити відповідні записи про телефонний дзвінок.    Відповідні дії здійснюються за наступним алгоритмом:   1. Відкрийте теку «Контакти». Виділіть контактну особу, якій потрібно подзвонити.   2. На панелі інструментів розкрийте список, натиснувши на кнопку Автонабір або   виберіть в меню Дії команду Подзвонити контакту. В списку виберіть один з контактних   телефонів. Відкриється вікно Новий дзвінок (рис. 1).   3. Встановіть прапорець «При кожному дзвінку створювати запис в щоденнику».          Рис. 1. Вікно Новий дзвінок      3. Натисніть на кнопку Подзвонити. За наявності модему відразу почнеться набір   телефонного номера і одночасно відкриється вікно Телефонний дзвінок (рис. 2). Коли модем   проведе з’єднання, можна зняти телефонну трубку і закрити вікно Новий дзвінок.   4. У вікні Телефонний дзвінок зробіть запис про тему розмови і опишіть більш   детально зміст розмови. При добрій кваліфікації секретар уміє одночасно і говорити, і   фіксувати розмову.    Рис. 2. Вікно Телефонний дзвінок        221         5. Закрийте вікно після запису в ньому інформації про дзвінок. На питання програми   Зберегти зроблені зміни? відповідайте ствердно. Після цього зведення про телефонний   дзвінок збережуться в картці контакту і в «Щоденнику».   Таким чином, виконання подібних завдань сприяє формуванню професійних умінь   секретарів. Така робота, на відміну від класно-урочної системи за традиційною методикою,   орієнтована на самостійну, індивідуальну роботу учнів, сприяє формуванню навичок   самостійної пізнавальної діяльності. Наявність сучасних інструментальних засобів, які   орієнтовані на Інтернет-технології, відкривають широкі можливості для візуалізації   навчальних матеріалів, побудови та використання в навчальному процесі віртуальних   лабораторних робіт, практикумів.   Як зазначає В.А.Скакун, відповідно до задач, місця в навчальному процесі   лабораторно-практичні роботи займають проміжне положення між теоретичним і   виробничим навчанням, являються важливим засобом зв’язку теорії з практикою. [5, с.55]   Крім того, виконання первинних завдань на уроках теоретичного навчання формує   лише первинні професійні уміння, а їхнє закріплення відбувається при виконанні   лабораторних робіт з подальшим формуванням професійних навичок на виробничому   навчанні.  Наприклад:   ТЕМА: « Організація  роботи  секретаря  за  допомогою  спеціалізованого   програмного забезпечення»  МЕТА: - вивчити правила та послідовність роботи в Microsoft Office Outlook;  - навчитись створювати відомості про людей, планування робочого часу, облік  виконаної  роботи,  планування  зустрічей,  зміну  параметрів  зустрічі,  пересилання  електронних повідомлень у програмі Microsoft Office Outlook;  ОБЛАДНАННЯ: персональний комп’ютер, програмне забезпечення Microsoft Office  Outlook.   ПОРЯДОК ВИКОНАННЯ  1. Опрацюйте теоретичні відомості.  2. Виконайте п.1 практичного завдання.   3. Виконайте п.2 практичного завдання.  4. Виконайте п. 3 практичного завдання.  5. Виконайте п. 4 практичного завдання.  6. Дайте відповіді на контрольні запитання.   КОНТРОЛЬНІ ЗАПИТАННЯ  1. Яке призначення програми «Microsoft Outlook»?  2. Склад теки «Outlook сьогодні».  3. Яке призначення теки «Контакти»?  4. Як зв’язатися з контактною особою телефоном?  5. Як занотувати адресу на поштовому конверті?  6. Як здійснити зв’язок адреси з текою «Контакти»?  7. Як створити обліковий запис?  8. Як встановити і відмінити повідомлення, встановити параметри зайнятості?  9. Як створити замітку і вкладення до зустрічі?  10. Як змінити параметри зустрічі?     Література:     1. Гуревич Р.С., Кадемія М.Ю., Черниш Т.М., Шевченко Л.С. Діловодство: Навчальний посібник.   Частина ІІІ. Електронний документообіг. – Вінниця: ТОВ «Діло», 2007. – 173 с.   2. Сучасне діловодство: зразки документів, діловий етикет, інформація для ділової людини/Уклад.:   Н.Г.Горголюк, І.А.Казімірова; За ред. В.М.Бріціна. – К.: «Довіра», 2007. – 687 с.     222       3. Вербицька Т.С., Чіннікова В.П. Секретарська справа та сучасне справочинство. – Львів: Оріяна-Нова,   2001. – 392 с.    ТЕОРЕТИЧНІ ВІДОМОСТІ  Створення контактів   Створити декілька контактів із співробітниками з одного підприємства.   Для цього:   -  натисніть двічі на наявному контакті;   -  виберіть команду з меню Дії  Створити контакт в тому ж підприємстві; відкрити   вікно, в якому деякі поля, пов’язані з адресою і телефонами підприємства, будуть вже   заповнені;   -  введіть бракуючі відомості, а також змініть, якщо це необхіднo.   1. Внесіть в теку Контакти зведення про співробітників вашого підприємства, і, перш   за все, відомості про директора.   2. Змініть поточне уявлення відомостей про контакти в теці, використовуючи команду   Вигляд  Поточне уявлення і вибравши уявлення із запропонованого списку:   -  адресні картки;   -  докладні адресні картки;   -  список телефонів;   -  по організаціях;    або інші.  Злиття теки Контакти з документами Word   При відсиланні листів вам доводиться надписувати адреси одержувачів на конвертах, а   також зворотню адресу. Цю роботу можна виконати автоматично, використовуючи відомості   з теки Контакти. Для цього використовується режим Злиття в програмному середовищі   Word.   Для того щоб занотовувати адреси на поштових конвертах, використовуючи злиття з   текою Контакти необхідно:    Відкрити новий документ Word.   Виконати команду Сервіс  Конверти і наклейки. Відкриється вікно Конверти і   наклейки.             Перейти на вкладку Конверти. Ми побачимо поля для вставки адреси одержувача і   зворотної адреси (риc. 1). Над кожним полем розташований значок Адресної книги.   В полі одержувача клацнути на кнопці адресної книги. У вікні, що відкрилося,   вибрати адресата.    В полі зворотної адреси клацнути на кнопці адресної книги. У вікні, що відкрилося,   вибрати прізвище директора або іншого співробітника вашого підприємства, від імені кого   посилається лист. Відключити прапорець не друкувати.          223      Рис. 1. Вибір адресатів для конверта з теки Контакти      Для вибору розміру конверта клацніть на кнопці Параметри. В списку виберіть   потрібний розмір конверта.   Для перегляду напису на конверті натисніть на кнопці Додати у вікні Конверти і   наклейки.   ПРАКТИЧНЕ ЗАВДАННЯ  1. Створіть новий контакт у програмі Microsoft Office Outlook:  Харчишин Микола Іванович виконавчий директор ТОВ «Бужанка» м. Вінниця, вул.  Червоноармійська, 1, офіс 283, індекс 21032, тел.: 66-50-51, факс 8 (0432) 66-50-52, дом.  тел.: 32-45-67, моб. тел.: 80673456789, ел. пошта: 123main@mail.byganka.edu  2. Занотуйте адреси на поштових конвертах, використовуючи злиття з текою  «Контакти»:   Адреса отримувача: ВМВПУ-42, вул. Іванова, 47, м. Погребище, Вінницька обл., 22022.   Адреса відправника: ДПТНЗ «Вінницьке міжрегіональне вище професійне училище»,  вул. Червоноармійська, 5, м. Вінниця, 21000  2. Заплануйте у програмі Microsoft Office Outlook на найближчий час:  Зустріч виконавчого директора ТОВ «Бужанка» Харчишина М.І. з Марчуком О.М.,  менеджером по збуту товарів ТОВ «Смерічка», 12.05.08 р. о 12:00, з питань покращення  збутової політики підприємства.  3. Створіть електронне повідомлення у програмі Microsoft Office Outlook:   Харчишин Микола Іванович (123main@mail.byganka.edu)  повідомляє, Миколайчука  Олега Петровича (GHJmain@mail.sidific.edu), про невиконання умов договору №345 від  10.01.08р. купівлі-продажу товарів.   Таким чином, для проведення лабораторних робіт з використанням ІТКТ необхідні не   тільки програмно-педагогічні продукти. Відповідна матеріально-технічна база, але й   розробка методик їхнього проведення, форм організації навчальної діяльності учнів при   використанні ІТКТ. Особливої уваги та розробки потребує методика організації та   проведення інтерактивних лабораторних робіт і практикумів.   Висновок. Використання ІТКТ у проведенні лабораторних робіт значно підвищує   якість їхнього забезпечення та проведення, інтенсифікує навчальний процес, сприяє   формуванню професійних умінь, сприяє бажанню навчатися, спонукає до успішного   навчання, отримання повного обсягу знань, умінь, які відповідають сучасним вимогам,   активізує відтворення раніше вивчених знань, стимулює інтерес до їхнього поповнення,   самостійного пошуку.   Використання ІТКТ в навчальному процесі дозволить викладачам якісно змінити зміст,   методи та форми здійснення навчального процесу.       224       Література:     1.  Величко Т.Г. Комп'ютерні технології навчання // Сучасні інформаційні технології та інноваційні   методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: 36. наук. пр. - Київ-Вінниця:   ДОВ «Вінниця», 2002. - Вип.2. - 4.2. - С. 17-20.   2.  Заріцька Є.М. Інформаційні технології ведення та обробки педагогічної документації // Сучасні   інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід,   проблеми: 36. наук. пр. - Київ-Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2004. - Вип. 6. - С. 372-379.   3.  Кадемія М.Ю., Ничкало Н.Г. Інноваційні технології навчання у Вінницькому ВПУ-4 // Інноваційні   технології в освіті (досвід і практика). - Київ, 2005.-С. 81-88.   4.  Сумський В.І., Воловий Р.П., Писаренко Д.І. Підвищення ефективності викладання розділу   «Плазма» засобами інформаційно-комунікаційної технології навчання у вищій школі // Сучасні інформаційні   технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: 36.   наук. пр. - Київ-Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2004. - Вип. 4. - С. 462-66.   5.  Cкакун В.А. Методика преподавания специальных и общественных предметов (в схемах и   таблицах): учеб. пособие для нач. проф. образования/ В.А.Скакун. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр   «Академия», 2007. – 128 с.      У статті розглянуто формування професійних умінь фахівців з професії «Секретар» на основі  використання ІТКТ при проведенні лабораторних робіт та розв’язанні задач професійного спрямування при  вивченні професійно спрямованих дисциплін за допомогою спеціалізованого програмного забезпечення.      Forming of professional skills of specialists by profession of Secretary with the help ITKT during laboratory   studies and solving tasks of professional direction in learning of professional subjects with the help of specialized   software is considered in the article.          225         РОЗДІЛ 4  РОБОТА ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ І-ІІ РІВНІВ АКРЕДИТАЦІЇ  В УМОВАХ ІНТЕНСИФІКАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ               УДК 371   Г.М. Казьмірова м. Бар, Україна    ПЕРСПЕКТИВИ ВИРІШЕННЯ ПИТАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ВІДПОВІДНОСТІ  ІНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА ВНЗ І-ІІ РІВНІВ АКРЕДИТАЦІЇ ВПРОВАДЖЕННЮ  ІННОВАЦІЙ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИЙ ПРОЦЕС  Гуманізація освіти підняла цілий ряд методологічних проблем впровадження  педагогічних технологій та інноваційних методик у навчальний процес закладів освіти.  Однією з них є професійна відповідність кадрового потенціалу сучасним освітнім вимогам.  Формування готовності особистості  до динамічних змін у соціумі за рахунок розвитку  здібностей до творчості, різноманітних форм мислення, оцінки конкретних реалій, а також  здатності до співробітництва з іншими людьми, відкритість майбутньому, здатність до  передбачення на основі постійної переоцінки цінностей, налаштованість на конструктивні дії  в оновлених ситуаціях – це одна із найважливіших рис творчих педагогів.  Прагнення  оптимізувати навчально-виховний процес ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації,  забезпечити його відповідність умовам і тенденціям суспільного буття зумовило  впровадження інформаційних технологій та інноваційних методик. Адже цей сектор закладів  відіграє важливу роль у соціалізації молоді та забезпеченні економіки добре підготовленими  фахівцями середньої ланки. Сьогодення вимагає особливої уваги до створення ефективних  умов впровадження  інноваційних педагогічних технологій, внесення коректив у стратегію і  тактику реалізації інноваційної ідеї, оволодіння різними методами її реалізації, передбачення  колективних та персональних стимулів у навчальному закладі. Необхідно врахувати, що  учасники інноваційного процесу, крім готовності і прагнення впровадження новацій, повинні  мати належну кваліфікацію для виконання покладених на них обов’язків. На практиці   нерідко буває, що педагог може успішно реалізовувати у навчально-виховному процесі  вимоги програми, володіти різноманітними методиками навчання й виховання, але при  цьому не відчувати потреби в новому саме через відсутність у структурі особистості  творчого потенціалу. Тому необхідною є спеціально організована та системна науково- методична робота з підготовки педагогічного колективу, нагромадження та  осмислення ними  досвіду такої діяльності, внутрішня налаштованість на пошук та осягнення нового. Питання  професійної відповідності впровадженню інновацій в навчально-виховний процес інженера- педагога ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації потребує особливого вивчення.  Загальні уявлення про якості та властивості особистості, а також про основні  професійні функції, якими має володіти і які зобов’язаний виконувати інженер-педагог в  процесі своєї професійної діяльності, найдоцільніше отримати з професіограми. Для  інженера-педагога – це детальний опис інтегрованої педагогічної професії, представленої  через систему вимог, які включають такі якості і властивості особистості, як особливості  процесу мислення, знання, уміння і навички, якими необхідно володіти з метою успішного  виконання педагогічних функцій у  сфері професійно-технічного навчання.  Оскільки професіограма як система вимог лиш описує особистість і діяльність  викладача-інженера, то її необхідно вважати моделлю представника даної професії.  Здійснюючи цілісний підхід до вивчення особистості викладача та застосовуючи метод     226    моделювання, окреслимо професійні знання та вміння інженера-педагога. Отже, інженер- педагог повинен знати:   в спеціально-інженерній галузі:   – зміст діяльності в рамках тієї професії, з якої здійснюється навчання студентів;  – зміст ОКХ та ОПП випускника;  – науково-технічні зміни у відповідній галузі господарства, для якої здійснюється  навчання;  – основи  економіки відповідної галузі господарства;  – правила безпечного виконання робіт в рамках специфіки галузі і конкретної  професії, а також правила пожежної безпеки, виробничої санітарії і гігієни;  – зміст загальнотехнічних і спеціальних предметів, які вивчаються, а також зміст  виробничого навчання;  – перспективи розвитку галузі і професії;  – найновіші досягнення науки чи наук, які є основою предмета або предметів.  В галузі навчання:   – психологію навчання і особливості засвоєння професійних (технічних) знань, умінь і  навичок;  – фізіологію і гігієну праці, фізіологічні основи професійного навчання;  – основи дидактики професійного навчання: принципи формування змісту на рівні  навчального плану та навчальної програми конкретного предмета; принципи і правові норми   організації навчального процесу;  – основні форми, методи і засоби професійного навчання;  – сучасні технології професійного навчання;  – методику  професійного  навчання:  проведення  теоретичних,  практичних  та  виробничих занять;  – зміст, методи, засоби та форми діагностики і контролю знань, умінь та навичок  студентів;  – методи підвищення якості знань і культури праці студентів.   В галузі виховання:  – цілі, завдання і засоби здійснення виховної роботи зі студентами;  – основи теорії і сучасні технології професійного вихованн,: принципи формування на  всіх етапах здобуття професії;  – нормативну базу організації процесу виховання, її форм, методів і засобів; методи  вивчення особистості студента і форми опрацювання їх результатів;  – методи та методичні  прийоми здійснення індивідуальної виховної роботи зі  студентами та організації і формування студентського колективу та розвитку студентського  самоврядування;  – форми і методи роботи з батьками студентів;  – критерії та показники рівня вихованості студентів, а також способи їх діагностики.  До професійних вмінь інженера-педагога варто віднести такі вміння:  – вирішення всіх типових завдань інженерно-педагогічної діяльності;  – організацію процесу професійного навчання на основі прогресивних технологій;  – застосування ТЗН в процесі теоретичного і практичного навчання;  – виготовлення зразків навчально-виробничих робіт високого рівня;  – використання передового виробничого та педагогічного досвіду;  – здійснення демонстрації трудових дій в процесі професійного навчання на рівні  високої кваліфікації із  застосуванням прогресивних засобів виконання робіт з допомогою  сучасних інструментів та обладнання;  – дотримання правил безпечного виконання робіт, пожежної безпеки, виробничої  санітарії та гігієни;  – раціональну організація робочого місця викладача і надання допомоги в організації  робочих місць студентам під час проходження практики;        227      – вміння передбачити наслідки педагогічного впливу на студентів;  – вміння знайти індивідуальний підхід до студентів, скласти програму індивідуального  розвитку;  – сприяння створенню гарного психологічного клімату в колективі студентів;  – допомога студентам в організації дозвілля, побуту.  Крім того, інженер-педагог повинен вміти творчо мислити, постійно підвищувати  спеціально-професійну і професійно-педагогічну компетентність та кваліфікацію.  Цілісний підхід до вивчення особистості викладача абсолютно не суперечить  виокремленню в кожного педагога чогось оригінального та неповторного, виділяючи при  цьому головні якості, без яких неможливо стати кваліфікованим педагогом, та другорядні,  наявність яких не є обов’язковою, але їх існування збагачує особистість. Серед головних та  додаткових вимог є  стійкі, тобто притаманні педагогу всіх епох, та змінні, зумовлені  особливостями етапу соціально-економічного розвитку суспільства.   Найвищий рівень розвитку та реалізації професійних якостей педагога виводить його  на рівень педагогічної майстерності, тобто оволодіння таким комплексом особистісно- ділових якостей, що гарантує продуктивність його діяльності та забезпечує ефективність  взаємодії з усіма суб’єктами процесу освіти. Ні для кого не секрет, що професійні знання –  це фундамент педагогічної майстерності. Вони забезпечують глибину, ґрунтовність,  мудрість дій, відображають рівень теоретичної підготовки з даної дисципліни, а також  педагогіки, психології, методики.  Суть професіоналізму інженерно-педагогічної діяльності полягає в тому, що інженер- педагог володіє здатністю формувати в студентів готовність до продуктивного вирішення   типових професійних завдань засобами навчального предмета і власних особистих якостей за  відведений навчально-виховний час.  Необхідно зауважити: основна складність інженерно-педагогічної діяльності полягає в  тому, що її об’єкт – студент - одночасно є також суб’єктом спілкування, пізнання, праці.  Отже, виникає протиріччя, суть якого полягає в тому, що в теорії діяльності об’єкт - це те, на  що спрямована дія, а суб’єкт - той, хто виконує дію над об’єктом. Відповідно, суб’єкт, для  виконання дій над об’єктом, має володіти порівняно з ним більшою самостійністю і мати  якомога менше обмежень. Звідси випливає, що для формування особистості студента  найнеобхіднішою умовою є надання йому  свободи і самостійності. Іншими словами,  інженер-педагог, навчаючи і виховуючи студента, зобов’язаний залишати йому простір для  творчості, тобто бачити в ньому творчу особистість. Це складова частина професіоналізму  інженера-педагога.  Якою ж є реальність? На жаль, незаперечним є той факт, що переважна більшість  інженерно-педагогічних працівників ВНЗ І-ІІ рівнів  акредитації не мають відповідної  психолого-педагогічної підготовки. Як правило, вони проходять прискорену педагогічну  підготовку (курси). Це, як засвідчує практика, є малоефективним. Тому у викладанні  спеціальних дисциплін часто переважають елементи «побутової» педагогіки, що притаманні  педагогічним коллективам, де є проблема кадрів.  Крім того, фахівець тієї чи іншої виробничої галузі, який приходить працювати в   технікум, не володіє достатньою професійною мобільністю в умовах динаміки ринку  освітніх послуг. Ще один вагомий негативний аспект - під натиском освітніх потреб  регіонального ринку праці ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації вимушені змінювати структуру  прийому учнів на різні спеціальності при максимальному збереженні кадрового складу.  Зростання фахової майстерності інженерів-педагогів технікумів набуває особливої   актуальності в умовах помітного розриву між високим рівнем інформаційно-інноваційних  перетворень в освіті як в Україні, так і в світовому просторі, та низьким рівнем використання  наукових і технологічних досягнень безпосередньо в освітньому процесі. Тому системне   підвищення кваліфікації –  це невід’ємна складова діяльності всіх педагогічних  працівників. Сьогодні в Україні вже склалася система  спеціалізованої підготовки та  підвищення кваліфікації інженерно-педагогічних працівників для ПТНЗ, чого, нажаль, не     228    можна сказати про навчальні заклади нашого рівня. Можливо, варто організувати  проходження курсів підвищення кваліфікації на базі Центрального інституту післядипломної  педагогічної освіти АПН України за денною, очно-заочною, чи дистанційною формами  навчання. Доречним, в зв’язку з цим, буде створення цільової комплексної програми  «Інженерно-педагогічні кадри для ВНЗ І-ІІ  рівнів акредитації» з чітко визначеними  концепціями підготовки. Сьогодні цю невідповідність можна найефективніше подолати  шляхом  безперервного  підвищення  кваліфікації  на  внутрішньотехнікумівському  та  самоосвітньому рівнях.  Перспективи вирішення питання професійної відповідності впровадженню інновацій  інженера-педагога для конкретного навчального закладу ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації варто  ввести в концептуальну, змістову та технологічну основу системоутворюючих складових   навчально-виховного процесу. Кожна з них характеризує формування професійної  відповідності впровадженню інновацій інженера-педагога на трьох рівнях управління:  адміністративному, педагогічному, студентському.   Концептуальна складова базується на визначенні та узгодженості мети і пріоритетних  наукових підходів до організації навчально-виховного процесу, оновленні структури та  змісту управління ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, орієнтованих на формування  готовності  впровадження інновацій всіма учасниками навчально-виховного процесу. Науковці  виокремлюють такі пріоритетні підходи, які варто застосувати: гуманістичний, системний,  особистісно-орієнтований, акмеологічний.   Змістова складова базується на розробці модернізованої структури посадових  обов’язків інженера-педагога; створенні системи методичних заходів для викладачів;  моніторингу рівня сформованості професійно-педагогічних знань, умінь, навичок, рівня  творчої діяльності та їх екстраполяція.  До системи методичних заходів щодо формування професійної відповідність  впровадженню інновацій інженерів-педагогів відносяться такі пріоритетні форми роботи:  проведення моніторингових досліджень з метою удосконалення педагогічного процесу та  самої системи (колективних: робота школи педагогічної майстерності та творчих груп,  методичні семінари, конференції, відкриті заняття, ділові ігри, фестивалі виробничо- педагогічних ідей, виставки , спеціальні засідання циклових комісій, предметні тижні,  методичні та педагогічні ради; індивідуальних: наставництво, консультування, самоосвіта,  відвідування занять, публікації, участь у творчих конкурсах); впровадження сучасних  технологій навчання; здійснення педагогічного та виробничого обґрунтування змісту  навчальних дисциплін; системне оновлення методичного забезпечення навчального процесу;  удосконалення навчальних планів та програм; визначення структурно-логічних зв’язків між   дисциплінами, навчальними курсами; ефективне управління самостійною навчально- пізнавальною роботою студентів; цілеспрямоване вивчення передового виробничого та  педагогічного досвіду; вмотивоване ознайомлення з новинками галузевих технологій;  розробка навчальної та методичної літератури; поширення кращого педагогічного досвіду.   Технологічна складова ґрунтується на використанні різноманітних форм планової  організації науково-методичної роботи, яка ґрунтується на досягненнях науки, кращого  досвіду , системі взаємопов’язаних заходів, спрямованих на формування педагогічної  майстерності. Планування має охоплювати діяльність колективу в перспективі з даної  проблеми, його поточну діяльність та детальне програмування з даного напрямку роботи.  Вся  діяльність  з  планування  та  організації  науково-методичної  роботи  повинна  здійснюватись на основі партнерства, діалогу, толерантності, терпимості, прагнення до  порозуміння і  спрямовуватись на формування та зростання професійної компетентності  викладача, виконання основних завдань навчально-виховного процесу.     Література:     1. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології. Київ. «Академвидав»., 2004.        229      2. Драч І.І. Навчальний процес у вищому навчальному закладі як об’єкт акмеологічного дослідження //  Нові технології: Наук.-метод. зб. – К.: Нау.-метод. центр вищої освіти, 2004. – Вип.. 38.  3. Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / О.М.Пєхота, А.З.Кіктенко, О.М.Любарська та ін.; За заг. Ред..  О.М.Пєхоти. – К .: А.С.К., 2002.  4. Педагогічна майстерність: Підручник / І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф.Кривонос та ін.; За ред. І.А.  Зязюна. – К.: Вища шк.., 2004.  5. Педагогічна творчість і майстерність.: Хрестоматія / Укл. Н.В.Гузій. – К., Ізин, 2000.  6. Семиченко В.А. Психологія педагогічної діяльності: Навч. посіб. – К.: Вища шк.., 2004.   7.   Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи. Київ. «Академвидав», 2006.      Гуманизация образования подняла целый ряд методологических проблем внедрения педагогических  технологий и инновационных методик в образовательный процес учебных заведений. Одна из них -  професиональное соответствие кадрового потенциала современным требованиям образования.  Вопрос профессинального соответствия инженера-педагога ВУЗ І-ІІ уровня аккредитации внедрению  инновации требует особого изучения. Ведь неоспоримым есть факт, что преимущественное большинство  инженерно -педагогических работников ВУЗ І-ІІ уровня аккредитации не имеют соответствующей психолого- педагогической подготовки.   Перспективы решения вопроса профессинального соответствия инженера-педагога ВУЗ І-ІІ уровня  аккредитации внедрению инноваций для конкретного учебного заведения следует ввести в концептуальную,  смысловую, технологическую основу системослагаемых элементов учебно-воспитательного процесса.  Humanization of education has raised a lot of methodological problems of using pedagogical technologies and  innovative methods in the educational process of educational establishments.  Professional requirements to an engineer-teacher in educ ational establishments of  I-II levels of accreditation  need special attention. In fact the majority of the staff teaching special subjects have not got proper psychologo- pedagogical training.   In connection with the abovementioned, it would be reasonable to create a special complex programme  «Education of engineer- teachers for higher educational establishments of I-II levels of accreditation» with the defined  conceptions of training. Today the difference between requirements and real state of teaching can be cut with the help  of regular self education and scientific-methodical work inside the higher educational establishment.               УДК: 372.851.75  І.В. Калашніков, Т.О. Коваленко  м. Вінниця, Україна    ДО ПРОБЛЕМИ ВИВЧЕННЯ ТРИГОНОМЕТРІЇ  В ЗАКЛАДАХ ЕКОНОМІЧНОГО ПРОФІЛЮ  У педагогічних дослідженнях прикладний напрям математики розуміється як змістовий  і методологічний зв’язок курсу математики із практикою. Це передбачає формування в учнів  умінь, які необхідні для розв’язання засобами математики практичних задач.  Привертає   увагу  тема: « Тригонометричні  функції  числового  аргументу».  Проаналізувавши діючі підручники, посібники та періодичні видання, ми прийшли до  висновку, що проведення перших уроків з даної теми, особливо у молодих спеціалістів,  викликають ряд проблем з таких причин:  - учнів важко зацікавити даною темою;  - для учнів даний теоретичний матеріал є об’ємним і важким для розуміння;  - викладаючи даний теоретичний матеріал важко структурувати його логічну  послідовність;  - великий об’єм матеріалу і мало аудиторних годин;  Ми пропонуємо розробку першого лекційного уроку з теми: «Тригонометричні функції  числового аргументу», який на нашу думку допоможе позитивно вирішити ряд питань.  Тема. Тригонометричні функції числового аргументу.     230       Мета. Узагальнити і систематизувати знання учнів про радіанну міру вимірювання   кутів і дуг. Розширити та систематизувати знання учнів про синус, косинус, тангенс та   котангенс довільного кута. Ввести поняття тригонометричної функції числового аргументу.   Тип уроку. Лекція.   Обладнання. Комп’ютер, презентація.   Попереднє домашнє завдання. Визначити числове значення, з точністю до тисячних,   відношення довжини кола до його діаметра в п’яти циліндричних побутових предметів.   План лекції  1. Моделювання економічного явища.  2. Введення поняття тригонометричного кола.  3. Розширення знань учнів про синус, косинус, тангенс та котангенс довільного кута.  4. Історичні відомості щодо тригонометрії.  5. Введення радіанної міри кута.  6. Введення поняття тригонометричних функцій числового аргументу.  Хід уроку  1. Моделювання економічного явища.  Сьогоднішній урок ми розпочнемо, на  перший погляд, зовсім не з математики, а з  розмови про рекламу. Можливо ви помічали, що деякі реклами з’являються періодично.  Наприклад, реклама напою Coca-Cola. Якщо ви звернете увагу, то помітите, що ця реклама  переважно трапляється взимку, –  виникає питання, чому взимку? Давайте спробуємо  зобразити на координатній площині кількість проданого товару в залежності від пори року.  Ми отримали графік певної функції (рис. 1), причому вона описує безліч інших економічних  процесів, і не лише економічних.      Рис. 1  Спробуйте навести приклади інших періодичних процесів (учні наводять приклади).  Отже, маса процесів описується такою функцією. Виникає проблема, знайти аналітичний  вигляд такої функції. Тоді досліджувати її властивості, а отже, і властивості таких процесів,  було б значно легше. Постає питання чи можна знайти, іншу «простішу», відмінну від  графіка модель, яка буде ілюструвати періодичні процеси, і використовуватиме відомий вже  нам матеріал? Спробуємо це з’ясувати.   2. Введення поняття тригонометричного кола.  Розглянемо прямокутну систему координат Oxy , два кола із спільним центром в точці   O  (причому одне з кіл нехай буде одиничного радіуса), та два прямокутні трикутники в  першому квадранті  BNO  і  CMO  . Так, як показано на рисунку (рис. 2).        231      Рис. 2  У курсі геометрії восьмого класу доводилась теорема, що синус, косинус і тангенс кута  залежить тільки від градусної міри кута і не залежить від величин сторін трикутника.  Давайте пригадаємо це на прикладі синуса. Оскільки прямокутні трикутники  BNO і   CMO  мають спільний кут   при вершині  O , то вони подібні за трьома кутами, тобто   BN CM  BO CO  =sin тобто значення синуса залежить лише від величини кута, причому  кожному куту відповідає єдине числове значення співвідношення. Отже, синус – це функція,  де величина кута – незалежна змінна, а числове значення відношення протилежного катета  до радіуса кола –  залежна змінна, або функція. Позначається дана функція так:    sin f xx .   Оскільки значення синуса залежить лише від величини кута, то очевидно, зручно  вибрати коло з радіусом 1.  Тригонометричним колом називається коло з центром у початку координат і радіусом  1, на якому задана точка  (0;1) P  (початок відліку) і додатній напрям відліку кутів.  3. Розширення зань учнів про синус, косинус, тангенс та котангенс довільного кута.  Оскільки в загальному випадку нас буде цікавити проходження того чи іншого процесу  на необмеженому інтервалі, наприклад часовому, то доцільно не обмежуватись прямокутним  трикутником у першому квадранті.  Домовимось про такі поняття:  1.  Кути, утворені обертанням радіуса  OP  проти руху годинникової стрілки,  будемо вважати додатними, а за годинниковою стрілкою – від’ємними.  2.  Кути можуть бути як завгодно великими, тобто можуть виражатися в градусах  будь-яким число від    до  .  3.  Кожному куту відповідає єдине положення рухомого радіуса  OP  і єдине  положення точки  B  – кінця рухомого радіуса. Проте кожній точці  B  координатного кола  відповідає нескінченна множина кутів.  Розглянемо тригонометричне коло (рис. 3).  Кожному куту відповідає точка на колі з відповідними координатами, яка є кінцем  рухомого радіуса  OP . Нехай точка  B  має координати    yx; ,    1OB ,     yNBxON  , .  Тоді з  ONB :     232       yy OB NB  1sin   , тобто синусом кута   називається ордината кінця рухомого  радіуса.    xx OB ON  1cos   , тобто косинусом кута   називається абсциса кінця рухомого  радіуса.    x y OB NBtg    , тобто тангенсом кута   називається відношення ординати кінця  рухомого радіуса до його абсциси.    y x NB OBctg    , тобто тангенсом кута   називається відношення абсциси кінця  рухомого радіуса до його ординати.      Рис. 3  З останньої рівності маємо:   1cos sin sin cos          y x x ytgctg  ,   ctgtg 1  . Оскільки  точка  B  належить колу з радіусом 1, то за теоремою Піфагора з прямокутного трикутника   ONB   1 22 yx , тоді з означення синуса та косинуса, маємо:  1sincos 22  xx . Отже,  бачимо, що всі тотожності, які мали місце у геометрії для гостого кута, мають місце в алгебрі  для довільного кута.  Звернемо увагу на знак функції в залежності від того, в якому квадранті знахожиться  точка  B .  Нехай кінець рухомого радіуса, точка    22 , yxC  ,    0,0 22  yx  знаходиться в другій  чверті (рис. 4). Тоді, з означення, синус в даній чверті буде додатнім, а косинус, тангенс та  котангенс – від’ємні. Міркуючи аналогічно, з’ясуємо знаки функцій в кожній чверті.        233      Рис. 4  Результати зобразимо на рисунку (рис. 5)    Рис. 5  Знайдемо значення тригонометричних функції деяких кутів.  З курсу геометрії відомо, що катет, який лежить напроти кута 30 0 дорівнює половині  гіпотенузи, тому  2 1 230sin 0  BC BC OB BC  .  Якщо прямокутний трикутник має кут 45 0, то цей трикутник рівнобедрений, тому    2OCOB  , звідки  2 2 2 1 2 45sin 0   OC OC OB OC  .  З  формули  1sincos 22  xx   обислюємо,  що  2 330cos 0   ,  тоді     2 330cos6090cos60sin 0000   . З одиничного кола очевидно, що  190sin 0 . Решту  комірок таблиці, учні заповнюють самостійно.  Значення синуса, косинуса тангенса і котангенса деяких кутів  Градусна міра  кута,   ˚ 30 ˚ 45 ˚ 60 ˚ 90 ˚ 180° 270°             234             tg             ctg            4. Історичні відомості щодо тригонометрії.  А чи завжди кути вимірювались в градусах, і чому градус – це   1 360  частина кола?  Чому градус розбито саме на 60 частин, які звуться мінутами. Чи не має зв’язку між цими  фактами і вимірюванням людьми часу?   Віддавна думка людини була спрямована на різноманітні способи виміру часу. Водяні   годинники були ще в древніх вавилонян і єгиптян, греки ж ще більше вдосконалили їх. Ось   одна із схем.   Вода, що капала з верхньої посудини водяного годинника, піднімала рівень її в нижній   посудині, де плавав поплавок. На поплавку, як правило, стояла людська фігурка з тонкою   тростинкою в руці. У міру підняття рівня води в нижній посудині кінець тростини   пересувався по циліндричному циферблаті, вказуючи час.          Рис. 6      Але який би не був годинник, він повинен був давати сонячний час, (людство пов’язало   своє уявлення про час з рухом Сонця «навколо» Землі). Щоб «проградуювати» водяний   годинник по Сонцю, відкривали верхній кран годинника (рис 6) у той момент, коли Сонце,   яке сходило, тільки торкалося верхнім краєм обрію, коли ж воно відривалось від обрію   нижнім краєм, кількість води, яка витекла визначала «крок» Сонця, тростинка фігурки   відзначала його на циферблаті. Так розмічався циферблат водяного годинника по руху   Сонця. Було помічено, що наступний раз Сонце відірветься від обрію через 720 сонячних   кроків від аналогічного попереднього моменту. Напевне вже тоді філософи тих часів умовно   поділили «траєкторію» Сонця на 720 частин, між іншим 720 2 360  .   Зараз ми знаємо, добовий рух Сонця – це відбиття обертання Землі. тому якими б   годинниками не вимірявся час, воно виміряється швидкістю обертання Землі.        235      На даний час ми не користуємось такими годинниками, але нами використовуються   знання тих часів. Ми користуємось «градусом» – одиницею вимірювання кутів, кутом який    спирається на дугу рівній   1 360  частині довжини кола.  На перший погляд може здатися, що градусна міра вимірювання кутів є абсолютно  зручною. Це не так. В математиці з 1467 року широко використовується радіанна міра  вимірювання кутів.  Розглянемо тригонометричне коло, повернувши рухомий радіус на кут        Помічаємо, що довжина   BC  мало відрізняється від довжини дуги  BA. Дуга  BA, якби  зажата  між  числовими  значеннями  довжин    BC   і    NA .    1 sinBC y        2 NA y tg  .    Рис. 7  5. Введення радіанної міри кута.  Природно постає питання, чи не можемо міряти кути довжинами відповідних їм дуг?  Для малих кутів їх міра в радіанах наближено дорівнювала б синусу чи тангенсу  відповідного кута.  Розглянемо центральний кут одиничного кола, який спирається на дугу довжиною в  радіус – назвемо його радіан.  Під  час виконання домашнього завдання, які ви отримали результати? (У більшості  учнів результат – 3,2 чи 3,1). Отже, відношення довжини дуги до діаметра є величина стала,  тобто    R l  2 , де  14,3  , звідки  Rl  2  Якщо ж довжина дуги дорівнює радіусу, то     22 R R R l  . Отже, повний кут, тобто кут в 3600 містить    радіанів. У довжині півкола  поміститься  таких дуг.   Нехай градусна міра деякого центрального кута (дуги)   0 n , а радіанна міра цього кута  (дуги)  Маємо:            0  0 2360 n     236    Звідси правильна пропорція:    2360  0  0  n , звідки     2 3600 0 n   і   0  0   360 2 n   , тобто  маємо формули переходу від градусної міри кута до радіанної і навпаки. За допомогою цих  формул складемо таблицю радіанної міри деяких кутів та зобразимо їх на колі.  Таблиця радіанної міри деяких кутів     Градусна  0  30° 45° 60° 90° 180° 270° 360°   Радіанна  0  6     4    3    2        2 3 2    6. Введення поняття тригонометричних функцій числового аргументу.  Часто, вимірюючи кути в радіанах, ми не пишемо найменування одиниці. Це є  загальноприйнятою домовленістю і не означає, що при вимірюванні кута в градусах ми  дістаємо іменоване число, а при вимірюванні в радіанах – абстрактне. При будь-якому  вимірюванні завжди дістаємо іменоване число.  Проте, розглядати  тригонометричні функції кутів, виражених у градусах чи радіанах,  не завжди зручно. Як, наприклад, порівняти   0 30sin  і 300, чи  3sin рад і 3 рад. Крім того, багато  питань математики, фізики та інших наук приводять до тригонометричних функцій не тільки  кута, а й аргументів зовсім іншої природи (довжина, час, температура). Тому виникла  необхідність переходу до тригонометричних функцій числового аргументу.  Тригонометричними  функціями  числа  x  ( числового  аргументу)  називаються  однойменні функції кута, що містить x  радіанів.  Отже, співставляючи кожному дійсному числу  x  його синус або косинус, тангенс або  котангенс, ми приходимо до функцій  ,cos,sin xyxy     ctgxytgxy   , .  На цьому ми завершуємо урок лекцію з теми «Тригонометричні функції числового  аргументу».     Публикация затрагивает ряд вопросов касающихся методики преподавания тригонометрии в школе.  The publication touches the row of the questions concerning methods of the teaching to trigonometry in school.          237      УДК 168.522  В.П. Крижанівська  м. Вінниця, Україна    МЕТОДИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВПРОВАДЖЕННЯ ОСОБИСТІСНО  ЗОРІЄНТОВАНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В ЕКОНОМІЧНИХ КОЛЕДЖАХ   Постановка проблеми. Рівень розвитку сучасної науки та суспільства висуває нові  вимоги й до особистості, зокрема такі:  - гармонізація відношень людини з природою для вирішення екологічних проблем;  - гармонічна соціалізація людини через занурення в культурне середовище;  - вміння жити в умовах інформаційного середовища;  -  внутрішня гармонія особистості для забезпечення стану погодження самої з собою [1; 4].   Перехід до ринкової економіки вимагає кардинальних змін у всій системі підготовки  фахівців економічного профілю. «Успішний менеджер початку XXI століття має бути  енергійною та самодостатньою особою, висококваліфікованим спеціалістом, озброєним  новітніми знаннями, навичками і, найважливіше, розумінням сучасного бізнесу» [7, с.205].  Тому «основним завданням сучасної вищої освіти і економічної зокрема є формування   активної творчої особистості, здатної виконувати свої професійні обов’язки на високому  фаховому рівні завдяки набутим фундаментальним професійним знанням та вмінням  оперативно приймати оптимальні рішення і розв’язувати виробничі проблеми» [3, с.62].    Особистісна орієнтація, як один із пріоритетів державної політики в розвитку освіти,   вимагає великої роботи з формування змісту освіти та виявлення способів його засвоєння з   урахуванням неповторності кожної особистості. Особистісно зорієнтований підхід в освіті   розуміється як побудова відкритої особистісної взаємодії в процесі навчання, забезпечення   умов для особистісного розвитку, розкриття здібностей, розуміння себе, становлення   суб'єктності учня. Це передбачає звернення до суб'єктних проявів особистості та розуміння її   внутрішнього світу. Спрямування навчання в обистісне русло означає його побудову на   методологічних принципах гуманізму, реалізму, діяльності, самоорганізації складних систем,   діалектичного  редукціонізму,  ціннісно-цільової  сутності  пізнання,  інтегративності,   діалогової взаємодії [6, с.22].   Аналіз наявних досліджень проблеми. Орієнтація на особистість у педагогічній науці   та практиці насамперед пов’язана з розробкою способів реалізації особистісно зорієнтованих   цілей навчання та виховання, розробкою та обгрунтуванням змісту й методів, які   відповідають цим цілям, зміною стилю педагогічного спілкування, заохоченням до   самостійності, формуванням прагнення до індивідуальних інтелектуальних зусиль.    Практика  застосування  особистісно  зорієнтованих  технологій  показала,  що  до   впровадження ОЗН, насамперед, має бути готовим викладач як головний суб’єкт навчально-  виховної діяльності. Психолого-педагогічна характеристика викладача, який здатний до   гуманізації навчання студентів, розкрита в праці [2, с.130]. В сучасній педагогіці [5, с.130-131]   вважається, що в цілісному педагогічному процесі викладач вирішує два основних завдання –   адаптації та гуманізації. Адаптивна функція пов’язана з підготовкою студента до певної   соціальної ситуації, професійної діяльності, а гуманістична – з розвитком його особистості і   творчої індивідуальності. Гуманістична спрямованість особистості викладача, на думку   Л. Барановської [2, с.132], означає ставлення до студента як до найвищої цінності, визнання його   права на свободу і щастя, вільний розвиток і прояв своїх здібностей. Для педагогів-гуманістів   характерними є орієнтація на співробітництво, індивідуальний підхід, довірливі міжособистісні   стосунки, врахування інтересів, емоційних станів і якостей студентів.    Науковці наголошують на необхідності формування нової генерації педагогів, які були   б готові до нестандартних підходів, нових пошуків, максимальної індивідуалізації   навчального процесу, впровадження інноваційних особистісно зорієнтованих технологій. На   основі досліджень психологів Б. Ананьєва, В. Гальперіна, А. Леонтьєва, С. Рубінштейна,     238       Ж. Піаже, педагогів В. Давидова, О. Дусавицького, Л. Занкова, Д. Ельконіна, І. Якиманської   та ін. можна вибудувати алгоритм розвивальної взаємодії під час професійної підготовки в   системі «викладач-студент»:   1. Активізація пізнавальних психічних процесів студента до емоційного сприймання   нового освітнього змісту через задіяння різних способів пробудження уяви і механізм   формування довершених психічних образів.    2. Рефлексія настрою студентів на взаємодію з викладачем.   3. Активізація  інтелектуальних  та  особистісно-смислових  компонентів  досвіду   особистості студента для різнобічного усвідомлення життєвих проблем і складних запитань.    4. Цільова установка на активний пошук студентами наукових знань, соціальних норм.   5. Постановка викладачем нових навчально-виховних завдань як зовнішня мотивація   освітньої діяльності студентів.   6. Внутрішня мотивація освітньої активності студентів щодо пошуку нових способів   розв’язання навчальних задач.    7. Індивідуальне пропедевтичне домашнє завдання.    8. Наочне представлення проблемно-часової схеми розвитку проблемної ситуації,   зосередження уваги студентів на виявлених законах, поняттях, нормах.   9. Рефлексія емоційних станів щодо успішності власного пошуку та внутрішньої   готовності знайти відповіді на проблемні запитання.   10. Творча діяльність студентів щодо застосування набутих знань у проблемних,   нестандартних умовах.   11. Оцінка результатів навчання як суб’єктної діяльності.    Невирішеними аспектами проблеми залишаються механізми визначення доцільності   та створення умов для впровадження особистісно зорієнтованих технологій навчання в   навчально-виховний процес коледжів, зокрема економічних.  Мета статті – показати методичні особливості впровадження та механізми визначення  доцільності особистісно орієнтованих технологій в економічних коледжах.   Виклад  основного  матеріалу  дослідження.  Здатність  викладача  розкрити   індивідуальні особливості студента з метою подальшого сприяння їх розвитку розвивається,   як показало наше дослідження, за таких умов:   - розуміння викладачем необхідності впровадження ОЗН;   - знання викладачем особливостей упровадження ОЗН;   - бажання викладача впроваджувати ОЗН;   - постійна робота над самоосвітою і самовдосконаленням з предмету;   - постійний розвиток методологічної культури, що передбачає розширення і синтез   знань із найновіших досягнень філософії, педагогіки, психології.   Орієнтація навчання на особистість передбачає створення оптимальних умов  використання різних джерел наукової інформації для кожного студента під час опанування  знань. Працюючи над розробкою моделей занять, треба прагнути побудувати їх на  оптимальному поєднанні традиційних, перевірених часом принципів дидактики, таких як  науковість, відповідність віковим особливостям з  інноваційними підходами особистісно  зорієнтованого навчання. Ознаками особистісно зорієнтованих технологій є такі:   - студент усвідомлює мету заняття як важливу особисто для себе;  - засвоєння знань відбувається переважно під час активної діяльності студентів;  - студент – особистість із власним досвідом, тому результативність навчання значно  залежить від уміння використовувати його індивідуальний досвід, задовільнити потреби   кожного студента;  - під час застосування активних методів навчання важливою є стадія актуалізації  знань окремого студента, групи в цілому;  - сучасне заняття – це продуктивна діяльність, у якій студент відтворює набуті знання  під час опанування нового змісту;  - на заняттях студенти вчаться вчитися;        239   - важливою ознакою є надання студентам свободи вибору варіантів завдань, способів  їх виконання, форм звіту за результати роботи;  - студенти пам’ятають, що право вибору завжди має врівноважуватися усвідомленою  відповідальністю за свій вибір;  - на заняттях оцінюють механізм творчості студентів, завдяки якому досягається  результат;  - найважливішим джерелом мотивації є потреби та інтереси самих студентів.  В умовах особистісно зорієнтованого навчання неприпустимим є авторитарний стиль  диктату, коли студент розглядається як підлеглий, пасивний виконавець чужої волі, якому  фактично відмовлено у свободі вибору, у праві на творчий пошук, самостійність, ініціативу;  а також ліберальний стиль, що характеризується браком стійкої педагогічної позиції,  незацікавленістю й пасивністю педагога , невтручанням, низьким рівнем вимог, формальним  розв'язанням навчально-виховних проблем.  Основне призначення педагогічного впливу в тім, щоб ініціювати потенційно закладену  в студента здатність стати суб'єктом навчально-виховного процесу. Потрібне вміння  організувати вплив таким чином, щоб його кінцевим результатом стала особистісна  взаємодія. Педагогічна технологія виявляє систему професійно значимих умінь педагогів з  організації впливу на вихованця, пропонує спосіб осмислення технологічно педагогічної  діяльності. До основних операцій здійснення педагогічного впливу під час навчання  відносимо такі:  1. Створення психологічного клімату  Створення психологічного клімату в групі є одним із найбільш важливих і найбільш  складних завдань педагога. Психологічний клімат –  якісна сторона міжособистісних  відносин, сукупність психологічних умов, що  сприяють або перешкоджають продуктивній  спільній діяльності і всебічному розвитку особистості в групі. Сприятливий психологічний  клімат – це атмосфера розкутості, взаємної поваги, дружелюбності, делікатності, що створює  комфорт і умови для роботи, розкриває можливості особистості. Несприятливий клімат  перешкоджає особистісному розвиткові, заглиблюючи людину в стан незахищеності,  нервозності, страху і розпачу.  Технологічно вплив на клімат забезпечується  сукупністю операцій, що відповідають  наступним правилам:  - встановлення особистісних контактів;  - підбадьорливе, схвальне ставлення під час роботи;  - етична шляхетність, що полягає в безкорисливій допомозі, відкритості і радості за  інших;  - попередження можливих невдач у процесі і результатах роботи;  - аудіовізуальний художній ряд, створюваний використанням музичних фрагментів,  слайдів (це знімає тривожність, народжує впевненість);  - внесення елемента новизни за рахунок використання різноманітних засобів (це  відволікає від труднощів, захоплює і знімає психологічні бар’єри, сприяє творчому проявову  кожного студента).  2. Групова діяльність   Зміст групової діяльності на занятті визначається навачальним матеріалом, що  пропонується студентам для розгляду. Організовуючи діяльність із засвоєння знань, педагог  може виходити з двох позицій стосовно студентів:  1. Викладач ставиться до студентів, як до пасивних учасників освітнього процесу,  спостерігачів, завданням яких є сприйняття матеріалу. У такій позиції: викладач – суб'єкт  діяльності на уроці, студенти виконують роль об'єкта.   2. Сприйняття групи студентів як суб'єкта діяльності, що організовується на занятті.   Якщо в першому варіанті  викладач, як правило, використовує наказ, вказівку,  розпорядження як чіткі вимоги до студентів, то в другому випадку він більше використовує  прохання, поради, рекомендації і тим самим сприяє розвиткові самосвідомості студентів.     240    Підвищенню результатів групової діяльності сприяють такі операції, як встановлення  особистого контакту зі студентами, зняття з них страху перед майбутньою діяльністю,  надання кожній особистості можливості індивідуально виявити себе. Реалізація даної  функції диктує педагогові необхідність вибудовувати діяльність із засвоєння знання таким  чином, щоб студенти осягали не лише голі факти науки, а  й усвідомлювали, заради чого  треба постійно прагнути йти шляхом розширення своїх уявлень про світ і закономірності, що  відбуваються в ньому. Така технологія впливає на розвиток і формування суб'єктивності  учня, дозволяючи йому активніше включатися в діяльність, порівнюючи і реалізуючи свої  можливості.  3. Створення ситуації успіху та неуспіху   Впроваджуючи особистісно зорієнтовані технології в економічних коледжах, необхідно   визначити зміст навчання, причому у термінах розвитку особистісних функцій суб'єкта   навчання. Складовою вивчення будь-якої дисципліни може бути з'ясування наступних   важливих питань:   - особисте ставлення студента до навчальної дисципліни;   - світоглядні концепції, пізнавальні інтереси, особисті пріоритети і сподівання, які   характерні для студента на різних ступенях навчання;   - співвідношення споживацьких і продуктивних стратегій у здійсненні навчальної   діяльності;   - перспективи подальшої соціальної самореалізації студента після закінчення   навчання.  Зміст професійної підготовки, вибудованої в руслі особистісно зорієнтованого підходу,  передбачає:  - розвиток у студентів рефлексивних здібностей, завдяки яким стає можливим  усвідомлення індивідуально-інтелектуальних характеристик у себе та в інших учасників  освітнього процесу;  - розуміння на основі цього власного інтелектуального ресурсу;  - усвідомлений вибір шляхів адекватного використання ресурсу в майбутній  професійній  діяльності через формування вже в студентські роки індивідуального стилю  навчальної діяльності;  - уміння вибудовувати взаємодію з усіма суб’єктами освітнього процесу в режимі  діалогу, партнерства й розвитку, співробітництва й ненасильства.  Враховуючи всі особливості впровадження особистісно зорієнтованих технологій у  навчально-виховний процес економічного коледжу, можна визначити ті технології, які є  найбільш доцільними, і для використання яких у даному ВНЗ є найбільше можливостей. З  цією метою викладачами коледжу здійснювалась експертиза особистісно зорієнтованих  технологій за 10 показниками, що представлені в таблиці 1.  Аналіз експертних оцінок, що представлені в таблиці 1,  показує, що найбільш  придатними до застосування в економічному коледжі є технології навчання в малих групах,  ділові ігри  та метод проектів. Пояснюємо це тим, що ці технології найкраще розроблені в  методичній літературі, не вимагають значних витрат часу і зусиль з боку викладачів,  найкраще впливають на розвиток професійних та особистісних якостей майбутніх  економістів.   Все, що викладене в третьому розділі, дає підстави зробити певні висновки.   У результаті формувального експерименту рівень пізнавально-професійної активності  студентів першого курсу значно підвищився. Ефективність запропонованих технологій  навчання студентів економічних спеціальностей полягає в тому, що вона сприяє розвиткові  творчого менеджерського мислення і дозволяє студентам надалі приймати оптимальні  рішення в будь-якій економічній, управлінській або життєвій ситуації.    Технології, що знайшли широке впровадження у підготовці економістів у коледжах   дали такі конкретні результати:        241      Метод проектів формує самостійність, ініціативність і наступність у діях студентів,   адже вони набувають знань, умінь і навичок у процесі планування й виконання практичних   завдань-проектів, що постійно ускладнюються. Проекти мають індивідуальний, груповий та   колективний характер.     Таблиця 1  Експертиза технологій ОЗН стосовно доцільності та можливостей їх використання в  економічному коледжі  №    Показники    Технології ОЗН    Ділові ігри  Метод проектів  Мозковий  штурм  Навчання в  малих групах  Кейс-метод  Соціально- психологічні  тренінги  Сугестивна  технологія    1.  Розробленість освітньої ідеї  (наявність соціальної мети і  системи уявлень про  способи її досягнення)    4,7 4,8  4,7  4,8  4,6 4,6  4,5    2.  Ступінь конкретизованості  в змісті і методах навчання   4,6 4,6  4,7  4,8  4,7 4,2  4,6    3.  Відповідність віку  студентів    4,6 4,7  4,7  4,8  4,7 4,6  4,8    4.  Відповідність типу  навчального закладу   4,8 4,3  4,6  4,7  4,8 4,5  4,5    5.  Підготовленість  педагогічних кадрів   3,8 4,2  3,7  4,1  4,2 3,5  3,6    6.  Часові характеристики (час  заняття, кількість занять,  періодичність)    4,2 4,3  4,4  4,6  3,7 3,8  4,7    7.  Матеріально-технічне  забезпечення   4,7 4,8  4,8  4,7  4,1 4,8  4,8    8.  Надійність методик  діагностики результатів   4,5 4,7  4,4  4,5  3,9 4,7  4,6    9.  Наявність методичних  розробок   4,6 3,9  4,3  4,4  4,1 4,1  3,9    10.  Сумісність із традицій- ними формами навчання   4,5 4,7  4,6  4,8  4,8 4,6  4,7      Середній бал  4,50 4,50  4,49  4,62  4,36 4,34  4,47      Завдяки технології навчання в парах змінного складу студенти навчають один одного   та навчаються самі в процесі так званого організованого навчання. Склад пар постійно   змінюється. Студент, вивчивши тему, пояснює її іншим членам групи і, в свою чергу, слухає   пояснення інших. Завдяки цьому формуються комунікативні здібності.   Технологія проблемного навчання вчить наукового підходу до вміння давати відповідь   на такі запитання, які не тільки невідомі учневі, але коли власних знань і досвіду не вистачає.   Саме ця технологія збуджує думку, додає енергії учневі, формує свідоме ставлення до змісту   і процесу навчання.     242       Навчання в групах поєднує індивідуальні заняття з роботою в малих групах. Саме при   цій формі формується в студентів уміння працювати в колективі, але водночас мати свою   думку і вміти довести її правильність або зрозуміти і визнати свою помилку.  Мозковий штурм формує здатність до продуктивного пізнання світу, уміння  аналізувати, трансформувати навчальну інформацію; сприяє розвитку спостережливості,  мислення , виховує активну життєву позицію.  Ділові ігри забезпечують систематичну і мотивовану мобілізацію вольових, емоційних,  інтелектуальних зусиль для досягнення мети, міцне та глибоке засвоєння  знань, умінь і  навичок за оптимальний час; сприяють активному оволодінню способами навчальної та  професійної діяльності.  Сугестивна технологія дає можливість кожному студенту повірити в свої сили і  можливості, виховує наполегливість, прагнення до успіху.  Достовірність результатів забезпечується великою кількістю студентів, які брали  участь у діагностиці, а також порівнянням з контрольними групами (інші  економічні  коледжі) із застосуванням методів математичної статистики.   Підведемо підсумки експериментального дослідження: експериментальне дослідження  і статистична обробка результатів, отриманих у процесі його проведення, дають підставу  зробити висновок про те, що підтвердилася гіпотеза дослідження. Впровадження в практику  навчання особистісно зорієнтованих технологій сприяє підвищенню якості засвоєння  теоретичних знань, виробляє вміння застосовувати ці знання для  подальшого вивчення  спеціальних дисциплін, поліпшується пізнавальна і професійна мотивація студентів.   Зафіксовані також зміни рівня суб’єктивного контролю студентів та їх ставлення до  інших людей, навколишнього світу та до самих себе, про що свідчить факт визнання 98%  студентів себе як особистості, здатної до критичного незалежного мислення та готової нести  відповідальність перед суспільством  і самим собою за своє особисте життя та професійний  розвиток. Порівняння результатів педагогічного експерименту, які отримані нами в  експериментальних і контрольних групах, доводить, що за роки проведення формувального  етапу дослідження відбулися істотні позитивні зрушення в студентів, які брали в ньому  участь, тому можна стверджувати, що висунута нами гіпотеза дослідження підтвердилась.      Література:     1. Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти України на рубежі століть // Вища освіта  України. – 2001. - №1. – С.11-17.  2. Барановська Л., Тимчук І. Психолого-педагогічна характеристика викладача, здатного до гуманізації  навчання студентів // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка і  психологія, 2007. – №19. – С.130-141.  3. Колот А.М. Індивідуалізація навчального процесу як  провідна складова модернізації вищої економічної  освіти //Актуальні проблеми входження вищих навчальних закладів України до єдиного європейського  освітнього простору: Матеріали міжнар. наук.-метод. конф. –  К.: Київський національний торгівельно- економічний ун-т, 2005. – С.62-64.   4. Кремень В.Г. Підвищення ефективності вищої освіти і науки як дієвого чинника суспільного розвитку   та інтеграції в Європейський простір: Доповідь на підсумковій колегії МОН України (27 лютого 2004 р.,   м.Одеса) / Освіта України. - №17. – 2 березня 2004 р.  5. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. 4-е видання, доповнене, ВАТ «Білоцерківська  книжкова фабрика», 2003. – 615 с.   6. Тарасенкова Н.А. Особистісно орієнтований підхід у навчанні математики //Особистісно орієнтоване   навчання математики: сьогодення і перспективи / Матеріали II Всеукр.наук.-практ.конф. – Полтава: АСМІ,   2005. – С.22-28.  7. Федик П. Чи відповідає національна бізнес-освіта вимогам вітчизняного бізнесу? // Освіта як фактор  забезпечення стабільності сучасного суспільства. Матеріали міжнародної науково-теоретичної конференції. –  Тернопіль, 2004. – С.204-205.         243      В статье рассматриваются гуманистические подходы к процессу подготовки экономиста, когда  основным ориентиром в деятельности вуза стала бы личность студента.   Humanistic approaches to economist’s training, where the student’s personality would become the main value  reference point in the activity of the higher education institution, are considered in the paper.         І.М. Максімова  м. Могилів-Подільський, Вінницька обл.    ВИКОРИСТАННЯ ТЕСТІВ ДЛЯ КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ  Протягом всієї історії створення та розвитку сучасної системи освіти проблемі  оцінювання якості знань завжди приділялася першочергова увага. У педагогічній науці  неодноразово підкреслювалась важливість достовірного виявлення справжніх знань, як з  позиції діагностики процесу навчання, так і з  метою розвитку, виховання студентів та  стимулювання їх до отримання знань. Актуальність цієї проблеми не знижується і в  теперішній час, особливо у світлі наявної тенденції до все більшого впроваждення засобів  комп’ютерної техніки в освітній процес та передачі технічним пристроям функцій викладача,  пов’язаних з навчанням та контролем.  Ні у кого не виникає суперечностей теза, що контроль є кінцевою важливою складовою  частиною навчання, при вірному використанні він сприяє досягненню кінцевих цілей  навчання. Однак на сьогодні все частіше виникають дискусії з приводу важливості  прийняття рішення про те, як і коли проводити оцінку знань і умінь студентів. Виникають  вони у зв’язку з розпочатим  процесом входження нашої держави до європейської  освітянської спільноти. І, як все «нове», методи контролю знань і умінь студентів  викликають чималу розбіжність в оцінках.   Одним з методів, які використовують для комплексної оцінки знань студентів, є  об’єктивний тестовий контроль.  На традиційних опитуваннях викладач лише на основі відповіді на питання одного  білета,  який містить дуже незначну частину розділу мусить судити про рівень засвоєння  студентом всього матеріалу. Суттєве значення при оцінюванні знань студента на  традиційних опитуваннях має суб’єктивне сприйняття викладача. Суб’єктивізм в оцінці  знань знижує мотивацію учбової діяльності, сприяє підвищенню емоційного стресу і  виникненню бар’єрів між студентами і викладачами. При усній  відповіді студент, що  впевнено тримається в критичних ситуаціях, має здібності до вільного висловлювання  власної думки, має можливість отримати вищу оцінку. А студент, який повільно мислить,  нечітко висловлює свої думки, ризикує залишити про себе негативне враження.  Дослідження психологів доводять, що тест є більш об’єктивним та менш суворим  методом оцінювання навчальних  досягнень студентів. Тести є потужним стимулюючим  фактором, і студенти будуть вчити саме те, що на їх думку буде оцінюватися. Контроль  також допомагає заповнювати проріхи у навчанні, спонукаючи студентів до широкого  самостійного читання і активної участі в навчальному процесі.   Використання сучасних технологій в освітянській діяльності передбачає широке  впровадження тестових програмних засобів. Переваги  використання даних методів навчання  та засвоєння знань студентів загальновідомі – швидкість оцінки рівня знань студентів,  можливість впровадження елементів ділових ігор при вивченні дисциплін, можливість  впровадження інтерактивної форми навчання тощо. Крім того, тестування дозволяє  проводити контроль і самоконтроль рівня засвоєння матеріалу, виступати в ролі тренажера  при підготовці до іспитів. Тестування грає також  важливу роль зворотного зв’язку в  ланцюжку викладач – студент.     244    Процес контролю – це одна з найбільш трудомістких і відповідальних операцій у  навчанні, пов’язана з нелегкими психологічними ситуаціями як для студентів, так і для  викладачів. Але його правильна побудова сприяє поліпшенню якості підготовки фахівців.  Тому на сучасному етапі кожному викладачу необхідно звернути увагу на використання в  своїй роботі тестового контролю знань студентів.  Однак, визначити які саме тести підходять до певного змісту підготовки фахівців,  нелегко, особливо зважаючи на все більш зростаючу кількість можливостей вибору форм  тестування. Більш того, як викладачеві оцінити чи виконали тести ту роль, яку вони саме і  мали виконати?   Для визначення цього слід дотримуватися трьох основних рекомендацій:  1. Основну увагу приділяти оцінюванню знань, а не тільки їх перевірці.  2. Чітко визначте на що націлений тест.  3. Визначення та інтерпретація результатів оцінювання знань.  Тести мають на меті збір повної інформації про знання і здібності студентів. Вони  можуть мати різноманітну структуру, довжину, критерії оцінювання, зміст. Вирішити, який з  тестів найкращий  або найбільш відповідний, нелегко. Не можна вибрати тест, виходячи  тільки з його структури. Перш за все слід визначити яку мету ми бажаємо досягти при  оцінюванні компетенції студента. За результатами тестування ми маємо прийняти рішення  про те, наскільки успішно йде процес оволодіння студентами певними навичками, тест  повинен проінформувати наскільки правильні рішення ми  приймаємо при викладенні  матеріалу відповідної дисципліни і які дії нам слід здійснювати в процесі навчання  студентів. Тести, таким чином, повинні не тільки оцінювати знання студента, а й давати  оцінку праці викладача і відображати ефективність структури та змісту програми та  застосованих методик.  Крім того, тести повинні визначити в чому чи чому студент має проблеми при вивченні  даної дисципліни, заохотити його до навчального процесу, визначити динаміку його  розвитку і показати студенту його прогрес у навчанні чи вказати, чому слід приділити  особливу увагу.  Тести також можуть бути використані для того, щоб визначити рівень знань студентів  чи для розподілу по різнорівневих групах.  Оскільки тести здійснюють  сильний вплив на процес навчання студентів, необхідно  розробляти такі тести, які сприятимуть досягненню задач навчання. Введення контролю  практичних навичок примушує студентів переходити від теоретичних до реальних ситуацій  та завдань; з другого боку, введення тестів, які оцінюють тільки запам’ятовування  ізольованих фактів, приводить до «зазубрювання» підручників. Висока якість тестових  завдань, які  оцінюють вміння студентів аналізувати та приймати рішення, є важливою  складовою процесу навчання.  Тестові завдання, які повинні критично оцінити важливі знання, не будуть виконувати  свого призначення, поки вони не матимуть відповідної структури. Необхідно уникати  помилок, а також надзвичайної складності. Це умови того, що завдання будуть давати  достовірні результати.   У навчальному процесі тестовий контроль виконує діагностичну, навчальну,   організуючу та виховну функції.   Діагностична функція полягає у кількісному вимірюванні рівня знань кожного   студента як з дисципліни в цілому, так i з кожного її розділу.   Навчальна функція полягає у повторенні всього матеріалу дисципліни під час   тестування або пробного тестування, коли після одержаної відповіді студента йому   подається правильна відповідь, а також підказки та рекомендації щодо роботи з навчальним   матеріалом (така можливість є дуже корисною для самопідготовки).   Організуюча функція полягає у стимулюванні студентів до систематичного вивчення   дисципліни по розділах: тестування, на відміну від письмових контрольних poбiт, вимагає   небагато часу для проведення та перевірки результатів, отже, може здійснюватись на        245      кожному занятті. Тестові завдання охоплюють весь матеріал дисципліни. Застосування   тестового контролю значно підвищує мотивацію навчання студентів.  Виховна функція полягає у тому, що студент має самостійно приймати правильне з його  погляду рішення та нести за нього відповідальність.   Літературні джерела та власний досвід виявили такі переваги порівняно з традиційними   формами контролю:   можливість кількісного вимірювання рівня знань та складності завдань. Тестовий   контроль, незважаючи на ряд властивих йому недоліків — єдиний відомий нині інструмент   вимірювання результатів навчального процесу;   об'єктивність оцінки та повнота охоплення матеріалу тестовим контролем.   Тестування дає змогу об'єктивно кількісно оцінити знання студентів з метою визначення   рівня засвоєння кожною групою yciєї навчальної дисципліни чи окремих її розділів;   систематичність контролю та індивідуальний niдxiд до навчання кожного студента.   Тестування дозволяє викладачеві контролювати навчальний процес на кожному занятті i   оперативно вносити в нього відповідні корективи. До того ж кількісне вимірювання рівня   знань кожного студента зумовлює повну індивідуалізацію навчання;   технологічність — дає можливість повністю автоматизувати процес діагностики знань.   Тести стандартно вводяться до комп'ютера, добре сприймаються студентами з монітора.   Отримані  відповіді  одразу  реєструються  та  об'єктивно  оцінюються  за  здалегідь   встановленими критеріями;   швидкість проведеннятестевання тайого перевірка  – на одне тестове завдання   рекомендується давати 15-30  секунд залежно від його складності. Таким чином, тест   стандартної довжини (30-60 завдань) триває 10-20 хвилин. У разі комп’ютерного тестування   результати тесту обробляються миттєво, а у разі використання паперового тесту – перевірка   займає близько 1-2 хвилин на роботу;   зацікавленість студентів – нетрадиційні методи контролю знань краще сприймаються   студентами.   Водночас тестовий контроль має ряд недоліків, до яких належать:   - ймовірність вгадування. Збільшення кількості варіантів значно скорочує ймовірність   вгадування;   - можливість при застосуванні тестів закритого типу оцінити тільки кінцевий   результат (правильно-неправильно), у той час як сам процес, що призвів до нього, не   розкривається;   - психологічний недолік – стандартизація мислення без врахування рівня розвитку   особистості;   - відносна складність створення якісного тесту. Відповідно до класичної тeopiї   тестів для створення якісного тесту потрібна велика вибірка тестованих. Вона повинна   складатися з кількох десятків тисяч oci6. Проте методика статистичного аналізу результатів   тестування дає змогу зменшити цю кількість до 500 (якість створюваних тестів буде дуже   високою) i навіть до 100 — 200 (цілком достатня надійність тестів). Ця умова вже може бути   виконана у рамках одного навчального закладу;   - велика затрата часу на складання необхідного «банку» тестів, їх варіантів,   трудомісткість процесу;   - тести не сприяють розвитку мови;   - похибка педагогічних вимірів. Педагогічному вимірюванню, як i  всім іншим,   властива певна похибка, що її можна оцінити математичними методами;   - підміна цілей навчання. Можливий випадок, коли замість того, щоб навчати   студентів певної дисципліни, їх цілеспрямовано «натаскують» на здавання тесту. Це   негативно впливає на розуміння і засвоєння матеріалу;   - декваліфікація викладачів. За поширення тестів, мультимедійних курсів, навчальної   та навчально-методичної літератури (що необхідно для дистанційного навчання) знижуються   вимоги до викладача: він лише відіграє роль «проводитора» занять та тестувальника. У     246       деяких країнах (зокрема США) спостерігаються тенденції до зниження кваліфікації   викладачів. Наслідок – зниження рівня навчання;   - небезпека корупції. Існує точка зору, що поширення тестування, зокрема   комп’ютерного і платного, відкриває шлях до комерціалізації контролю рівня знань з   неодмінним поширенням корупції у цьому процесі. Варто зазначити, що така небезпека існує   за будь-якого способу контролю знань. Більш того, чим більша участь людини у процесі, тим   вищий ризик корупції.   Вимоги до тестів узагальнені та адаптовані з урахуванням умов і традицій нашої   національної освіти.   Наведені нижче вимоги до тестів виходять з того, що тест – це система. Якщо вимоги   до нього не відповідають науково обґрунтованим вимогам до системи, тоді сам тест не   відповідає вимогам до тестів і не може бути якісним.   1. Тестові завдання повинні бути специфічної форми, містити лише один елемент   знання та мати кількісні характеристики якості —  індекси складності, розрізнення,   валідності (придатності) та надійності.   2. У тесті мають бути представлені вci теми розділу (якщо тест охоплює лише один   розділ) або вci розділи дисципліни.   3. Завдання в тесті слід розміщувати в порядку зростання складності (крім тестів   ситуаційних).   4. Тест має відповідати поставленій розробником меті (тобто бути валідним) та містити   загальну i окремі інструкції до виконання кожної групи однотипних за формою завдань,   тобто мати відповідне оформлення.   5. Тест повинен мати характеристики якості (оформлені у вигляді, наприклад,   статистичного сертифікату), бути надійним та валідним за всіма параметрами. Bci  ці   характеристики якості не наводяться в тестах, що пропонуються студентам під час   тестування, проте кожний замовник i користувач тестів повинен їx знати i вимагати від   укладачів тестів.   Технічно програмний контроль знань є дуже простим –  студентам видається   інформація на комп’ютері тестового характеру у вигляді питань та варіантів відповідей, один   з яких є правильним. Студенту залишається вибрати правильну відповідь, що потребує не   тільки простих навичок, але й знання теоретичного та практичного матеріалу по даній темі.   Подібна технологія дала можливість створити якісне поліпшення зворотного зв’язку між   викладачем і студентами. При цьому викладач може отримати повноцінну інформацію про   засвоєння пройденого матеріалу всією навчальною групою одночасно. Крім цього технічна   реалізація програмного контролю дозволяє повністю уникнути списування, оскільки кожний   студент має свій варіант завдання. Поява комп’ютерних технологій дозволяє зменшити час   на підготовку контролю знань та перевірку тестових завдань. Для ефективного навчання   викладачу необхідно мати інформацію про початкові знання студентів, та в процесі навчання   підходити індивідуально до кожного з них.   Висновки. Особливе місце серед форм контролю в системі відкритої освіти займає   тестування. Звичайно, що тести – далеко не єдина форма контролю знань, яка повинна   застосовуватися в системі відкритої освіти. Але поєднання можливостей комп’ютерних   технологій та переваг тестування викликає підвищений інтерес до розробки тестів, систем   тестування.   Важливою умовою тестування, як універсального педагогічного інструмента, є частота   його проведення, яка залежить від дисципліни, її ролі і місця в навчальному плані,   особливостей засвоєння знань. Слід зробити тестування звичною і зручною формою   регулярного контролю знань студентів. Необхідно пам’ятати, що тестування –  це не   самоціль, а ефективна форма повторення –  узагальнення і впорядкування вивченого   матеріалу.   Слід зауважити, що в умовах широкого використання різних засобів сучасних   технологій в навчальному процесі, інтенсифікації навчального процесу і спілкування        247      викладача і студента, активізації пізнавальної діяльності студентів значно зростають вимоги   до професійної підготовки викладача, до обсягу його знань, культури мови, спілкування,   поведінки. Викладач повинен мати до певної міри універсальні, фундаментальні знання, щоб   мати можливість ефективно в педагогічному плані використовувати засоби сучасних   технологій, створювати для студентів умови повного розкриття їхнього творчого потенціалу,   нахилів і здібностей, задоволення запитів і навчально-пізнавальних потреб.      Література:      1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий: Уч. Кн. – 3-е изд., доп. – М.: Центр тестирования. – 2002.   – 239 с.   2. Гулюкина Н.А., Клишина С.В. Педагогический тест: этапы и особенности конструирования и   использования: Учебн. Пособ. – Новосибирск: Изд-во НГТУ. – 2001 – 132 с.   3. Денисенко С.И. Особенности использования тестовых методик для контроля учебной деятельности   студентов// Инновации в образовании. – 2001. - №3. – С.84 – 94.   4. Нормативно-методичні положення з розроблення засобів діагностики якості вищої освіти випускника   вищого навчального закладу// Інформаційний вісник. Вища освіта. – 2003. -№10 – С.62 – 82.   5. Олійник М.М., Романенко Ю.А. Тест як інструмент кількісної діагностики рівня знань в сучасних   технологіях навчання// Навч. посіб. Зі спецкурсу для студ. пед. спец. та викладачів. – Донецьк, ДонНУ, 2001. –   84 с.   6. Сізих Н.В. Моделі та комп’ютерні технології адекватних процесів тестування/ КНУ ім.. Т.Шевченка. –   К: Фенікс. – 2002. – 291 с.       7. Шарыгин И.Ф. Что плохого в тестах?// Школьное образование, 2001 (http: // www.mccme.ru/edu/ index.?   ikey=shar-4-min).   8. Вимірювання навчальних досягнень школярів і студентів: гуманістичні, методологічні, методичні,   технологічні аспекти. І Міжнародна науково-методична конференція. Тези доповідей. – Харків: ОВС, 2003. –   112 с.   9. Белоус Н.В., Войтович И.В., Пархоменко С.А. Модель обучения на основе тестовых заданий   произвольных форм // Образование и виртуальность / Под ред. В.А.Гребенюка и В.В.Семенца. – Харьков –   Ялта: УАДО, ХНУРЭ, 2003. – с. 311- 315.   10.   Евтюхин Н.В., Бондарёва Т.В., Дубинина Т.В., Сурыгина И.Ю. Современное состояние методов   тестирования знаний и умений за рубежом и в России // Инновации в образовании. – 2004. - №1. – с. 27 – 47.   11. Методичні рекомендації до складання та використання тестів для діагностики знань студентів /   Уклад.: М.М.Масліков, В.А.Лагода. – К.: НУХТ, 2003. – 46с.   Организация контроля учебного процесса требует все более широкого внедрения тестирования, в  частности с использованием компьютерных тестовых программ. В данной работе проанализированы  преимущества и недостатки тестового контроля знаний, а также приведены требования к составлению  тестов.      Organization of control of educational process requires all  more wide introduction of testing, in particular with  the use of the computer test programs. Advantages and lacks of test control of knowledges are analysed in this work,  and also requirements are resulted to drafting of tests.    О.В. Полонська  м. Могилів-Подільський, Вінницька обл.  РОЗВИТОК ЛІДЕРСЬКОГО ПОТЕНЦІАЛУ, ЯК НЕОБХІДНИЙ ЕЛЕМЕНТ  ФОРМУВАННЯ СТАБІЛЬНОГО ЕКОНОМІЧНОГО СУСПІЛЬСТВА  Суть навчання і виховання полягає у створенні умов для розвитку особистості, її  самореалізації, найповнішої самоактуалізації, головним чинником якої є виховання  відповідальності, здатності до самоосвіти, саморозвитку та самовдосконалення, вміння  використовувати набуті знання і вміння для творчого розв’язання проблем, критично  мислити  та прагнути змінити на краще своє життя та життя свого оточення. Але проблемою     248    формування особистості в умовах навчально – дисциплінуючої педагогічної парадигми є такі  суттєві особливості :  культивування непорушного виконання навчальної діяльності і  нав’язаних нею темпів засвоєння знань при абсолютному ігноруванні внутрішнього досвіду  студентів, інтуїтивного, багатозначного способу пізнання, позиція педагога при цьому  однозначна, егоцентрична, саме тут влучно звучать слова видатного мислителя початку 20  ст. В.Розанова: «І створили школу так, як велів їм диявол. Дитина любить природу, тому її  замкнули у чотирьох стінах. Дитині подобається усвідомлювати, що її робота має якесь  значення, тому все влаштували так, щоб її активність не приносила ніякої користі. Вона не  може жити без руху — її примусили до нерухомості. Вона полюбляє  працювати руками, а її  почали навчати теорій та ідей. Вона полюбляє розмовляти — їй наказали мовчати. Вона  прагне зрозуміти — їй наказали вчити напам'ять. Вона хотіла б сама здобувати знання — їй  пропонують їх у готовому вигляді. І тоді діти навчилися такого, чого б вони ніколи не  навчилися за інших умов. Вони навчилися обманювати та прикидатися».(4) До того ж нові  принципи життя ставлять суспільство перед фактом кардинальної трансформації підходів до  освіти та виховання молодих професіоналів. Все більше піднімається питання про  економічне виховання, формування практичного інтелекту, в структуру якого входять  розвиток таких якостей , як підприємливість , економність, вміння оперативно вирішувати  поставлені задачі. Нашій країні потрібні  лідери, потрібна саме та молодь, яка впевнена у  своїх професійних можливостях, вміє максимально реалізувати свої творчі трудові і  інтелектуальні потенціали на благо нації. Саме це обумовлює актуальність теми. Яка ж  особистість може забезпечити собі успішне життя в умовах тотальної економізації? Це  особистість, що в житті керується власними цілями, переконаннями , установками, вільна у  виборі, не підпорядковується зовнішньому впливу, сприймає і розуміє свої сильні і слабкі  сторони, здатна до цілісного сприйняття світу, вміє швидко встановлювати контакти з  людьми, намагається збагатити свої професійні знання, виразно творчо спрямована та  усвідомлює свої потреби і почуття. Саме лідери є каталізаторами розвитку справжнього  економічного суспільства. Уміння мислити тверезо , бути ретельним у деталях, вміти  розкласти суцільні ідеї на практично досяжну мову детальних завдань – це сучасній молоді  потрібно, як ніколи. Швидкий темп життя вимагає саме тих навичок, що забезпечують  пристосування, саме вони є індикаторами адаптивних процесів. Вивчення питання лідерства  з практичної точки зору вимагає аналізу кожної окремої особистості, а саме особливостей  внутрішньої детермінації поведінки, що імперативно відзначається у будь –  якій  комунікативній взаємодії. Лідер є особа, що вже особистісно відкорегована, що означає  набуття здатності до децентрації уваги та самоаналізу, як аналізу проблем інших людей,  гуманістична налаштованість, спроможність до самореалізації, а також розуміння власних  захисних тенденцій.(2)   При аналізі феномену лідерства випливає, що для лідера необхідні такі психологічні   риси:   1. Здатність передбачати шляхи розвитку кожної конкретної ситуації.   2. Здатність вирішувати одночасно декілька задач, не зосереджуючись на одній, вміння   переорієнтовуватися з одного напряму діяльності на інший. Відкритість для нових ідей,   нових способів мислення, нових процесів.   3. Стійкість у ситуації невизначеності - здатність лідера або керівника справлятися зі   своєю справою і вирішувати проблеми без зворотнього зв'язку в ситуаціях невизначеності.   4. Розвинута інтуїція - вміння швидко схопити суть, виявляючи здатність відрізняти   суттєві сторони ситуації від несуттєвих.   5. Здатність брати керівництво на себе - легке входження у роль керівника, здатність   відсторонюватися від впливу попередників, не вступаючи у конфлікт із групою.   6. Наполегливість - вміння відстоювати свої ідеї, навіть якщо вони є непопулярними, не   лякатися незгоди більшості, але й не проявляти ригідність або догматизм.        249      7. Здатність до співпраці - вміння діяти, нівелюючи свою неприязнь, прояви ворожості   до підлеглих. Для цього необхідно тактовно розмовляти з людьми, спілкуватися з ними на   будь-якому рівні, володіти доброю здатністю до міжособових контактів.   8. Ініціативність - вміння діяти, коли інші вагаються, довіряючи власній інтуїції, не   боячись ризикувати.   9. Енергійність - витривалість, вміння поповнювати фізичні сили.   10. Здатність створювати умови до зростання інших. Схильність передавати набуті   знання іншим, сприяння у просуванні інших по службовій драбині.   11. Відкритість до почуттів інших, здатність ставити себе на місце іншої людини,   неупередженість, точність в оцінках.   12. Здатність ставити інтереси справи вище ніж власні. Вміння переносити невдачі без   почуття власної поразки або приниження, у випадку особистих невдач вміння передоручати   роботу тим, хто здатен досягнути кращого результату.   13. Вміння стійко переносити невдачі без почуття поразки або приниження.   14. Незалежність. Знання меж своїх можливостей. Вміння орієнтуватися перш за все на   себе при ухваленні важливих рішень, опірність груповому тиску.   15. Гнучкість – справжній лідер не надто впертий.   16. Опірність до стресу -  наявність фізичного і психічного здоров'я, розуміння   важливості цього чинника. Володіння навичками опанування стресом.  17. Наявність мети - наявність стійких переконань і чіткої мети як у житті, так і на  роботі. Вміння вбачати перспективу і планувати майбутні досягнення.   18. Усвідомлення суспільної значущості власної діяльності. Використання влади на   благо суспільства. Ставлення до своєї праці як до засобу покращення життя людей і розвитку   суспільства.   19. Почуття гумору. Здатність посміятися над собою, а не перекладати провину на   інших.  20. Висока самоповага. Сформований образ «Я», усвідомлення власних переваг, вміння  співпрацювати з іншими.(1)  В технікумі робота з лідерами ведеться на усіх рівнях навчально – виховного процесу:  при вступі до навчального закладу проводиться оцінка здібностей до лідерства, викладачі  враховують потенціал студентів у розробці завдань, діти працюють у предметних гуртках та  гуртках за інтересами, розвиваючи свої спеціальні здібності, реалізовуючи свої можливості  та отримуючи задоволення своїх пізнавальних та комунікативних потреб, успішно працює  студентське самоврядування та ініціативна група лідерів, що спрямовує свою увагу на  актуальні проблеми сучасного студентства, а саме працює з невстигаючими студентами,  вносить пропозиції, щодо дозвілля та проводить соціальні дослідження, вивчаючи думки  студентів з  різних питань. В гуртку «Лідер» студенти розвивають свій творчий потенціал,  обговорюють почуття свого внутрішнього світу, займаються глибинним вивченням  особистісних рис лідера. Виконання лідерських функцій найефективніше при наявності  харизми. Харизматичним лідерством виділялись І. Черчілль, Наполеон, Гітлер. Студенти  технікуму, що працюють в гуртку «Лідер», досліджуючи поняття харизми, дійшли висновку,  що харизма – це вплив на людей, що здійснюється не завдяки суто розумовим якостям, а ще  й особистісними характеристиками. Харизматичний лідер має незалежний характер, показну  зовнішність, добре поставлений голос і мову, впевнені манери, вміння визначити і  враховувати власний емоційний стан і стан партнера, користується повагою, прихильністю  та любов’ю інших людей. Справжній лідер неперевершено володіє  прийомами активного  слухання, адже для того щоб завоювати прихильність інших потрібно вміти слухати, знати  думки інших, вести розмову в колі інтересів свого співрозмовника. Викладачі також  розвивають в собі лідерські риси, це попереджує нав’язливість, відчуження та занудство.  Викладач зобов’язаний бути неформальним лідером –  справедливим, вміти захистити,  організувати та згуртувати. Для  цього йому необхідне вміння оцінювати індивідуальні  особливості студентів, долати опір групи, враховувати їх стереотипи, гідно поводитись у     250    конфліктних ситуаціях, переборювати свою консервативність і упередженість, володіти  прийомами та засобами переконання та навіювання.   Велике значення у формуванні управлінських здібностей має робота лідерів у студраді.  Наприклад, студрада у гуртожитку - це найактивніші, найперспективніші студенти, що  згуртовують навколо себе студентський колектив і працюють над контролем за дотриманням  правил внутрішнього розпорядку в  гуртожитку, санітарно –  побутовими умовами  проживання ,  організацією дозвілля, естетичним оформленням кімнат, перевіряють  самостійну роботу студентів, контролюють відвідування та успішність. Особливе значення  тут має відповідальність кожного за свій сектор роботи, тому актив періодично звітує за  виконану роботу та намагається знайти нові шляхи вирішення проблем.    Беручи за факт, що призначення лідерів полягає у регуляції між особових групових  відносин, що в результаті вміння найповнішої реалізації людських ресурсів досягає певного  економічного чи соціального результату, можна дійти висновку, що ключовим напрямком  економічного розвитку студентів є саме виховання в колективі лідерів різного типу.   За Д.Маєрсом існують ролі цільового та соціального лідерів. Цільові  лідери –  зорієнтовані на досягнення мети, займаються розв’язком проблеми та організовують роботу  групи. Це переважно студенти відмінники, які використовують дещо директивний стиль  поведінки. Інші студенти виконують їх розпорядження, та як вони впевнені у розумових,  ділових та організаційних якостях. Таким студентам необхідно доручати серйозні важливі  задачі – це допоможе їм найбільш досконало самоактуалізувати свої здібності.   Соціальні  лідери –  працюють  над  згуртуванням  групи,  використовуючи  демократичний стиль впливу. Такі лідери залучають усіх членів групи до вирішення завдань.  Вони підтримують позитивний соціально-психологічний клімат у групі та користуються  популярністю серед інших. Важливість тут становить комунікативна компетентність,  гнучкий стиль спілкування, а також можливість враховувати інтереси та цінності людини.    В результаті можна зробити висновок, що ефект роботи подвоюється., якщо лідер   виконує обидві ролі.   Враховуючи специфіку студентської групи, і те, що усі студенти в групі намагаються  досягти однієї цілі, а саме реалізувати свої потреби у навчанні та отримати диплом,  формування лідерства відбувається в різних функціональних сферах, що обумовлює  диференціацію їх , в залежності від ролей, які вони виконують.   Так, в групі повинен бути  керманич, лідер-стратег, що формулює головну мету і  підсумкове рішення. Він розподіляє обов'язки і є автором основних ідей. А шляхами  розв’язання проблем та пошуком напрямків рішень займається інший лідер – генератор ідей.  Головною ознакою цього типу лідера —  високорозвинений інтелект, активність,  ініціативність, не традиційність підходів, але його не вирізняє висока відповідальність.    На противагу генератору ідей є тип лідера, який не боїться кропіткої роботи, його на   відміну від попереднього не обтяжує рутинна робота. Він працює акуратно, серйозно і   відповідально, відмежовуючи реальне від нездійсненного. Організацію усієї роботи, її   узагальненням займається лідер – організатор, налагодженням позагрупових стосунків -   лідер – стратег, він володіє тактовністю, дипломатичністю, високою комунікабельністю   У будь – якій групі є лідер, що вміє зняти напруження, , вислуховує проблеми інших,   такого лідера називають – емоційним, а якщо в групі виникають конфлікти, то намагається   нейтрально вислухати усі точки зору на ситуацію, що склалась лідер – арбітр, він же і   вирішує усі суперечки. Є лідери, що постійно проявляють свої лідерські якості, тоді їх   називають універсальними, або ж тільки у певних ситуаціях, тоді це ситуативні лідери.   Але лідер будь –  якого типу має вирізнятись інтелектуальним розвитком вище   середнього, займатись лише тим, що дійсно добре виходить, не перебираючи на себе усі ролі   одразу, адекватно оцінювати свої лідерські потенції та використовувати різноманітні стилі   впливу на інших, тобто мати деякі психологічні уміння. Студент – лідер має перевершувати   інших чи то у ерудиції,чи то у спорті, чи в організації, але все одно бути «своєю» людиною.   Тому що, якщо його рівень буде помітно вирізнятись над іншими його або ж відкинуть, або        251      хоча й будуть поважати, звертатись за порадою, але формальним лідером він все ж не стане,   що значно знизить ефективність його керівництва.   Завдяки лідерству будь-яка структура, чи то економічна, чи навчальна розвивається,  рухається, поповнюється інноваціями. Наші студенти намагаються чітко визначити свою мету,  зосередитись на головному, вони постійно себе стимулюють, швидко приймають рішення,  уважні до деталей. Це забезпечує ефективність раціонального використання особистого часу та  спільного часу групи.  Найвищим  результатом  педагогічної  діяльності  вважається  досягнення творчого рівня розвитку студента, його особистості. Лідерство не розривно  пов’язане з творчим мисленням, що забезпечує ефективну реорганізацію наявного досвіду.  Головною детермінантою креативності є інтелектуальна активність. Велике значення мають  пошукові, дослідницькі роботи, виконання проектів, розв’язок проблемних задач, ділові ігри,  диспути, дискусії, тобто усі  технології, що стимулюють інтерес до розумової активності,  навчають студентів мислити, не боячись критики та недосяжності авторитетів.   У формуванні лідерських компетенцій неабияке значення має розвиток комунікативних  та ораторських здібностей, тому студенти нашого технікуму з високим лідерським  потенціалом, відвідують тренінгову групу, де завдяки особливим вправам вчаться навикам  ефективної взаємодії, тренують менеджерські навики,  формують розвинений активний  словник. Вони навчаються переконувати інших у тому, що їх необхідно вислухати, вміють  враховувати упередженість інших та володіти увагою аудиторії. До того ж вони широко  займаються просвітницькою роботою на виховних годинах і на загальнотехнікумівських  заходах, охоплюючи різну тематику, наприклад, гендерна політика, СНІД, туберкульоз,  хабарництво, незалежність особистості. Однією з важливих  функцій лідерства є розвиток  колективності, гуртової відповідальності. Щоб досягти її, актив групи запроваджує спільні  ритуали, звичаї, традиції, надає перевагу неформальним контактам та практикує загальне  вирішення усіх проблем, що стосується групи. Вдала характеристика реального стану речей,  вербальна конкретизація складної ситуації завжди надасть можливість якнайкраще вирішити  складні питання та виконати завдання.  І  все ж не можна розглядати формування лідерів через призму єдиного однобічного  підходу до усіх. Кожен з них є унікальним, кожен розвиває свою особистість,  індивідуальність, має свої усталені принципи і життєві цінності. Тому необхідна подача  гнучкої системи знань, особистісно –  зорієнтованої та всебічно гуманізованої та  гуманітаризованої. Важливим елементом становлення економічно – розвинутого лідера є   експертна аналітична оцінка досягнутих ними результатів діяльності, а також самоаналіз  своєї роботи.  Велика увага приділяється моральному ,  доброчинному вихованню, адже лідерів  наслідують, етичні принципи і погляди їх мають неабиякий вплив на свідомість інших, менш  вольових та більш конформних членів студентського колективу. Саме тому студенти  знайомляться з правилами ділового та світського етикету,  отримують знання про правові  норми, екологічні знання, обговорюють різні гострі моральні теми на виховних та  позакласних заходах. Віднайти гармонію з собою і світом можна лише у повній  самореалізації, спокої, досягнення щастя. Її можна сформулювати і як вивільнення  особистісного творчого потенціалу людини, повної актуалізації, досягнення автентичності,  справжньої людяності.   Лідери-студенти та лідери -освітяни нашого технікуму керуються розробленими  професором К. Вайнцвангом, заповідями творчої особистості:  - будь господарем своєї долі;  - досягни успіху в тому, що любиш;  - зроби свій конструктивний внесок у спільну справу;  - розвивай свої творчі здібності;  - вибудовуй свої відносини з людьми на довірі;  - культивуй у собі сміливість;  -  піклуйся про своє здоров’я;     252    - не втрачай віри в себе;  - намагайся мислити позитивно;  - поєднуй матеріальний достаток із духовним задоволенням.(5)     Література:     1. Пачковський Ю. Ф. «Психологія підприємництва» - Київ, 2007.  2. Яценко Г. С. «Основи глибинної психокорекції».   3. Сацков Н. Я. «Практический менеджмент» - Донецк, 1998.   4. Робота психолога з колективом. – упорядник Т. Гончаренко, - Київ, 2006.   5. Дичківська І.М. «Інноваційні педагогічні технології» – Київ, 2004.   УДК 377:37.047  О.А. Стахова  м. Вінниця, Україна УДОСКОНАЛЕННЯ ПРОЦЕСУ ПРАКТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦЯ В  ТЕХНІЧНИХ КОЛЕДЖАХ  Постановка проблеми. Зміна соціально – політичних та економічних орієнтирів  сучасного суспільства спричиняє нові вимоги до компетентності фахівця та процесу його  підготовки. Ринкова економіка з жорсткою конкуренцією потребує спеціалістів, що здатні до  творчої праці, високопрофесійних, мобільних, готових  до пошуку та реалізації нових,  ефективних підходів до організації своєї професійної діяльності.  Про необхідність підвищення професійного рівня випускників наголошується у законах  України «Про освіту», «Про вищу освіту», Національній доктрині розвитку освіти.  Пріоритетними напрямами державної політики щодо розвитку освіти є особистісна  орієнтація освіти; формування національних та загальнолюдських цінностей; постійне  підвищення якості  освіти, оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного  процесу; розвиток системи безперервної освіти та навчання протягом життя; інтеграція  вітчизняної освіти в європейський та світовий освітній простір.[1]. У сучасних умовах  студентам технічних технікумів і коледжів потрібно засвоювати все більший обсяг  навчального матеріалу, щоб стати справжніми фахівцями у будь-якій галузі трудової   діяльності. При цьому мова йде не стільки про кількісний приріст знань, а про глибоку  якісну перебудову всієї системи навчально-виховної діяльності вищих технічних навчальних  закладів I–II рівнів акредитації. Постійне поповнення знань упродовж життя стає необхідним  для будь-якого фахівця.  Аналіз сучасних досліджень. Увага науковців в сучасних умовах розвитку освіти в  Україні спрямована на дослідження причин, передумов та факторів удосконалення процесу  підготовки фахівця.  У теорію і методику навчання майбутніх фахівців-виробничників значний внесок  зробили вчені-педагоги С. Батишев, А. Біляєва, В. Ледньов, Н. Ничкало, Д. Тхоржевський,  Б. Федоришин, С. Шапоринський, А. Щербаков.  Розв’язанням проблем навчання студентів технічних навчальних закладів займалися  Л. Аврамчук ,  В. Гапоненко,  О. Гуменюк,  А. Дьомін,  Н. Журавська,  Т. Іщенко,  В. Красильніков, П. Лузан, В. Манько, М. Москвін, П. Олійник, П. Решетник, В. Свистун,  В. Скакун, І. Угринюк та ін. Вони розглядали різні аспекти навчально-виховної роботи у  вищих технічних навчальних закладах, результати їх наукових досліджень втілювалися в  практику.  Зокрема,  конкретизуючи проблеми професійної освіти, Т. Іщенко, М. Хоменко [2],  відмітили такі основні із них:        253      - якість навчання (зокрема відсутність єдиних критеріїв оцінки якості підготовки  фахівця);  - відсутність тісної інтеграції освіти, науки і виробництва;  - престиж освіти, її суспільна цінність;  - залишкове фінансування освіти з боку держави;  - наявність інерції суспільної свідомості в оцінці престижу професії;  - дефіцит відповідних науково – педагогічних кадрів в навчальних закладах;  - консерватизм освітньої системи та недостатнє швидке реагування на зміни та  потреби суспільства, з одного боку, та індивідуума з іншого.  Проте, як свідчить аналіз спеціальної літератури, проблема професійної підготовки  майбутніх  фахівців-техніків  у  вищих  навчальних  закладах  потребує  додаткового  дослідження як в теоретико-методичному, так і в практичному аспектах. Потребує  дослідження  проблема підготовки майбутніх спеціалістів до праці в нових умовах.  Змінюється головна мета підготовки, акцент – розвиток особистості, яка володіє не стільки  системою знань і системою вмінь, що забезпечують здатність ефективно виконувати  професійні функції, а має готовність до саморозвитку і набуття нових умінь і навичок.   Мета статті: визначити та обґрунтувати основні чинники  і проблеми удосконалення  процесу практичної підготовки фахівця у вищих навчальних закладах I-II рівня акредитації,  зокрема, технічних коледжах.  Виклад основного матеріалу. Проблема особистісно – професійного самовизначення  людини складна та багатогранна. ЇЇ актуальність і значимість сьогодні у зв’язку зі зміною  ідеалів, професійних цінностей особливо високі.    Щоденна практика показує: якщо спеціальність вибрана вірно, то праця стає джерелом  радості, творчого натхнення та приносить максимальну користь людині і оточуючим. Вибір  професії має бути зроблений у відповідності до інтересів, здібностей і нахилів особистості та  у відповідності до потреб суспільства.  Дослідження передумов удосконалення процесу підготовки фахівця в технічному  коледжі спонукає до осмислення і аналізу труднощів, що виникають у студентів  під час  навчального процесу. Серед таких труднощів ми вбачаємо, зокрема:  - відсутність умінь студентів планувати і організовувати навчально-пізнавальну  діяльність. Серед основних проблем тут: нерозвиненість навичок працювати з навчальною  літературою (невміння виділяти та записувати головне в тексті підручника, невміння  узагальнювати навчальний матеріал, прослідковувати взаємозв’язки між певними зразками  виконання завдань і безпосередніми завданнями);  - специфічні особливості побудови змісту навчального матеріалу і навчальної  літератури (об’ємність інформації, відносно високий науковий рівень, темп опрацювання  навчального матеріалу);  - відсутність системи у здобутті знань (пропущення занять, низька мотивація  навчання, хаотичність знань за шкільний курс математики, прояви вікових особливостей  поведінки, уваги, пам’яті, сприйняття, на психологічному  рівні виникає напруга, нервовість,  почуття невизначеності, загрози невдачі, неможливість приймати рішення);  - мотивація навчання знижується через відсутність належної інформації і прикладів  використання одержаних знань та умінь при вивченні конкретної дисципліни у майбутній  професійній діяльності;  - недостатність навиків пошуку та обробки інформації, як в умовах бібліотеки, так і в  умовах використання мережі Інтернет.  На думку студентів, головними перешкодами у навчанні є: перенасиченість  інформацією на практичних та лабораторних заняттях; велика кількість студентів в межах  однієї групи; для викладання часто характерні риси авторитаризму, завищення наукового  рівня, ігнорування принципу доступності; одержана інформація не завжди трансформується  в практиці на уміння та навики; не достатня кількість сучасних  засобів навчання;     254    недостатність спеціальної навчальної літератури: навчальних посібників, технічних засобів  навчання, комп’ютерних програм.   Студенти середніх навчальних закладів одержують низький (недостатній) рівень  практичної підготовки, так як технічна освіта втратила на сьогодні багато баз практики. В  Україні в зв’язку з економічними проблемами втрачається зв'язок освіти і виробництва, від  чого знижується  рівень спочатку освіти, а згодом, звичайно, і якість виробництва. У  стандартах вищої освіти відображено зниження обсягу практичної підготовки (на 20-30  відсотків). Турботу викликає слабка практична підготовка на всіх освітньо - кваліфікаційних  рівнях [3].   Серед причин виникнення труднощів у студентів у процесі оволодіння майбутнім  фахом, спільних для різних навчальних закладів найбільш поширеними є:  - недостатня  кількість навчального часу в межах однієї дисципліни; не завжди  раціональне використання його на заняттях ;  - відсутність здібностей студентів до майбутньої професійної діяльності;  - слабка шкільна підготовка з основних дисциплін;  - проблема адаптації до викладачів, що є чинником конфліктних ситуацій;  - сімейні та побутові проблеми (проживання в гуртожитку, виховання в неповних   сім’ях);  - вивчення нових предметів викликає велике навантаження, що спричиняє дефіцит  часу;  - недостатній контроль з боку батьків та викладачів;  - недостатня кількість компетентних викладачів з профілюючих предметів, викладачів  – методистів, що призводить до низького рівня викладання;  - необізнаність про майбутню спеціальність (відсутність можливості самостійно  приймати рішення при виборі спеціальності);   - суспільство не готове надати потрібну кількість робочих місць для студентів під час  проходження навчально – виробничої практики.  Одна із істотних проблем, від вирішення якої залежить результат підготовки фахівця –  це проблема адаптації студентів до нових умов життєдіяльності запропонованих навчальним  закладом. Тут є причини, на які навчальний заклад не може вплинути (стан здоров ’я,  негативний вплив з боку друзів за межами навчального закладу), а є фактори, які навчальний  заклад може регулювати:  - санітарно-гігієнічні умови навчання;  - режим роботи;  - методи викладання та виховання;  - професійна компетентність викладачів.  В дисертаційному дослідженні М. Хоменка [4] обґрунтовуються основні педагогічні  шляхи удосконалення практичної підготовки спеціалістів технічного напрямку.  Перший  шлях стосується розвитку прийомів і засобів професійної спрямованості навчання студентів,  об’єднує такі фактори та умови:  - проведення цілеспрямованої, системної профорієнтаційної роботи із студентською  молоддю;  - оптимізація методів і форм навчання та реалізація діяльнісного підходу;  - орієнтація змісту навчального матеріалу на майбутню професійну діяльність  фахівця;  - забезпечення тісного зв’язку  теоретичної та практичної підготовки студентів;  - індивідуалізація та диференціалізація завдань для розвитку у студентів пізнавальної  самостійності;  - застосування у навчанні елементів проблемності;  - постійне формування мотиваційних установок щодо самостійного оволодіння  студентами майбутнім фахом.        255   Інший  педагогічний  шлях  удосконалення  практичної  підготовки  фахівця -  удосконалення системи «викладач - студент», тобто удосконалення взаємовідносин між  суб’єктами педагогічної взаємодії. Цей шлях має реалізовуватись, головним чином, через  удосконалення педагогічної майстерності викладача.  Ще один шлях підвищення практичної підготовки фахівця –  шлях регіональної  інтеграції вищих технічних, навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації. Один  із позитивів  такої інтеграції – можливість організації практичного навчання студентів у спеціалізованих  навчально – практичних центрах.  Обґрунтуємо власні міркування щодо оптимізації навчально – виховного процесу в  вищих навчальних закладах II рівня акредитації і відповідно створення умов для формування  професійної культури фахівця, розвитку його професійних якостей уже в процесі навчання.  По-перше, переконані, що слід потурбуватися  про мотиваційну сферу пізнавальної  діяльності студентів коледжу. Необхідно залучати студентів брати участь у роботі клубів та  гуртків ( предметних) за інтересами, які працюють в навчальному закладі, створювати різні  можливості для самоактуалізації та розширення досвіду самореалізації; навчити нести  особисту відповідальність за результати свого розвитку й освіти, включати студентів у різні  види культуротворчої діяльності (пізнавальної, спортивної, соціальної, трудової, естетичної).  По – друге, важливо створити умови для формування умінь вчитися, здобувати нові  знання. Навчальний заклад має забезпечити комплексний підхід: взаємоузгодженість впливу  адміністрації, психолога, класних керівників і вихователів гуртожитку, викладачів та батьків.   Нові виробничі відносини, що складаються на ринку праці вимагають нових підходів в  організації практичної підготовки  майбутніх спеціалістів технічного профілю. Знову  загострюється проблема співвідношення між теоретичними знаннями та практичними  уміннями випускників ВНЗ. На нашу думку, у підготовці молодших спеціалістів має  існувати науково обгрунтоване співвідношення теоретичного навчання та практичної  підготовки.  Однією з найболючіших проблем на сьогодні є відсутність цілісної системи підготовки  викладачів і майстрів виробничого навчання. Останнім  часом в Україні майже втрачений  зв’язок освіти і виробництва, тому навчальні заклади відчувають зниження ефективності  проведення виробничих, технологічних і переддипломних практик. Навчальні заклади не в  змозі забезпечити умови проходження практики на виробництві, так як підприємства через  свою економічну нестабільність, зміни форм власності і господарювання не вважають за  необхідне витрачати кошти  на оплату праці спеціалістів причетних до практичного навчання  студентів. Навчальні заклади теж не мають відповідних цільових коштів на розрахунки з  підприємствами за практичне навчання студентів. Розв’язання вказаної проблеми, скоріше за  все, потребує створення комплексних баз, де матимуть змогу отримати практичну підготовку  випускники ВНЗ різніх рівней акредитації одного профілю.   З  метою забезпечення ефективності навчально –  виховного процесу вважаємо  важливим створити середовище, в якому є місце і праці (навчання), і відпочинку. Для  коледжів уже традиційною є система виховної роботи у навчальному закладі: щорічний  огляд художньої діяльності, тижні відділень, циклових комісій, проведення олімпіад  (внутрішніх та обласних), конференцій, конкурсів, свят «Дівчина-лідер», «Лицар коледжу»,   «Бал відмінників», спортивних змагань, виставки технічної творчості студентів.  Чинники, які впливають на підготовку фахівців з високим рівнем професійної  компетентності можна поділити на зовнішні та внутрішні. До зовнішніх відносять, наприклад,  стан промисловості в даному регіоні, особливості територіального розташування, застаріла  матеріальна база, тобто чинники, які можуть залишатись незмінними ще значний проміжок часу.   До внутрішніх можна віднести, формування прагнення до професіоналізму [5].   Важливо регулярно переглядати зміст загальноосвітньої та професійної підготовки  майбутнього фахівця, вчасно реагувати на оновлення запитів професії. Це неможливо без  реального соціального партнерства навчальних закладів та підприємств, участі роботодавців  у підготовці проєктів підвищення якості та ефективності діяльності навчальних закладів.     256    Цікавою, на нашу думку, є ідея про можливість запровадження додаткових  професійних освітніх програм, що дають можливість присвоювати студентам додаткові  кваліфікації, шукати для студентів нові освітні траєкторії і можливості освітнього та  кар’єрного зростання. З цієї точки зору цікавим є результати експерименту із запровадження  інтегрованих навчальних планів у рамках комплексу « університет-коледж-виробництво»  який зараз проводить Міністерство освіти [5].  Висновок. Фактори, які впливають на ефективність практичної підготовки майбутніх  фахівців, із можливості мають змогу перетворитися на дійсність, якщо дослідити, науково  обгрунтувати і реалізувати передумови удосконалення.   В межах кожної навчальної дисціпліни важливо:  - реалізувати міжпредметні зв’язки, удосконалювати, осучаснювати навчальні  матеріали;  - залучати  студентів до підготовки практичних, лабораторних, семінарських занять,  пошуку літератури, обладнання, виготовлення моделей;  - актуализувати пізнавальний інтерес студентів, використовуючи ігрові елементи,  творчі завдання;  - залучити  кращих  студентів  до  наукової  роботи ( участь  в  студентських  конференціях);   - урізноманітнювати форми і прийоми пізнавальної діяльності студента на занятті та в  позаурочний час.  Все вище перераховане  сприяє не просто навчанню майбутнього фахівця, а й  вихованню «успішної» особистості.      Література:     1. Про вищу освіту: Закон України // Відомості Верховної Ради, 2004, - №20 – 134 с.  2. Т.Г. Іщенко, М. Хоменко Якість підготовки фахівців –  головний критерій оцінки діяльності  навчального закладу // Освіта. Технікуми, коледжі. Навчально – методичний журнал, 2003. -№: 2 – с. 7-10.  3. Степно М.Ф. Проблемні питання розвитку системи вищих навчальних закладів І – ІІ рівнів акредитації  // Освіта. Технікуми, коледжі. Навчально – методичний журнал, 2001. -№: 1 – с. 4-5.  4. Хоменко М.П. Організаційно – методичні шляхи удосконалення практичної підготовки студентів  вищих навчальних закладів. Дис. канд.. пед. наук. – к. 2004. – с. 112 – 114. 13.00.02   5. Уткина О.Н. Профессионализация общеобразовательных дисциплин среднего профессионального  образования // Среднее профессиональное образование. 2006. -№1 – с. 40-43.  6. Степно М.Ф. Перспективи розвитку коледжів і технікумів // Освіта. Технікуми, коледжі. Навчально –  методичний журнал, 2007. -№: 1 – с. 5-12.      В статье анализируются факторы и предпосылки усовершенствования процесса подготовки  специалиста. Определены и обоснованы основные принципы и проблемы усовершенствования процесса  практической подготовки специалиста в высших учебных заведениях I-II уровня аккредитации.   Basic factors and problems of developin g process of practical specialist prep aration at higher technical school  of 1st – 2nd level of accreditation are determined and based in this article.          257      УДК 372.882   Н.Ф. Яречук  м. Вінниця, Україна    МЕТОДИЧНІ ФОРМИ ВИВЧЕННЯ БІОГРАФІЇ ПИСЬМЕННИКА  НА ЗАНЯТТЯХ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ. МЕТОДИКА. ДОСВІД  При вивченні художнього твору важливим моментом є вивчення особистості  письменника. Тому біографії при цьому відводиться значне місце.  Заняття з біографії частіше всього будуються як лекція викладача. Як зробити цей  монолог  захоплюючим і важливим для студентів? В лекції важливі і логічність викладання  фактичного матеріалу і яскравість змісту, і темп мовлення, виразність міміки та жестів  викладача. Адже розповідь про життя письменника вміщує живий діалог, сторінку спогадів,  уривки з листів. Манера мовлення і поведінка викладача можуть змусити зазвучати цей  матеріал чи, навпаки, позбавити його притягальної сили. Розповідь про різних письменників  не може йти в одній тональності, в одному ритмі, з використанням одних і тих самих слів.  Атмосфера заняття повинна бути неповторною.  У лекції про біографію письменника часто виникає небезпека фактографії. А студентам  цікавий не сухий переказ подій, а яскрава, жива розповідь, яка дає відчуття  особистого  знайомства з письменником. Викладач повинен дати не тільки детальну характеристику про  особистість письменника, а й спонукати до роздумів про життя великої людини.  Для того, щоб студенти не тільки запам’ятовували, але й осмислювали факти на занятті  з біографії, викладач постійно повинен створювати проблемну ситуацію. Це можуть бути  питання, пов’язані зі з’ясуванням ставленням письменника до суспільних явищ, до  мистецтва, до природи тощо.  Якщо на заняттях з біографії буде звучати лише лекція викладача, зустріч з  письменником так і не відбудеться. Як перетворити переказ біографії в заняття –роздум? Як  зацікавити студентів вирішувати ті проблеми, які ставило перед письменником життя?  Безумовно, крім  питань, з якими викладач звертається до аудиторії, необхідно дати  можливість студентам самим наблизитись до письменника, самим говорити. Тому можливі  такі форми, як підготовка доповідей, повідомлень, проведення диспутів. Наближення до  письменника, як правило, веде до того, що заняття з біографії органічно поєднуються з  позааудиторною роботою, допомагають вирішувати, наприклад, і естетичні питання, питання  моралі, які хвилюють молодь.   При вивченні біографії слід обдумувати і форми опитування, і характер домашніх завдань.  Це не тільки складання хронологічної таблиці за матеріалом посібника і запис плану лекції  викладача, а й словарна робота, і підбір епіграфу, і співставлення фактів біографії з ліричними  зізнаннями письменника в його творах, і складання  кросвордів, і вікторина та інші форми.  Емоційному  впливу  біографії  письменника  на  студентів,  безумовно,  сприяє  використання на заняттях наочності. Музика, живопис, кіно є незамінними помічниками  педагога. Голоси письменників, які доніс до нас грамзапис, музичний супровід розповіді  викладача, короткі музичні вступи до розповіді про різні періоди життя письменника,  прослуховування улюблених письменником музичних  творів, художнє читання уривків із  його творів – все це допомагає зробити заняття емоційним, змістовним.  Осмислення біографії нерозривно пов’язано з тими методами, які використовуються  при її вивченні. Необхідно відшукати для біографії кожного письменника свій ключ. Життя  Л. Толстого краще вивчати, звертаючись до портретів, які фіксують його душевні зміни, до  щоденників. В . Маяковський особисто хотів розповісти «про час і про себе». Велику  внутрішню енергію поета, його наступальну активність студенти відчують при прямій  зустрічі з ним при опрацюванні автобіографії «Я сам».     258    Важливими засобами наочності при вивченні біографії є кінофільм і заочна екскурсія.  Фільм глибше буде засвоюватись, якщо викладач попередньо проведе роботу з  використанням підручника, книг біографічного жанру. Перед переглядом кінофільму педагог  пропонує групі питання. Це спонукає не просто уважно дивитись і слухати, але думати,  дивлячись на екран. Питання повинні бути різнобічними, наприклад:   1. Що нового про життя та творчість письменника дізнались ви з фільму?  2. Які кадри фільму ви вважаєте найбільш виразними? Чому?   3. Які слова із спогадів сучасників письменника чи його особисто ви могли б взяти  епіграфом до фільму?  4. Чи вдало, на ваш погляд, підібрані уривки з творів письменника ?  5. Який епізод біографії найбільш повно, на ваш погляд, передає характер  письменника?  6. Чи допомагає музика у фільмі зрозуміти і відчути характер письменника, епоху,  коли він жив і писав?  Якщо після перегляду фільму в аудиторії відбудеться обговорення за цими чи іншими  питаннями, тоді студенти не тільки активно поставляться до побаченого,  але на довго  запам’ятають його. Дуже корисно включати до занять з біографії окремі уривки фільму.  Як пожвавішає заняття, якщо розповідь викладача про Замоскворіччя буде  супроводжуватись уривком фільму про О. Островського, де чудово показана засніжена,  перелякана, тужлива у пітьмі Москва.  Кінофільми з біографії письменника не можуть замінити такої форми на занятті , як  заочна екскурсія. Користь від такої форми подачі матеріалу пояснюється тим, що заочна  екскурсія викликає найбільшу зацікавленість, сприяє розвитку творчої уяви.  До такої форми треба ретельно готуватися. Робота над сценарієм заочної екскурсії –  справа складна, кропітка та тривала. У поєднанні емоціональної образності та багатства  фактичних знань – ключ педагогічного та психологічного впливу заочної екскурсії.  Заочна екскурсія тільки на перший погляд здається переважно монологічною,  лекційною формою. В процесі заочної екскурсії виникає бесіда, а тому і простір для  самостійної творчої роботи студентів.  Підготовка заочної екскурсії потребує ретельного ознайомлення з мемуарами та  іншими документами епохи, з листами, щоденниками та творами письменника. Не менш  ретельно треба відібрати  та підготовити наочний матеріал. Малюнки, картини, фотографії –  все це повинно оживити минуле, побачити той час, в який в думках ми переносимось.  Дуже важливий і звуковий фон екскурсії. Основну думку треба підкреслити  музикальним лейтмотивом, іноді музика відтіняє підтекст, іноді викликає нові асоціації. Це  можуть бути улюблені музичні твори письменника, романси, написані на вірші поета.  При проведенні заочної екскурсії необхідне поєднання всіх її елементів (мовлення,  наочного матеріалу та звукового оформлення). Продумане включення в розповідь викладача- екскурсовода дій слухачів, виправданий маршрут екскурсії, створення ефекту присутності –  про все це треба пам’ятати при проведенні екскурсії. Все, про що бути йти мова, повинно  сприйматися як те , що відбувається «сьогодні, зараз, тут», тому що тільки імпульсивність,  емоціональність, образність мовлення допоможе скластися живим враженням.  Образ письменника, його доля викликає у підлітків найбільший інтерес тоді, коли ми  надаємо можливість безпосереднього контакту з митцем, коли він говорить з читачем як  «живий з живими».   З цією метою цікаво, наприклад, прослідкувати життя  одного дня (Л. Толстой в Ясній  Поляні), провести з письменником три вечори (Л. Толстой в колі друзів, Л. Толстой в колі  сім’ї, за письмовим столом…).  Складність заочної екскурсії полягає в тому, що це подорож не тільки у просторі, але і  в часі.  Ще одна позитивна риса заочної екскурсії – робота  творчої уяви слухачів. Розповідь  підкріплюється візуальним враженнями не цілком, як в кіно, а лише в окремих епізодах.        259   Заочні екскурсії доцільно проводити тоді, коли студенти вже знайомі в певній мірі з  творчістю та постаттю письменника. Для творчої уяви потрібен матеріал. Заочна екскурсія  надає можливість ввести підлітків в творчу лабораторію письменника, показати творчій  процес, його характер, його особливості. У додатках, як приклад, надається заочна екскурсія  з біографії І. Тургенєва, Л. Толстого.  Тема: «Тургенев в Спасском-Лутовинове»  Ворота усадьбы. В Спасском-Лутовинове начиналась для Тургенева любовью к родной  земле. Трудная любовь, в которой были и нежная преданность, и отчаяние. Мавзолей.  Одинокий страж усадьбы – мавзолей. Он построен основателем её Иваном Лутовиновым для  самого себя и окружён заброшенным теперь сельским кладбищем. Оно  мрачно, как легенды  об этом жестоком барине.  Тургенев не мог повторить пушкинских строк:  И хоть бесчувственному телу  Равно повсюду истлевать,  Но ближе к милому пределу  Мне всё б хотелось почивать.  Тургенев не хотел быть похороненным на родовом кладбище.  Церковь. Такой же просветлённой, стройной была усадебная церковь и при Тургеневе.  Здесь  состоялась торжественная служба в честь бракосочетания блестящего офицера  Сергея Николаевича Тургенева, который женился по расчёту на некрасивой и немолодой уже  владелице 100.000 десятин земли и 5.000 душ Варваре Петровне Лутовиновой.  Невозмутимо и благостно внимали святые горьким молитвам дворовых. В холодной  церкви маленький Иван Тургенев не мог избавиться от ощущения пустоты, зловещей и  гулкой .  Дом. Цветник. За церковью благоухал когда-то огромный цветник. Но аромат его был  горек Тургеневу. Как-то за один сломанный цветок по приказу матери высекли всех  садовников.  Конюшня. Здесь в конюшне собственная «усадебная полиция» обычно совершала  экзекуции. А из господского дома слышались звуки кокетливой пасторали.  Юный Тургенев часто приходил к дворовым постройкам.  Погреб. Может быть у этих дверей –  с ружьём в руках защищал он девушку,  проданную соседнему помещику.  Флигель. Из этих окон видел он, как отнимали детей у крепостной камер-фрейлины  Агашеньки.  Дорога. И он уходил. К полям, к реке, пруду. Сквозь еле приметные штрихи проступала  таинственная жизнь природы. Слагались первые  строки стихов:     Откуда веет тишиной?     Откуда мчится зов?     Что дышит на меня весной     И запахом лугов?...  Окрестности Спасского. Следы прожитой жизни. Их нелегко найти здесь. Многое  изменилось. Но мы всё-таки попытаемся прийти сюда вместе с Тургеневым.  70-е годы. Один из последних приездов писателя на родину. Придорожные ракиты .  «Когда я подъезжаю к Спасскому, - вспоминал Тургенев, - меня каждый приезд  охватывает странное волнение».  Ветер мягкими волнами нёс ему навстречу знакомый запах поспевающей ржи. Родина  встречала его теплом и свежестью летних дней. Но вот и сад. Въезд в аллею. «Люблю я эти  аллеи, люблю серо-зелёный нежный цвет и тонкий запах  воздуха под их сводами, люблю  пестреющую сетку светлых кружков по тёмной земле… « Этот тенистый сад, полный поэзии  и тихой грусти, до последних дней был самой глубокой привязанностью Тургенева.  «Продажа Спасского была бы для меня равносильною с окончательным решением никогда  не возвращаться в Россию… Продать Спасское – значит для меня лечь в  гроб…»     260    Наследники не уберегли Спасского, но полностью восстановленная в 1976 году усадьба  поможет нам представить, каким выглядел дом в дни приезда писатель в Спасское.  Столовая. Мирный стук английских часов встречал Тургенева в столовой.  На стенах дремали портреты знаменитых предков кисти великого Рокотова. Портреты.  Что кроется за этим надменным изяществом? Тургенев любил « разглядывать» тайны их  судеб. Но кто это? Рядом с чопорными лицами Тургенев повесил портрет своей няни.  Малая гостиная. Живя здесь подолгу, Тургенев боялся сонного оцепенения провинции.  Диван, прозванный самосоном, обещал сладкий послеобеденный сон и лениво-приятные  мысли. Избегая соблазна, Тургенев подсаживался к шахматному столику. Составлял партии,  которые печатались в парижских журналах . Здесь он чувствовал себя полководцем. Ведь он  был сыном офицера 1812 года. Портрет отца. Здесь же в гостиной Тургенев поставил рояль.  В тишине ночного Спасского, как нигде, становились нужны Моцарт, Бетховен, Мендельсон.  Вместе с ними врывались радостные надежды и пронзительные воспоминания. Портрет  Полины Виардо. «Мне радостно сказать вам, - писал Тургенев Полине  Виардо, - что  встретить вас на своём пути было величайшим счастьем моей жизни, что моя преданность и  благодарность вам не имеет границ и умрёт только вместе со мной, вы – всё, что есть самого  лучшего, благородного и симпатичного на этом свете».  Библиотека – биллиардная. На этом биллиарде Варвара Петровна обыгрывала когда-то  своих уже  взрослых сыновей. И деды Тургенева развлекались здесь, читали книги. Книги  были сплошь французскими, кроме русских сонников и календарей. Тургенев населил эти  шкафы своими постоянными собеседниками… Гете, Сервантес, Шекспир, Диккенс, Флобер.  С ними он разговаривал на их собственном языке. Но особенно задушевными были беседы с  Пушкиным, Лермонтовым, Гоголем. Лист с иностранным текстом и пометками Тургенева.  Вот обрывки этих разноязыких диалогов. А вот другой диалог на русском языке, и всё-таки  разноязыкий: матери и сына. Образованная Варвара Петровна едва писала по-русски. В  небрежении к языку было её презрение к народу. Вот заметки из «журнала» матери  Тургенева, который она назвала «Чем недовольна?» «Увиряит , что ей семь лет, которую он  привёл, а она совсем старая, и 600 рублей – я говорю он оправдывается, глуп и плут и вор  довёл меня до того, что побила его по морде, но, себе более вреда зделала чем ему». А вот  строки её сына (автограф стихотворения в прозе «Русский язык»)  В Спасском Тургеневу было дано видеть этот народ, слышать этот язык  Парк. По вечерам в пустом барском доме становилось одиноко. Хотелось задержать  уходящее солнце, видеть живые лица. Он шёл к Варнавицкому колодцу, к его чистой,  родниковой, освежающе-прохладной воде. Колодец. Такой воды он не пил больше нигде.  Дорога в Спасское.  Просёлочная дорога  несла ему навстречу частое цоканье копыт, ребячьи крики. В этом  стремительном и радостном движении была бодрость, вызов угасающему дню. Но всадники  проносились быстро, и вечерняя дремотная тишина снова охватывала мир. В угрюмом  молчании открывалось грозное и равнодушное лицо природы. Оно подавляло величием и  холодностью. Человек чувствовал себя перед ним беззащитным. Мрачный уголок парка. «О,  как всё кругом было тихо и сурово-печально, нет, даже не печально, а немо, холодно и  грозно в тоже время! Сердце во мне сжалось… Точно я падал в неизведанную тёмную глубь,  где всё стихало кругом и слышался только тихий и непрестанный стон какой-то вечной  скорби». Но  и под этим гаснущим небом была жизнь. Тургенева радовало, когда затишье  неожиданно прерывалось грозой.  Кабинет. «Никогда я не работал так, как с тех пор, что я живу здесь: провожу ночи у  письменного стола». Холодные глаза византийской иконы пристально и недоумённо следили  за ним. Прошла ночь… Рукопись. Но так много за  это время свершилось. Застрелился  Нежданов. Марианна рассталась с юными надеждами. Окончен роман о трагической судьбе  народников. Писателю кажется, что целая вечность разделяет это утро и вечернюю грозу.  Опустошения нет… Здесь – Спасское, родина, тишина.        261      «Сад мой сейчас великолепен, зелень ослепительная, яркая, такая молодость, такая  свежесть, что трудно себе представить… Весь мой сад наполнен соловьями, иволгами,  дроздами – прямо благодать». В этой беседке он писал когда-то роман «Рудин». Наброски,  эскизы, эпизоды – их он делал всюду. Но собрать всё воедино, дать глубокое русло жизни –  для  этого нужно было Спасское. И кажется, здесь повсюду звучат голоса тургеневских  героев. Спасское неизменно влекло Тургенева. Оно было его колыбелью и его творением. И  с горькой грустью, уже зная, что он умрёт на чужбине, Тургенев писал друзьям: «Когда вы  будете в Спасском, - поклонитесь от меня дому, саду, моему молодому дубу, -  Родине  поклонитесь».  Заочная экскурсия по биографии Л. Толстого.  «Свет Ясной Поляны»  «Каждый человек – алмаз, который может очистить и не очистить себя. В той мере, в  которой он очищен, через него светит вечный свет. Стало быть, дело человека не стараться  светить, но стараться очищать себя».   Л. Толстой  Стихия толстовского гения созвучна  безбрежному морю. Читаешь его и погружаешься  в такие глубины человеческой души, воедино слитые с природой, и ощущаешь волнение,  идущее вширь, волнение чувств, подвластное расходящимся кругам толстовской мысли, её  музыкальному ритму, образному строю.  Он, может быть, как никто из писателей, явился совестью нации.  Мир Толстого. Озарённая солнцем, лучезарная, Ясная Поляна вмещает  в себя  огромный мир.  Ясная Поляна! Ты открыта для каждого – для студента, для рабочего, для инженера,  для учёного, поэта, художника. Ты открыта для всех. Сюда приезжают люди за тысячи  километров.  Толстой был заинтересован во всём: ему нужно было знать, как растёт трава, как  набирает высоту орёл, как и зачем погибают деревья ; чем озабочена только что отелившаяся  корова Пава, о чём думает стреноженная лошадь на лугу и свернувшаяся у его ног собака  Ласка. На прогулке он может, прикрывая ладонями рот, завыть волком – и волк отвечает ему  далёким эхом. Ему нужен ответный зов, он не может жить безответно.  Он вмещал в себе боль и радость людскую, страдание и счастье отдельного человека.  Он искал ответа на бесчисленные вопросы: почему крестьяне разоряются, отчего их  хозяйство приходит в упадок, как помочь этим обездоленным людям?  Чтобы знать всё это, чтобы понять крестьян и чтобы они поняли его, он идёт к ним.  Идёт на сходки, слушает, разговаривает, расспрашивает. Он  им говорит, а они не верят. Он  их учит, а они не хотят учиться. Ведь он их барин.  Каждый раз, когда подходишь к въездным башням Ясной Поляны, вспоминаешь, что  когда-то они отделяли усадьбу от всего мира и призваны были служить символом дома- крепости и вельможного величия.  Ворота усадьбы, как и двери дома, уже тогда, при жизни Толстого были открыты для  всех. Приходили сюда потому, что верили в искренность беспощадного к самому себе, но  полного любви к другим, самозабвенно отдающего всего себя служению людям человека.   Ясная Поляна – это большой открытый дом, хозяин которого хотел, чтобы люди стали  соучастниками его исканий, сотворцами  его мыслей и надежд.  Через эти ворота проезжали Тургенев и Фет, Чехов и Горький, Бунин и Куприн…  «… Стоял сентябрь, золотая пора России, на усадьбе редко и неохотно ещё опадал лист.  Было чисто и светло, а главное, безлюдно Я весь день проходил по усадьбе один, и весь день  у меня было  ощущение, что в спину мне острыми, тяжёлыми пулями бьёт взгляд, пронзая  меня насквозь и высвечивая во мне всё, что было и есть. И я невольно подбирался,  приподнимая всё, что сделал в жизни плохого и хорошего. Весь день я был как бы  подсудимым, весь день подводил баланс своей жизни. Это был трудный день в моей жизни,     262    ибо трудно судить себя взглядом и совестью Великого художника и умницы. Не всякому под  силу выдержать этакий суд». Это признание В. Астафьева.  Сейчас мы с вами войдём в дом. Переступая порог дома Толстого, вы увидите здесь, в  передней, шкафы, наполненные книгами. Сотни томов хранят следы драгоценных пометок  писателя, представляющих огромную ценность.  Толстой знал 13 или 15 языков, как древних, так и новых, и владел ими в разной мере.  Он безукоризненно знал французский язык, несколько хуже английский; хотя с детства  изучал и хорошо знал немецкий, но по свидетельству близких, не любил; свободно читал по- польски, по-сербски, по-итальянски; очень хорошо знал латынь , во второй период своей  жизни серьёзно изучал и знал древнегреческий, интересовался языками эсперанто.  Уже в 80-летнем возрасте он принялся изучать японский язык, но не одолел его и  записал в дневник: «Или японский язык слишком труден, или я поглупел».  У двери в коридор висит большая чёрная кожаная сумка, в которой ежедневно   привозились со станции Козлова Засека (ныне станция Ясная Поляна) почта: газеты,  журналы и обильная корреспонденция Толстого, которая в последний год жизни, в 1910  году, достигала 20-25 писем в день.  В шкафу у печки хранятся ружья и охотничьи принадлежности Толстого,  свидетельство его страстного увлечения охотой, особенно в молодые годы.  Мы поднимаемся по лестнице на  второй этаж. Слышим мелодичный звон старинных  часов. Льву Николаевичу были дороги эти старинные часы воспоминанием о его детстве, о  родителях и деде – князе Н. Волконском.  А сейчас мы с вами мысленно переносимся в самую большую светлую комнату,  которая при жизни Толстых именовалась залой.  В этой комнате ежедневно собиралась семья, здесь  обедали, завтракали, пили чай.  Поражает в этой комнате, как и во всём доме, отсутствие предметов роскоши.  В Ясной Поляне невозможно себе представить жизни без музыки. Играл Лев  Николаевич, играла Софья Андреевна, играли дети.  На стене в этой комнате мы увидим портреты предков.  А вот любимое кресло Л. Толстого. Именно здесь, в  зале, сидя в этом старом  вольтеровском кресле, Лев Николаевич диктовал свои «Воспоминания детства» за несколько  лет до смерти.  Из зала мысленно перейдём с вами в старый дом, в гостиную. Эта комната была когда- то угловой, и в этой комнате долгие годы жила «тётенька», Татьяна Александровна  Ергольская, которая всю свою жизнь посвятила воспитанию Толстого, его братьев и сестёр,  оставшихся малолетними после смерти матери и отца.  Передняя, лестница, зал принадлежали всем. Гостиная после смерти Татьяны  Александровны Ергольской долгие годы был комнатой Софьи Андреевны, но одновременно  служила столовой.  По соседству с этой гостиной расположен кабинет Л. Толстого. Кабинет – это крепость,  в которую во время  работы никто не входил. Вся обстановка кабинета: простой деревянный  письменный стол, рабочее кресло, несколько стульев и полка для книг, клеёнчатый диван, на  котором родился Л. Толстой, круглый стол, заваленный газетами и журналами. Н стене  кабинета почти никаких украшений, висят только портреты, пила; в углу стоит коса и здесь  же на столе разложены топоры, молотки, зубила, щипцы и другие инструменты для работы.  В кабинете нет даже лампы: Лев Николаевич пишет и читает всегда при свече.  Распорядок дня Толстого в различные годы менялся. Каким он был у 82-летнего  писателя, вспоминает его внучка Анна Ильинична.  - Он вставал около восьми часов, убирал свою комнату  и очень тяготился, когда по  старости или болезни не мог делать этого сам.  Бывало, только просыпаешься и видишь, как дедушка торопливыми шагами несёт  помойное ведро через двор. Лёгкая борода его свежерасчёсана, и сам он такой чистенький,  аккуратненький. Мы знаем, что утром его не надо подходить к нему здороваться. Утром он        263   дорожит временем, ходит один гулять, неподалёку, обдумывая свои мысли, творческие  планы, углубляясь в свои мысли и переживания.  Лишь только он выходил на прогулку, как его обступали и окружали посетители.  Одним он подавал милостыню, а других спрашивал, за какой нуждой они пришли к нему.  Это были большей частью крестьяне из окружных деревень  После утренней прогулки он шёл к себе в кабинет. Туда ему подавали кофе и почту.  Летом в жаркие дни, Толстой иногда уходил из своего кабинета, выходящего окнами на  юг, и занимался в секретарской.  Усадьба Толстого. Перед нами большая клумба с яркими осенними цветами. Вдоль  дома во всю длину цветущие  розы.  Между цветниками скошенная трава и несколько протоптанных тропинок. Весной  здесь синим ковром цветут фиалки. У Льва Николаевича есть небольшой светлый,  искренний рассказ о фиалках. В нём слышится дыхание живой Ясной Поляны.  «Было ясное, солнечное весеннее утро. Я вскочил в шесть часов утра, разбудил брата  Илью, и мы на цыпочках  выбежали из дома. Как всегда, входная яснополянская дверь  скрипнула своей пружиной, но было уже поздно – мы проскочили мимо всех спящих. В саду  около флигеля заливался соловей. Мы решили подкрасться и посмотреть, какой соловей,  палевый или чёрный. Я уверял, что я по пению знаю, что это палевый светлый соловей. Илья  же утверждал, что это тёмный.  Мы потихоньку шли сперва по дорожке, затем свернули влево и пошли по мокрой  росистой траве  Как только соловей останавливался, мы замирали на месте, когда соловей начинал петь,  мы двигались вперёд, стараясь не производить звуков. Соловей был совсем близко, но ещё не  был виден. Мы легли в мокрую  траву и во время пения осторожно подползали всё ближе и  ближе к поющей с забвением птице.  Соловей замолк. Очевидно, услышал шорох.  Мы замерли, уткнувшись носом в траву.  Какая прелесть! Кругом нас разносился аромат тёмно-лиловых фиалок. Соловей  молчал. Нам стало скучно прятаться, да и трава мокрая. Мы начали собирать фиалки».   Ясная Поляна! Тут источник творчества Льва Толстого.  Ясная Поляна! Кто тебе дал такое красивое имя? Кто первый облюбовал этот дивный  уголок, и кто первый любовно освятил своим трудом? И когда это было?  Да, ты действительно ясная – лучезарная. Тут черпал свои могучие силы великий  писатель – Лев Толстой – Человек и Гражданин.  Заочна екскурсія  заохочує слухачів до творчої співпраці.  І при читанні художнього твору спілкування з письменником буде глибшим,  хвилюючим, безпосереднім, якщо вивчення біографії було змістовним і зворушливим.     Література:     1. Альбеткова Р.И. Активные формы преподавания литературы. – М.: Просвещение – 1991.  2. Бугайко Ф.Ф., Бугайко Т.Ф. Майстерність учителя – словесник. – К.: Радянська школа – 1963.  3. Каплан И.Е. Изучение биографии писателя в старших классах. – М. – 1964.  4. Курдюмова Т.Ф. Изучение биографии писателя//Преподавание литературы в старших классах. – М. –  1964.   5. Львов Н. По личным воспоминаниям.//Слово. – №9. – 1990 – с.76.  6. Толстая А. Проблески во тьме.// Слово. - 1990. – с. 82.  7. Толстой И. Свет Ясной Поляны. М. – «Молодая Гвардия». – 1986.       264       РОЗДІЛ 5  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ВПРОВАДЖЕННЯ СУЧАСНИХ  ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ТА ІННОВАЦІЙНИХ МЕТОДИК  НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ  ЗАКЛАДІВ ІІІ-ІV РІВНІВ АКРЕДИТАЦІЇ   УДК 37.015.3      Є.В. Воробйова м. Харків, Україна    ПРОБЛЕМА ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МЕНЕДЖЕРА У НАУКОВО- ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ  Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими  проблемами. Глобальні трансформаційні процеси в суспільному житті та зміна парадигми  управління від традиційного підходу до системи взаємообумовлених відносин суб’єкту та  об’єкту управлінської діяльності зумовили зміни у сутності та  структурі професійної  діяльності керівних кадрів. Потреба вивчення проблеми професійної діяльності керівників, а  згодом, і менеджерів була зумовлена стрімким зростанням масштабів виробництва,  розширенням структур організацій, промисловою революцією, а також управлінською  революцією наприкінці XX  століття. Дослідження означеної проблеми проводились в  багатьох наукових напрямах: теорія і практика управління та менеджменту, психологія  управління, організаційна психологія, соціологія  управління.  Аналіз останніх досліджень та публікацій. Аналіз наукових досліджень із зазначеної  проблеми переконливо свідчить, що зміна парадигми менеджменту в цілому потребує зміни  у професійній діяльності менеджера, її цілях, змісті та структурі.    Сьогодні дуже активно проблему професійної діяльності менеджерів розглядають в рамках   педагогічних досліджень з метою її вдосконалення та адаптації до нових суспільних потреб.   Останні призвели до активного розвитку не тільки базової управлінської освіти, але й до появи   неперервної системи освіти для управлінських кадрів, як засобу підвищення професійної   кваліфікації менеджерів усіх рівнів. Дослідженню управлінської діяльності і зокрема діяльності   менеджера присвячені роботи як вітчизняних та зарубіжних вчених Г. Щокіна, В. Рибалки,   О. Романовського, Н. Коломинського В. Лозниці, О. Віханського, О. Наумова, А. Журавльова,   Р. Кричевського, Г. Нікіфорова, В. Рубахіна, А. Файоля, Г. Юкла та ін.   Формулювання цілей статті (постановка завдання). Вищевикладене дозволяє нам  сформулювати цілі статті наступним чином: проаналізувати погляди на професійну  діяльність менеджера, розглянути теоретичні та практичні надбання з означеної проблеми та  конкретизувати поняття професійної діяльності менеджера у сучасних дослідженнях.  Виклад основного матеріалу . Сучасний етап розвитку теорії та практики  менеджменту характеризується чітко окресленою гуманістичною спрямованістю професійної  діяльності менеджера. Головною тенденцію, яка зараз активно впроваджується на всіх рівнях  управління, стає підхід, заснований на більш повній реалізації «людських ресурсів».  Конкурентоспроможність сучасної організації можна визначити за умови формування та  розвитку своїх людських ресурсів, продукування, генерування та  безпосереднього  впровадження нових ідей.    Таким чином, відбуваються зміни у цілях, змісті, структурі, а, відповідно, й у функціях та        265      завданнях професійної діяльності менеджера.   На думку В. Рубахіна, необхідність дослідження професійної діяльності менеджера   зумовлено практичними потребами: вдосконаленням системи методів управління суспільним   виробництвом, підвищенням продуктивність праці, пристосуванням великої кількості умов   праці до людини та ін [3]. Більшість сучасних досліджень з проблеми професійної діяльності   менеджера базуються на акмеологічному підході. Базовими засадами для акмеологічних   досліджень професійної діяльності можна визначити праці Б. Ананьєва, В. Бехтерєва,   О. Бодальова, В. Мясіщева.    Аналіз науково-педагогічних джерел свідчить, що вивчення будь-якого виду професійної   діяльності базується в першу чергу на фундаментальних дослідженнях Л. Виготського,   П. Гальперіна, Е. Ільїна, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна, Н. Тализіної та ін.   У формулюванні поняття «діяльність», на думку автора, слід опиратись на визначення,  наведене О. Леонтьєвим [6],  адже саме філософсько-психологічний аспект діяльності  особливо докладно представлений у його роботах. Відповідно до його концепції, діяльність –  це специфічно людська (властивій тільки людині) форма активності . Специфіка цієї  активності складається в її регулюванні свідомістю, зокрема, відбитим у свідомості образом  результату – метою. Одночасно діяльність породжується потребами, які, потрапляючи в поле  реалізації діяльності, стають мотивами – тобто спонуканням до діяльності. Інакше кажучи,  діяльність – це активність, спрямована на пізнання й перетворення світу й самої людини.   Л. Буєва дає визначення діяльності як способу існування і розвитку суспільства й людини,  всебічного процесу перетворення нею навколишньої природної й соціальної реальності,  включаючи його самого у відповідності з його потребами, цілями й завданнями. Діяльність має в  якості основних ознак цілеспрямованість, перетворюючий та творчий характер, предметність,  детермінованість суспільними умовами, спілкування діючих індивідів.  Морфологічний аналіз діяльності наведений у  дослідженні М. Кагана дає можливість  визначити основні ознаки діяльності у системі взаємообумовлених відносин суб’єкту і  об’єкту цієї діяльності: перетворювальну, ціннісно-орієнтаційну, комунікативну.    На думку Є. Клімова, основним видом діяльності людини є соціально обумовлена,   усвідомлена праця, головні характеристики якої властиві й професійній діяльності [4].   Діяльність будь-якого фахівця не може здійснюватися без розвитку професійно обумовлених   особистісних якостей. Процес взаємодії особистості й професійній діяльності в широкому змісті   слова є двостороннім. Формуючись у діяльності, здобуваючи властиві представникам тієї або   іншої  соціально-професійної  групи  типові  властивості,  якості,  особистість  робить   перетворюючий вплив на саму діяльність.    У зв’язку з цим в останні десятиліття значення психолого-педагогічних досліджень   різноманітних видів професійної діяльності та окремих аспектів праці стрімко зросло. Є. Клімов   вважає, що взаємини психології й праці, як соціально-економічного процесу перетворення   навколишнього світу, будуються на основі ряду положень, що визначають спрямованість   психологічної науки й забезпечення трудової практики. До цих положень можна віднести:  – прагнення не тільки полегшити працю людини, але й зробити її ефективною й  такою, що приносить задоволення від її процесу та результату (особистого й суспільного);  – пристосування не тільки праці до людини, але й людини до праці;  – відбиття значних  індивідуальних особливостей, розходжень, властивих кожній  людині, що проявляються опосередковано в праці, значній мінливості стану психіки,  особливо під впливом факторів праці [4].   Результати проведених досліджень з проблеми діяльності у взаємодії суб’єктів   переконливо свідчать, що доцільним є незалежний розгляд таких систем як «особистість −   суб’єкт діяльності» та «спільна діяльність та її суб’єкт».   Таким чином, професійну діяльність можна визначити як складний об’єкт з багатьма  ознаками, що являє собою систему. Інтегруючим компонентом даної системи, що забезпечує  її життєдіяльність, є суб’єкт праці, який забезпечує взаємодію всіх компонентів системи,  враховуючи розмаїття ознак, що відображають її  специфіку.     266    Отже, професійна діяльність – це система взаємопов’язаних дій (операцій) працівників,  виконуючи які, вони отримують передбачувані результати − необхідні для життя людей  предмети споживання, а також стимулюють становлення умов, що викликають самовільний  розвиток непередбачуваних а, отже, небажаних для людини та суспільства соціально- економічних наслідків, які, як правило, приймають форму соціальної  катастрофи.  Професійна діяльність може бути класифікована в залежності від цілі, яку ставить суб’єкт на  гностичну (пізнавальну), перетворення або вишукування, останні дві залежать від  постановки завдання та отриманням способів та засобів їх розв’язання.  Важливим аспектом дослідження професійної діяльності та певних професій є  проблема суб’єктивних властивостей особистості фахівця, які визначають  ефективність  (продуктивність)  його  професійної  діяльності,  що  стала  предметом  спеціального  теоретичного та експериментального вивчення. Її вивченню присвячені роботи Н. Кузьміної,  А. Маркової, С. Кондратьєвої, В. Кан-Каліка, Л. Мітіної та ін., аналіз яких дозволяє говорити  про три основних компоненти факторної структури професійної діяльності фахівця:  особистісний, індивідуальний та професійні знання й уміння .   Людина завжди є одночасно суб’єктом предметної діяльності, й суб’єктом та об’єктом  соціальних відносин, взаємодії між людьми, соціальної поведінки. Крім того, людина стає  професіоналом не одразу, лінія розвитку професійної діяльності заснована перед усім на  оволодінні людиною способами та засобами дій, що представлені у сукупному людському  досвіді, культурі, формуванні знань, умінь та навичок.   Дослідження професійної діяльності менеджера слід розпочати із визначення  менеджменту, як процесу, що формує та впливає на подальшу професійну діяльність її  суб’єкту. Слово «management» в перекладі з англійської мови означає «управління» і  походить від латинського слова тапиs  (рука). Найчастіше менеджмент розглядають як  сукупність стратегій, філософій, принципів, методів,  засобів і форм наукового управління  будь-якою діяльністю з метою підвищення її ефективності та задоволення ринкових потреб  споживачів. У повсякденному розумінні менеджмент зазвичай асоціюють з окремою групою  осіб, чия робота полягає в організації та управлінні всім персоналом організації для  досягнення поставлених завдань. Однак, особливості праці менеджера та зміст його функцій  як  суб’єкту діяльності значно ширший. Менеджери –  це категорія працівників, якій  притаманні свої особливості функціонального змісту праці, з точки зору впливу на  результати виробничо-господарської діяльності колективу.   Робота менеджера на відміну від інших видів праці має певні особливості, що  виражаються безпосередньо в характері самої праці, її предметі, результатах та засобах, що   застосовуються. Специфіка завдань, що вирішуються передбачає переважно розумовий,  творчий характер управлінської праці, в якій постановка цілей, розробка способів та  прийомів їх досягнення, а також організація спільної діяльності складають головний сенс та  зміст праці людей, яких називають «управлінським персоналом». Їх особливий предмет  праці – інформація, перетворюючи яку керівник приймає рішення, необхідне для зміни  стану  керованого об’єкту.   Менеджмент, як особливий вид трудової діяльності, потребує відповідної організації  праці співробітників, що виконують функції управління на різних рівнях.   Таким чином, зміст праці керівника підприємства складається зі створення  організаційно-технічних й соціально-економічних умов для ефективної праці співробітників,  організації технологічного процесу та контроль за його ефективністю, планування  й  організації особистої праці, організації роботи з підлеглими тощо.   Менеджер як член трудового колективу та потенційний керівник, без сумніву є  елементом системи типу «Людина-Людина» за класифікацією професій Є. Клімова.  Відповідно до цієї класифікації можна виділити такі ознаки професійної діяльності  менеджера:   – уміння керувати, вчити, виховувати;   – уміння слухати;        267      – широкий світогляд;  – мовленнєва культура;  – спостережливість до прояву почуттів, розуму та характеру людини, до його  поведінки, уміння або здатність подумки уявити, змоделювати саме його внутрішній світ, а  не приписувати йому свій власний або інший, що знайомий з досвіду;  – проектувальний підхід до людини, заснований на впевненості, що  людина завжди  може стати краще;  – здатність до співчуття;  – спостережливість;  – вирішення нестандартних ситуацій;  – високий ступінь саморегуляції.    Будь-який профіль професійної діяльності фахівця характеризується певною структурою,   на основі якої можна виділити типові завдання і типові функції. Так О. Сітніков виділив   гностичний, проектувальний, конструктивний, комунікативний та організаторський компоненти   діяльності менеджера, які досить повно характеризують основні функції його діяльності.  З точки зору технології управління статус менеджера в організації має три аспекти: він  повинен визначати, що співробітники повинні робити, як вони повинні це робити та як  спонукати їх до дії.   Відповідно можна виділити основні ролі менеджера:   управління організацією чи підрозділом ;   ролі спеціаліста;   керівництво людьми;  Якщо розглядати професійну діяльність менеджера в організації як систему спільної  предметної діяльності, як соціальний інститут та як систему інтерперсональних відносин  (колектив), то виділяють основні класичні ролі та функції менеджера (рис 1.)      Рис.1. Сфери діяльності, ролі та функції менеджера      Зазвичай, розглядаючи професійну діяльність менеджера на макрорівні, вчені   виділяють три основних групи професійно важливих якостей: мотиваційно-вольові,   інтелектуальні, комунікативні. Ці професійно важливі якості є універсальними для   менеджера як для суб’єкту управлінської діяльності незалежно від конкретної організації, та   рівня управління. До мотиваційно-вольових в першу чергу, відносять мотивацію досягнення,   оскільки особистості з високою мотивацією досягнення прагнуть до підприємницької   діяльності й у рамках раціональної діяльності є основною рушійною силою суспільства.   Діяльність менеджера протікає в умовах значних психічних навантажень і стресу, тому     268       стабільність до стресу розглядається як важлива якість менеджера.   Концептуальний рівень роботи менеджера, пов’язаний із творчим рішенням складних  завдань і залежить більшою мірою від когнітивної простоти / складності як інтелектуальної  характеристики, що включає до себе схильність до ризику, когнітивну складність  (характеристика когнітивного стилю, що виявляється на основі дослідження системи  особистості конструктів менеджера) з негативним знаком – догмата (вузькість і ригідність  мислення). Аналіз наукових джерел свідчить, що встановлено зв’язок показників когнітивної  простоти / складності й ефективності діяльності менеджера в складних ситуаціях. Відповідно  до концепції когнітивних ресурсів Ф. Фідлера інтелект і знання менеджера є когнітивними  ресурсами, використання яких залежить від характеру управлінської ситуації (наприклад,  наявності  або відсутності підтримки й розуміння з боку підлеглих).   Таким чином, інтелект виступає або не виступає як фактор успішності менеджера  залежно від того, які ресурси менеджера – інтелектуальні або комунікативні – включені в  його діяльність.  Комунікативні ресурси менеджера проявляються, насамперед, у властивому йому стилі  керівництва. Існують різні типології керівників, побудовані на підставі розходжень у їхніх  уявленнях про особистість людини в організації (імпліцитні теорії особистості підлеглого,  що формуються в керівника в ході його управлінської кар’єри). Добре відомі типологічна  модель Мак-Грегора (Х- і Y-концепції керівника), а також типологія, що включає три класи  уявлень:    людина як пасивний інструмент і об'єкт керівництва;    людина як індивідуум зі своїми власними інтересами, що потребує мотивування,   партнерства й допомоги у розв’язанні конфліктів;    людина як повноправний учасник процесів керування, тобто процесів прийняття   рішень, планування та інновацій.  Серед інших комунікативних якостей виділяють особливо важливі для професійної  діяльності менеджера:    здатність до кооперації та групової роботи, тобто рефлексія картини самого себе та  своїх дій, турбота про розвиток власних здібностей, відповідальний перед самим собою  вираз власних ідей, інтересів та почуттів у ставленні до навколишнього світу, допомога  та  підтримка оточуючих, розумова рухливість та відкритість новим ідеям, готовність  експериментувати та вчитися, загальна позитивна до групової роботи;   поведінкові орієнтації у розв’язанні конфліктних ситуацій;     соціальна компетентність при реалізації власних цілей у ситуації конкуренції з  партнером по інтеракції.  Аналіз джерел з теорії та практики менеджменту дозволяє констатувати, що  головна  засада професійної діяльності менеджера –  процес прийняття рішень. На думку  Г. Мінцберга, керівник, приймаючи рішення виступає у таких ролях:    підприємець;   фахівець з виправлення порушень в роботі;   розподілювач ресурсів;   фахівець з узгодження.  Сам процес прийняття рішень можна розділити на три етапи: підготовка до прийняття  рішення, прийняття управлінського рішення, реалізація управлінського рішення. Кожен етап  передбачає виконання менеджером певного об’єму різнопланових функцій.  Прийняття рішень в управлінській ситуації залежить як від характеристик самої  проблеми (ступеня її структурованості), так й від характеристик персоналу, який бере участь  у пошуку або реалізації рішень. В свою чергу менеджер в залежності від задачі та  особливостей  підлеглих повинен застосовувати різні стилі керівництва. Ідеальним варіантом  поведінки менеджера є гнучкий стиль – в кожній задачі та до кожного співробітника має  бути підібраний відповідний стиль керівництва.        269   Висновки та подальші перспективи розвідок у даному напрямі. Таким чином,  професійну діяльність суб’єктів процесу управління можна трактувати по різному, в  залежності від рівня управління, типу організаційної структури, стилю керівництва та інших  факторів. Професійна діяльність менеджера, перш за все, передбачає у її суб’єкта вміння  ставити та вирішувати задачі  перетворення (зміни, розвитку) та пошук нових засобів та  способів вирішення цих задач, а також має комплексний характер, що пов’язаний з  багаторольовою участю менеджера в процесах управління.   Отже, професійну діяльність менеджера можна визначити як сукупність особистісних  якостей менеджера та професійно важливих якостей, що забезпечують успішність  виконуваної ним роботи.    Однак, психолого-педагогічні проблеми професійної діяльності менеджера, що зумовлені   сучасними тенденціями суспільного розвитку потребують подальшого аналізу і вивчення з   метою вдосконалення.     Література:     1. Андрющенко В.П. Роздуми про освіту: Статті, нариси, інтерв’ю. – К.: Знання України, 2004. – 804 с.  2. Державні стандарти професійної освіти: теорія і методика: С.У. Гончаренко, Н.Г. Ничкало,  Ю.Ф. Зіньковський та ін. / АПН України; Інститут педагогіки і психології професійної освіти; Технологічний  ун-т Поділля / Нелля Григорівна Ничкало (ред.). – Хмельницький  : ТУП, 2002. – 334с.   3. Журавлев А.Л. Психология управленческого взаимодействия (теоретические и прикладные проблемы):  Монография. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – 476 с.  4. Климов Е.А. Психология профессионала. – М.: – Воронеж, 1996. – 400 с.  5. Культурологічні проблеми професійної діяльності офіцера: / В.Г. Рибалка, В.Т. Жежерун, І.В. Гавриш  та ін.: Навч. посіб. / Харківський ун-т повітряних сил. – Х. : ХУПС, 2005. – 224с.  6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. – 256 с.   УДК 378.147:001.891      Ю.М. Букаткіна  м. Полтава, Україна    ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ НАУКОВО-ДОСЛІДНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ  ТЕХНОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ВНЗ  Соціальні та економічні реформи, що здійснюються в Україні, змінюють значною  мірою характер праці спеціалістів у сфері виробництва та переробки різних видів продукції:  починаючи від різноманітних послуг і закінчуючи продукцією промисловості та сільського  господарства. Останнім часом збільшився попит на професії, пов ’язані з організацією та  керуванням технологічними процесами у важкій, легкій та харчовій промисловості та  виробництві продукції рослинництва і тваринництва. Слід зазначити, що збільшився попит  саме на кваліфікованих працівників, тобто зростають вимоги до науково-дослідних умінь як  невід’ємної складової професійної підготовки цих кадрів.  Одні з найголовніших виділяє Г. Цехмістрова – вимоги розвитку спеціаліста творчого,  ініціативного, який має організаторські навички та вміння спрямовувати діяльність свою та  підпорядкованого  колективу  на  вдосконалення  технологічного  процесу  шляхом  запровадження у практику нових досягнень наукової та технічної думки [9].  Згідно освітньо-кваліфікаційній характеристиці (ОКХ) для бакалавра, наприклад,  кваліфікації «Технік-технолог з виробництва та переробки продукції тваринництва», то  маємо значний список  умінь, які повинен опанувати студент в процесі профейної підготовки  у ВНЗ. Серед них науково-дослідними є наступні:  - апробація новітніх зооінженерних пропозицій для впровадження у виробництво в  умовах конкретного господарства (визначати і обґрунтовувати тему і план підготовки  дослідження, проводити аналіз і узагальнення наукової інформації, підбирати метод і     270    розробляти схему постановки дослідження, досліджувати показники та способи і методи їх  визначення під час проведення досліду, опрацьовувати математично та робити біометричну  обробку і аналіз результатів дослідів, робити висновки і складати звіт про проведену  дослідну роботу, описувати винахід та складати заявку на видачу патенту);  - обґрунтування науково-господарських дослідів за  гістологічними, фізіологічними,  біофізичними і зоологічними показниками [5].  Все вище визначене і надає актуальності питанню організації науково-дослідної  діяльності та формування даних умінь у студентів технологічних спеціальностей в умовах  ринкової економіки.  Сутність освіти – навчити вчитись, тобто самостійно і творчо опрацьовувати нові  знання, адаптуватися до змінних вимог суспільства, яке постійно висуває вимоги по  підвищенню  теоретичного та професіонального рівня. На думку О. Крушельницької [4], нові  види виробництва і технологічні процеси спочатку зароджуються в надрах науки, науково- дослідних інститутах, хоча це не виключає того факту, що на виробництві успішно  розвиваються наукові дослідження, які потребують відповідного кадрового забезпечення.  Для того, щоб випускники з дипломами бакалавра були підготовлені до  такого виду  професійної діяльності, необхідно вже з першого курсу залучати студентів до сфери  наукового життя вищого навчального закладу, починаючи з формування умінь самостійної  роботи в процесі навчання до включення кожного студента до творчої, науково-дослідної,  винахідницької діяльності.  Якісна та раціональна науково-дослідна діяльність студентів, а саме, збагачення їхніх  знань новими даними , розвиток здібностей до творчого мислення, наукового аналізу явищ і  процесів –  необхідна складова успішного засвоєння навчальних дисциплін та одна з  найбільш важливих складових сучасного навчання. Слід відмітити, що науково-дослідна  діяльність студентів розглядається як обов’язкова, але вже на старших курсах, де до  навчальних вимог входить необхідність написання курсових, дипломних та  магістерських  робіт. А дисципліна «Основи методології наукових досліджень» вводиться до переліку  обов’язкових лише для магістрів.  Ефективність науково-дослідної роботи залежить від організації цієї діяльності  викладачем, а також і від особистості студента, його індивідуально-психологічних  особливостей, що закладаються і значно формуються в загальноосвітньому навчальному  закладі.  Тому однією з складових особливостей раціональної  організації науково-дослідних  вмінь студентів є попередня психолого-педагогічна діагностика вмінь та навичок, з якими  вони приходять до ВНЗ. Необхідно визначити основні завдання педагогічної діагностики, які  полягають у тому, що потрібно виявити освітні потреби майбутніх технологів, індивідуальні- психологічні особливості та когнітивний стиль мислення, реальні аналітичні вміння, якими  вже володіє студент.  Адже дехто закінчив школу з посередніми показниками, а дехто – з  високими балами. Деякі приймали участь у роботі МАН, а дехто й не чув про такий вид  навчальної роботи як наукова.  В даному контексті необхідно відмітити, що важливу роль у вирівнювання вмінь і  знань майбутніх студентів з орієнтацією на вищі за середні  показники відігравали центри  довузівської підготовки. Бо студенти, які пройшли підготовчі курси, швидше адаптуються у  нових умовах вищої школи, адекватно сприймають висунуті до них і до їх вмінь високі  вимоги і, найголовніше, краще встигають у навчальному процесі. А це, в свою чергу,  дозволяє раніше включити їх до такої роботи як участь у олімпіадах, наукових гуртках, де  має місце накопичення наукової і експерементальної інформації, наукових конференціях, де  висновки з накопиченого об’єму теоретичних знань і результатів дослідів пропонуються для  широкого обговорення.  Після визначення наявного рівня аналітичних вмінь студента необхідно намагатись  скорегувати його, щоб якнайбільша кількість майбутніх фахівців мала можливість опанувати  методологічні основи організації  і проведення науково-долслідної роботи.        271   Крім того, проведена педагогічна діагностика дозволить об’єднувати студентів у  типологічні групи,що надасть можливість обирати відповідні методи і засоби організації  науково-дослідної роботи, які підвищать її ефективність.  З іншого боку викладач після діагностики має змогу розподілити завдання різної  складності між студентами з різними можливостями. Деякі з них можуть  зосередитись на  певному лабораторному експерименті з подальшим узагальненням даних, виведенням  висновків та виступом на науковій конференції. Деякі повинні навчитись опрацювати  літературу з певного питання та поглиблювати свої знання, узагальнивши їх шляхом  написання реферату.  За результатами досліджень А. Батаршев, А. Сманцер [4] навички самостійної, творчої,  дослідницької роботи сформуються у студентів вже до третього  курсу. Тому особливу увагу  необхідно спрямувати на розвиток науково-дослідних умінь студентів протягом перших  років навчання. Це обумовлюється тим, що процес формування науково-дослідних умінь  тісно пов’язаний з виховуванням таких властивостей особистості як допитливість,  спостережливість, ініціативність, почуття нового, зацікавленість у справі, пунктуальність,  ретельність та інші і носить поступовий, системитичний та міждисциплінарний характер.  Тому важливим є тісне співробітництво між викладачами кафедр фундаментальних і  спеціальних дисциплін, що й визначає наступну особливість організації науково-дослідної  діяльності студентів технологічних спеціальностей ВНЗ. В даному контексті слід зазначити,  що різні дисципліни пропонують певний вклад у розвиток наукових умінь і організації даної  діяльності. Наприклад, філософія пропонує загальні  методологічні підходи до здійснення  наукових досліджень, тоді як вища математика, статистика надає науково обгрунтовані  методи обробки експерементальних даних.  Відомо, що організація наукової діяльності вимагає від її учасників наявності творчого  підходу, креативності мислення, вміння планувати, динамічності, комунікативності,  самоорганізованості,  критичності,  здатності  до  самовдосконалення,  діловитості,  енергійності.  Зокрема, щодо творчого підходу як необхідної складової формування аналітичних вмінь  студентів, то слід зазначити, що на всіх етапах вивчення дисциплін, наприклад, фізики, хімії,  біохімії, морфології, генетики, біометрії і т.д., існують психолого-педагогічні передумови для  розвитку креативності студентів. У цьому аспекті ефективними є лабораторні практикуми.  Виконуючи лабораторні роботи та отримуючи певні результати, студент як дослідник з  теоретичної точки  зору пояснює, а головне, осмислює механізми процесів та перетворень,  розмірковує над сутністю та специфікою об’єкту та предмету дослідження.  В свою чергу, процес розмірковування, мислення є також досить важливим елементом  роботи студента. У достатньо великому об’ємі інформації він має навчитись самостійно  виділяти причину та наслідок, головне та другорядне, будувати  ланцюг взаємозв’язків,  планувати і організовувати.  Організація будь-якого процесу – достатньо важливий елемент діяльності як колективу,  так і окремої особистості. А саморганізація, як самостійно визначений комплекс заходів, є  невід’мною складовою навчальної діяльності студентів, що спрямована на формування свого  професійного рівня. Однак, спершу студентові необхідна допомога викладача, як і  передбачено в  навчальних закладах, а вже надалі він може організовувати свою роботу  самостійно, базуючись на таких елементах: організація робочого місця, послідовність у  накопиченні знань протягом вивчення курсу, систематичність відвідування занять,  доведення розпочатої роботи до кінця, постійний самоконтроль.  Спираючись на обов’язкову допомогу викладача як керівника навчальної діяльності,  взагалі, і науково-дослідної, зокрема, треба відмітити, що спілкування, взаємодія наставника  і студента дуже важлива в рамках формування дослідницьких, творчих умінь на  лабораторних заняттях, семінарах, у процесі організації самонавчання.  Враховуючи,  що  частка  навчального  матеріалу,  відведеного  на  самостійне  опрацювання зросла до 40-60% від всього об’єму навчальної інформації, студенту з перших     272    курсів важко самоорганізуватись без сторонньої поради, він витрачає час, виділений на  науково-дослідну діяльність, як форму самостійної роботи, не за призначенням. Тут досвід і  компетентність викладача сприяє не тільки кращому освоєнню навчальної інформації, але й  налаштовує студента на виховування вмінь, які покращать його інтелектуальний рівень,  полегшить роботу під час  підготовки до іспитів, а також робота з написання наукових  рефератів, курсових, дипломних проектів надалі.  Отже, наявність викладача-керівника навчальним процесом з його науковою  кваліфікацією, що має постійно підвищуватися, досвідом, компетентністю є також  особливістю організації науково-дослідної діяльності студентів ВНЗ. Причому важливими є  не тільки науково-дослідні можливості викладачів кафедр, а й  їх спрямування на  налагодження тісної взаємодії зі студентством. Викладач повинен допомогти студентові  усвідомити, що він є творчою особистістю і має або може розвивати дослідні вміння, що  буде позитивним стимулом для посилення мотивації щодо вироблення особистісно  орієнтованої  траєкторії  розвитку  науково-дослідних  умінь.  Для  цього  студентам  пропонується приймати участь у роботі предметних гуртків, міжкафедральних проблемних  студентських товариств, проблемних студентських лабораторіях тощо, де студенти  технологічних спеціальностей згідно ОКХ вчаться:  - проводити соціологічні дослідження (на основі аналізу виробничого завдання  визначити мету емпіричного соціологічного дослідження, Залежно від визначеної мети  обирати адекватну їй технологію соціологічного дослідження, за відповідними методиками  проводити аналіз результатів);  - здійснювати пошук нової інформації  (робота з джерелами навчальної, наукової та  довідкової інформації);  - формалізувати –  переносити зовнішні явища та процеси у знаковий вигляд  (здійснювати теоретичне абстрагування за результатами спостережень реальних процесів);  - інтерпретувати – перекладати формалізовану інформацію в іншу знакову систему (у  процесі роботи зі структурованою інформацією, відповідно до визначеної мети, виявляти  зв’язки між елементами  інформаційного матеріалу, визначати систему, її характеристики);  - реалізовувати – переносити оброблену знакову інформацію у вигляд зовнішніх  процесів (на основі теоретично визначених правил функціювання системи розробка та  здійснення практичних рекомендацій щодо ефективності виробничої діяльності, після чого  аналізуючи результати впровадження даних рекомендацій, встановлювати ступінь істинності  теоретично визначених правил) [5].  Такий підхід до організації науково-дослідної роботи студентів є ефективними, тому  що готовність студента приділяти вільний час питанням певної дисципліни знімає з  викладача одну з головних проблем – мотивацію до навчання. При цьому поступово  формуються умови для систематично розвитку потенціальних можливостей студентів і  спілкування з ним вже здійснюється на рівні молодшого наукового партнера, а не учня.  При  активній участі студентів у науково-дослідній, творчій роботі протягом всього  періоду навчання з поступовим ускладненням завдань відповідно до спеціалізації та  забезпеченні активній взаємодії студента та викладача, можемо говорити про успішну  реалізацію науково-дослідних здібностей студентів. Причому послідовне збагачення  наукового світогляду, формування навичок наукового дослідження всебічно підготовляє  студента до професійної діяльності після закінчення вищого навчального закладу.  Отже, формування науково-дослідних вмінь студентів технологічних спеціальностей, є не  тільки обов’язковою складовою оволодіння спеціальністю та досягненням високого рівня  професіоналізму, а й розвиває мислення та індивідуальні здібності студентів, ініціативність,  прагнення до постійної самоосвіти та самовдосконалення. Причому вдала організація науково- дослідної роботи з врахуванням її особливостей  поліпшує процес формування даних вмінь.         273         Література:     1. Батаршев А. В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. –  СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996.  2. Білуха Т. М. Основи наукових досліджень, – Київ, Вища школа, 1997.  3. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології. – К., 2004.  4. Крушельницька О. В. Методологія і організація наукових досліджень, – Київ, Кондор, 2006.  5. Освітньо-кваліфікаційна характеристика. Освітньо -професійна програма підготовки бакалавра  напряму підготовки «Зооінженерія», – Київ, 2005.  6. Петрук В. А. Теоретико-методичні засади формування професійної компетентності майбутніх  фахівців технічних спеціальностей у процесі вивчення фундаментальних дисциплін. Монографія. – Універсум- Вінниця, 2006.  7. Сікорський П. І. Кредитно-модульна технологія навчання: Навч. посіб./ За заг. ред. З. І. Тимошенко;  Європ. Ун-т. – К., 2004.   8. Шейко В. М., Кушнаренко Н. М. Організація та методика науково-дослідної діяльності, –  Київ,  Знання-прес, 2002.  9. Цехмістрова Г. С., Основи наукових досліджень. Навч. посіб. – Київ: Видавничий дім «Слово», 2003.      Аннотация: в статье рассмотрены требования к научно-исследовательским умениям выпускников  технологических специальностей, на их основе выделены особенности организации научно-исследовательской  работы студентов соответствующих специальностей.  Summary: in the article considered requirement to  research abilities of graduating students of technological  specialities, on their basis the features of organization of research work of students of the proper specialities are  selected.   УДК 004.4:378.147     І.А. Вяхк м. Вінниця,  Україна УМОВИ ЕФЕКТИВНОГО ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У  ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ СТУДЕНТАМИ ТЕХНІЧНИХ ВНЗ  Сьогодні формується соціальне замовлення на всебічно розвинених людей, які здатні  працювати самостійно, вміють діяти в умовах невизначеності, відчувають потребу у  безперервному навчанні. Такі якості необхідні у зв’язку з широким  застосуванням  інформаційних, комунікаційних технологій, швидким технічним прогресом, поглибленням  глобальної конкуренції тощо. Особливо це стосується технічних ВНЗ, які готують фахівців,  що мають бути готові не лише встигати за швидкоплинними технологіями, але й  спрямовувати їх і створювати нові. Звідси і мета навчання – формування відповідальної  особистості, здатної здійснювати раціональний вибір у складних ситуаціях. У нормативних  документах закладена стратегічна мета освіти – всебічний розвиток особистості як найвищої  цінності суспільства. У сучасній освіті існує парадокс: невідповідність між стратегічною  метою освіти і реальною діяльністю навчального закладу. Розв’язати цей парадокс покликані  сучасні освітні технології, виникнення й розвиток яких зумовлені ступенем розвитку  суспільства і науки [3].  У Законі «Про національну  програму інформатизації»(1998), Концепції Національної  програми інформатизації (1998),  Указі Президента України «Про заходи щодо розвитку  національної складової глобальної інформаційної мережі Інтернет та забезпечення широкого  доступу до цієї мережі в Україні» (2000) підкреслюється важливість використання нових  інформаційних технологій (ІТ) в умовах інформаційного суспільства, зокрема для освітньої галузі.   В умовах технічного ВНЗ застосування інформаційних технологій  у вивченні  іноземних мов є особливо актуальним. Адже у ланцюзі складових навчальної діяльності:  тема – засіб - інструмент вони можуть заповнювати одразу дві ланки: тема та інструмент,     274    засобом виступатиме іноземна мова, а іноді й ІТ. Така особливість використання  інформаційних технологій у навчанні іноземної мови у технічному університеті обіцяє  підвищення мотивації студентів та наближає до реалізації цілей освіти згідно з Болонським  процесом [2]. Проте специфіка ВНЗ технічного спрямування передбачає ряд додаткових  умов для ефективного застосування інформаційних технологій навчання,  пов’язаних із  вивченням іноземної мови. Серед учених, які присвятили свої дослідження питанню нових  інформаційних технологій навчання, слід назвати ряд вітчизняних дослідників. І. Роберт  досліджувала дидактичні проблеми і перспективи використання інформаційних технологій у  навчанні. Ю. Машбіц визначив психологічні основи комп’ютерного навчання. М. Жалдак  запропонував і обґрунтував систему підготовки вчителя до  використання інформаційної  технології у навчальному процесі. Г. Козлакова присвятила чимало праць проблемі  використання інформаційних технологій у вищій школі. Використання інформаційних  технологій у навчанні іноземної мови досліджував Ю. Коваленко. З проаналізованих нами  наукових джерел можна зробити висновок, що специфіці застосування інформаційних  технологій у вивчені іноземних мов у технічному ВНЗ приділено недостатньо уваги, а отже  це питання залишається відкритим для дослідження.  Метою даної статті є визначення умов ефективного використання інформаційних  технологій у вивченні іноземної мови студентами, які вивчають комп’ютерні науки, у  технічному ВНЗ на інструментальному рівні.  Перед нами стоїть завдання - визначити значимість рівня знань, умінь і навичок з  інформатики у студентів, що  здобувають комп’ютерний фах, для застосування їх у вивченні  іноземної мови; дізнатись, наскільки доступними є комп’ютерні засоби для студентів  комп’ютерних спеціальностей; визначити готовність викладачів іноземної мови до  використання інформаційних технологій у викладацькій діяльності.  У педагогічній літературі зустрічаємо терміни «освітня технологія», «педагогічна  технологія», «технологія навчання», які не мають єдиного  визначення. За допомогою  технології інтелектуальна інформація перекладається на мову практичних рішень. Тобто  технологія –  це способи діяльності й те, як особистість задіяна у цій діяльності. У  документах ЮНЕСКО технологія навчання розглядається як системний метод створення,  застосування й визначення всього процесу викладання й засвоєння знань з урахуванням  технічних і людських ресурсів та їх  взаємодії [3].  Голландський психолог Кларк Ван Парререн визначив такі основні завдання  педагогічної технології: 1) викликати в учнів стійку мотивацію до навчання; 2) навчати  діалогічно, тобто у співпраці з учнями; 3) навчати діагностично (постійне спостереження за  навчанням, корекція, стимулювання); 4) передбачати варіативність структури навчання; 5)  навчати у відповідному темпі, використовуючи оптимальні способи і засоби; 6) навчати і  допомагати учням на рівні їх фактичних здібностей, а не на рівні зовнішніх характеристик  відповідей учнів при виконанні навчальних задач; 7)  враховувати здатність учнів до  рефлексії та оцінювання свого прогресу; 8) забезпечувати учнів такими варіантами завдань  для самостійної роботи, що допомагають уникнути «ригідності» дій, мислення; 9)  стимулювати ініціативу й творчість учнів; 10)  створювати такі умови у класі , що  сприятимуть формуванню соціально інтегрованої особистості учня[3].  За типом організації та управління пізнавальною діяльністю виділяють комп’ютерні  технології, які реалізуються на основі взаємодії «вчитель – комп’ютер - учень» за допомогою  інформаційних, тренінгових, розвивальних, контролюючих та інших програм. Право на  існування має термін «нові інформаційні технології навчання», під яким розуміється  методологія  і  технологія  навчально-виховного  процесу  з  використанням  новітніх  електронних засобів навчання й у першу чергу ЕОМ [4].   Передбачається,  що  застосування  інформаційних  технологій  навчання  буде  ефективним, якщо виконуватимуться необхідні умови на декількох рівнях одночасно: на  інструментальному рівні, на змістовому рівні, на дидактичному рівні та на санітарно- гігієнічному рівні.        275   Інструментальний рівень передбачає знання, вміння і навички з використання ІТ  викладачів іноземних мов; знання, вміння і навички з використання ІТ студентів;  наявність/доступність технічних і програмних засобів. На змістовому рівні застосування ІТ у  навчанні іноземних мов реалізується комунікативна і професійна спрямованість вивчення  даного предмету. До дидактичного рівня відносять свідомість студента у підході до вибору  стратегії вивчення мови; активність студента і викладача; відповідність принципам  педагогіки. Важливою умовою застосування ІТ на всіх структурних рівнях є дотримання  санітарно-гігієнічних норм.  Вимоги до знань, умінь та навичок у галузі інформатики видозмінюються залежно від  типу ВНЗ, характеру підготовки студентів та спеціальності [6]. Специфіка комп’ютерних  спеціальностей  у технічних ВНЗ накладає суттєвий відбиток на умови інструментального  рівня. Підвищення рівня знань, умінь і навичок у галузі ІТ студентів передбачається  навчальними програмами із спеціальних предметів з кожним семестром, з кожним  навчальним роком. Цей фактор, з одного боку, дає можливість використовувати різні за  складністю комп’ютерні засоби та застосовувати в  якості засобу навчання поруч із  іноземною мовою ще й інформаційні технології (створення програмних продуктів,  застосування різних інформаційних середовищ). З іншого боку, виникає необхідність  визначити базовий рівень знань, умінь і навичок студентів на кожному році навчання, щоб  максимально використати його для засвоєння іноземної мови та постійного підтримання  мотивації до навчання в цілому .   Що стосується доступності технічних засобів та можливості застосування ІТ на  вузівських заняттях студентами комп’ютерних спеціальностей, то результати проведених  нами досліджень засвідчили такі цифри:      Діаграма 1  Доступність комп’ютерних засобів студентам комп’ютерного спрямування, %    1  1   1  1  1   0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 кількість  студентів, %   1 доступність комп'ютерних засобів   мають ПК вдома   мають ноутбуки   користуються компютерними лабораторіями університету мають підключення до Інтернету вдома використвують підключення до Інтернету в університеті   Як бачимо, 85% студентів комп’ютерного спрямування мають власні комп’ютери  вдома; 35% студентів мають ноутбуки і носять їх на заняття, коли в тому є необхідність,  серед них є студенти, у яких вдома є ще й ПК; 95% студентів постійно користуються  технічним забезпеченням університетських комп’ютерних лабораторій; 85%  мають  підключення до Інтернету вдома, 57% студентів , в число яких входять і ті, які мають доступ  до світової мережі вдома, використовують підключення до Інтернету в університеті.  Наведені дані свідчать про те, що уже на сьогоднішньому етапі студенти, які вивчають  комп’ютерні науки, апаратне підгрунття для застосування інформаційних технологій у  самостійній роботі над опануванням іноземною мовою. Зважаючи на  динаміку зростання  сегменту ноутбуків у загальній структурі продажів (стаціонарні комп’ютери і ноутбуки) за  2005 і 2007 роки, аналітики комп’ютерного ринку прогнозують 45% частку ноутбуків у  загальній структурі продажів комп’ютерів на 2008 рік.     276       Діаграма 2  * - прогноз   Частка ноутбуків у загальній виручці від продажу  ПК, %   0  10  20  30  40  50  1 2 34 2005                    2006                    2007                      2008*   %   [1]  Дані маркетингові та аналітичні дослідження додають впевненості педагогам- дослідникам у проектуванні та розробці педагогічного програмного забезпечення для  вивчення іноземної мови студентами комп’ютерних спеціальностей, сміливо враховуючи  види діяльностей із застосуванням комп’ютера на заняттях, навіть за умови слабкого  державного забезпечення комп’ютерними засобами ВНЗ.  Власні педагогічні спостереження та вивчення праць  сучасних дослідників у галузі  інформаційних технологій навчання дають підстави стверджувати, що інформаційні  технології мало застосовуються у традиційній моделі навчання. Проте лише ця причина не  повинна змусити педагогів ставати у безнадійну опозицію інформаційному розвитку  суспільства, заздалегідь прирікаючи молодь на перебування у хвості неминучого  поступального процесу інформатизації суспільства. Суть інформаційних технологій  навчання передбачає їх ефективну реалізацію у поєднанні з технологіями, які відрізняються  від традиційної моделі навчання ставленням до учня (студента) і носять загальну назву  особистісно-орієнтованих технологій (технології співпраці, гуманно-особистісні технології,  технології вільного виховання, технології саморозвитку тощо).  Однією з умов ефективного використання інформаційних технологій навчання є  готовність викладача змінити свою позицію – стати  носієм нового педагогічного мислення і  принципів педагогіки співробітництва, здатним перепроектувати свою діяльність відповідно  до особистості учня і потреб навчального процесу. Зміна позиції викладача пов’язана з  трансформаціями  його  особистості  на  моральному,  філософсько-світоглядному,  психологічному рівнях. Перш ніж наважитись на такий морально трудомісткий крок, педагог  повинен мати впевненість в успіху, а підґрунтям такої впевненості може бути компетентність  викладача на інструментальному рівні (знання, вміння і навички) у використанні комп’ютера  та інших інформаційних технологій.  Нами було проведене анкетування викладачів іноземної мови на предмет визначення  рівня знань та вмінь у галузі застосування засобів ІТ. Запитання були підібрані згідно  розроблених Л. Карташовою вимог до рівня  знань, умінь і навичок у застосуванні ІТ  вчителями іноземних мов [5].   Таблиця 1  Визначення рівня знань та вмінь у галузі застосування засобів ІТ  №  запитання  Вмію  (знаю)   Не вмію (не  знаю)   1  Які стани може приймати вікно? 0,66 0,34   2  Як виконати перетягування за допомогою миші? 0,81 0,19   3  Яке призначення піктограми My computer?  0,61  0.39   4  Як перейменувати папку? 0,61 0,39   5  Як перемкнути алфавіт на клавіатурі? 0,74 0,26   6  Як створити текстовий файл? 0,74 0,26   7  Як перемістити папки на інший диск? 0,61 0,39   8  Як вилучити файл? 0,8 0,2        277   9  Що таке копіювання об’єктів і як його виконують? 0,74  0,26   10 Яка різниця між переміщенням і копіюванням об’єктів? 0,66  0,34   11 Як скопіювати файл за допомогою буфера обміну? 0,61  0,39   12 Як відмінити будь-яку виконану дію над об’єктами? 0,74  0,26   13 Як користуватись електронним словником? 0,63 0,37   14 Що таке буфер обміну даних? 0,61 0,39   15 Як запустити аудіо/відео файл? 0,6 0,4   16 Як знайти потрібне місце у відео епізоді? 0,6 0,4   17 Що таке Rambler?  0,66  0,34   18 Як інсталювати мультимедійну програму? 0,61 0,39   19 Як створити папку на диску? 0,63 0,37   20 Як записати CD?  0,55  0,45   З проведеного опитування видно, що більшість викладачів іноземної мови у технічному  ВНЗ мають достатні знання, вміння і навички з комп’ютерної техніки для застосування її у  викладанні свого предмету. Вони розуміються у побудові комп’ютера, обізнані з принципом  роботи в середовищі Windows і мають практику такої роботи, володіють навичками роботи у   Word, вміють користуватись аудіо та відео файлами, інсталювати мультимедійну програму.  А отже, за наявності необхідних і належних педагогічних програмних засобів за профілем  ВНЗ, вони готові застосовувати їх у своїй професійній діяльності.  Існує велика кількість різноманітних програм і курсів, які підтримують комп’ютерне  вивчення англійської мови. Усе існуюче програмне забезпечення можна поділити  на такі  види:  1. Комп’ютерні словники.  2. Електронні енциклопедії.  3. Програми комп’ютерного перекладу.  4. Автоматизовані навчальні курси з англійської мови.  5. Комп’ютерні мовні ігри.  6. Автоматизовані тестові системи.  Наш досвід у використанні комп’ютерів у контексті викладання іноземних мов  пов'язаний з використанням таких програмних засобів: ABBY Lingvo, Test Your English,  Grammar Aspects, Focus on grammar, New He adway Video Elementary, New Headway Video  Pre-Intermediate, The Oxford Dictionary of New Words, ENGMIX.   Програма ENGMIX 10 призначена для того, щоб запам’ятовувати англійські слова. Слова,  які потрібно вивчити записуються в текстовий файл при програмі: ENG_MIX. TXT. Програма  вибирає з цього переліку 20 пар і виводить їх на екран, причому українські і англійські еквіваленти  змішані. Студент має вибирати відповідні пари. При правильному виборі пара скорочується.. В  програми є цікава особливість  – вона слідкує за тим, які слова користувач знає гірше і пропонує їх  в першу чергу. Cтуденти старших курсів комп’ютерних спеціальностей можуть додавати слова до  переліку самостійно. New Headway Video Elementary та New Headway Video Pre-Intermediate  містять по 6 цікавих комедійних історій про життя молоді, кожна з яких триває 7-10 хвилин. Відео  епізоди доповнені завданнями у текстовій формі для тренування навичок аудіювання та контролю  розуміння історій. Focus on grammar – це програма створена у Power Point, вона може стати у  пригоді при поясненні і повторенні граматичних часів англійської мови. ABBY Lingvo – це  електронна словникова система, яка містить більше 100 словників різних мов. Особливо цінною є  12 версія продукту, оскільки містить розширені словники для перекладу з англійської на  українську та з  української на англійську, а також з німецької на українську. Lingvo об’єднує  словники у групи (технічні словники, економічні, розмовні тощо). У комплекті зі словником  надходить навчальний додаток ABBY Lingvo Tutor для поповнення словникового запасу. Для  удосконалення англійської вимови у комплект також входить звуковий словник LingvoSound.     278    Отже, опитування показало, що студенти комп’ютерних спеціальностей мають доступ до  комп’ютерної техніки в достатній мірі, щоб застосовувати інформаційні технології у самостійній  роботі над опануванням іноземною мовою. Крім того, маркетологи та аналітики прогнозують  значне збільшення частки мобільних комп’ютерів порівняно із стаціонарними і це може бути  одним із  серйозних стимулів для створення педагогічного програмного забезпечення для  вивчення іноземної мови студентами комп’ютерних спеціальностей, сміливо враховуючи види  діяльностей із застосуванням інформаційних технологій на заняттях. Що стосується готовності  викладачів до застосування ІТ у навчанні, проведене анкетування свідчить, що більшість  викладачів іноземної мови у технічному ВНЗ мають достатні знання, вміння і навички  з  комп’ютерної техніки для застосування її у викладанні свого предмету. Тому, за наявності  необхідних і належних педагогічних програмних засобів за профілем ВНЗ, вони готові  застосовувати їх у своїй професійній діяльності. Поступове зростання рівня знань, умінь і  навичок в інформатиці студентів комп’ютерних спеціальностей відкриває можливості  різнобічного застосування ІТ у навчанні іноземної мови.     Література:     1.  http://profit.com.ua/hard/2007/12/27 141529.html   2. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За редакцією В. Г. Кременя.  Авторський колектив: М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, В. Д. Шинкарук, В. В. Грубінко, І. І. Бабин. – Тернопіль:  Навчальна книга – Богдан, 2004. – 384с.  3. Настільна книга педагога. Посібник для тих, хто хоче бути вчителем-майстром упорядники: /   Андрєєва В.М., Григораш В.В. – Х.: Вид. група «Основа», 2006. – 352с.  4. Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; За аг.  ред. О. М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2002. – 255с.  5. Особистісно-орієнтована система навчання основ інформаційних технологій в процесі підготовки  майбутніх  вчителів іноземних мов: Автореф. дис….канд. пед. наук: 13.00.02 [Електронний ресурс] / Л. А.  Карташова; Нац. пед. ун-т ім. Драгоманова. – К., 2004. – 20с.  6. Педагогические технологии. Учебное пособие для студентов пед. специальностей / Под общей ред. В.  С. Кукушина. – Серия «Пед. образ.» - М.: ИКЦ «Март», 2004. – 336с. (С.144-162)     Данная статья посвящена определению условий эффективного применения информационных  технологий в изучении иностранного языка студентами, которые овладевают компьютерными науками в  техническом вузе, на инструментальном уровне.  The given article is devoted to defin ing the conditions of efficient applica tion of informatio n technologies in  mastering a foreign language by students, who study computer  sciences in a technical university, at the instrumental  level.   УДК 378.: 37.03     Т.Є. Гончаренко м. Харків, Україна    ПРО ОДИН ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ КОНТИНГЕНТУ СТУДЕНТІВ  СПЕЦІАЛЬНОСТІ ТЕХНІЧНОГО ВУЗУ, ЩО НАВЧАЮТЬСЯ АНГЛІЙСЬКОЮ  МОВОЮ  На сучасному етапі розвитку Україна переживає складний період трансформації та  радикальних перетворень у галузі освіти. Вибором нашої країни стала європейська  інтеграція, тобто узгодженість системи вищої освіти європейських країн та приведення їх до  єдиного стандарту, яким є Болонський процес. Цей процес охоплює цілу низку напрямів,  одним із виявів якого є підвищення якості вищої освіти в Україні та здатність випускників  вузів до працевлаштування в умовах відкритого європейського й світового ринків праці.        279   Проблема управління якістю належить до числа найбільш актуальних у сучасній  педагогіці [1; 2; 3].  Якість освіти стала не тільки науковою, але і гострою практичною  проблемою й торкається усіх рівнів навчального закладу: тобто вуз в цілому, його  факультети, кафедри, спеціальності, а також сам процес викладання різних дисциплін, з яких  , як із цеглинок, складається  навчальний процес у вузі.  Одним із основних завдань забезпечення якості освіти у вузі є управління якістю  підготовки спеціалістів на рівні окремої спеціальності.  У технології якості освіти одним із важливих управляючих впливів є формування  контингенту студентів спеціальності, а також динаміка формування та переформування груп  при переході від одного модуля до іншого.  Розглянемо більш детально цей управляючий  вплив, оскільки його важливість значно зростає з урахуванням того, що низка вузів України  надає своїм студентам можливість отримання вищої освіти англійською мовою. Така форма  навчання студентів є дуже прогресивною у зв’язку з переходом на Болонську систему.  Характерним є досвід НТУ «ХПІ», де навчання англійською мовою  організовано на  факультеті бізнесу та фінансів (кафедра фінансів, контролінгу та зовнішньоекономічної  діяльності, спеціальність «Менеджмент зовнішньоекономічної діяльності»), та факультеті  інформатики й управління (кафедра АСУ, спеціальність «Програмне забезпечення  автоматизованих систем»), де вже здійснено 6 набір студентів на перший курс.   В умовах глобалізації дуже гостро постає питання конкурентоздатності молодих кадрів.  При наявності солідного багажа  теоретичних умінь і навичок, підкріплених знанням  іноземної мови, випускник університету може розраховувати на успіх у висококонкурентних  сферах діяльності. Немає сенсу повторювати загальновідомі істини про те, що саме  англійська мова є засобом міжнародної комунікації та є занадто популярною і користується  попитом в умовах сучасності, а тому потребує нових, ефективних підходів до вивчення .  У нашому випадку, коли всі дисципліни викладаються англійською мовою, саме ця  мова є базовою, бо від рівня володіння нею залежить засвоєння студентами спеціальних  дисциплін.  Саме цей управляючий вплив є одним із визначальних та значно впливає на якість  навчання при проведенні занять англійською мовою. Розглянемо це питання у динаміці з  момента формування груп до отримання дипломів бакалавра та магістра.  Питання вступу до вузу й формування груп складається з двох частин, а саме з одного  боку – студентам необхідно достатньо глибоко знати спеціальні (базові) дисципліни, а з  іншого – англійську мову, якою у подальшому ведеться навчання. У відповідності з цим є  доцільним використовувати наступний підхід . Вступ студентів до вузу традиційно  здійснюється на основі результатів тестування зі спеціальних предметів. Для бажаючих  навчатися в групах з викладанням англійською мовою на основі рішення вузу пропонується  ввести додаткове тестування з англійської мови (яке є обов’язковим тільки для бажаючих),  результати якого беруться до уваги при зарахуванні студентів до англомовного потоку. При  формуванні таких потоків необхідно брати до уваги 2 типи обмежень:  1) мінімальний рівень знань англійської мови студентів, що дозволяє слухати і  сприймати матеріал з інших навчальних дисциплін;  2) максимальна кількість подібних груп, бо формування груп пов’язане з обмеженням  ресурсів, а саме – ліцензійна кількість студентів, додаткова оплата викладачів, що ведуть   заняття англійською мовою, наявність методичного забезпечення англійською мовою, менша  наповненість груп, готовність викладачів відповідних кафедр читати свої дисципліни  англійською мовою та ін.  Отже, у межах однієї спеціальності стоїть завдання сформувати два потоки:  англомовних  та  україномовних  студентів.  Для  вирішення  цієї  проблеми  будемо  використовувати два критерії. У нашому випадку це:  1) бали  на вступному екзаменаційному тестуванні (математика, фізика, українська  мова) – максимальна кількість 55 балів (F2);  2) результати тестування з англійської мови - максимальна кількість 25 балів (F1).     280    Пропонується використати підхід, що існує в теорії прийняття рішень. Відповідно до  цього підходу формується множина студентів (множина Парето). До множини Парето  входять тільки ті студенти зі своїми значеннями критеріїв, для яких немає жодного іншого  студента із множини претендентів, у якого ці значення кращі або, у крайньому випадку, за  одним із критеріїв однакові.  У результаті можливі 3 варіанти розвитку подій:  1) кількість елементів множини Парето повністю відповідає кількості студентів, яких  передбачається навчати англійською мовою;  2) ця множинна студентів менше, ніж та, що передбачалася;  3) кількість студентів у множині Парето більше, ніж та, яку передбачалось навчати в  англомовному потоці.  Для вирішення цього завдання використовуємо  функцію корисності, яка записується  наступним чином:    2211     F ,      minmax max   11   11 1 FF  tFF     ,    minmax max   22   22 2 FF  tFF     ,  де   max 1 F ,   max 2 F – максимальні значення відповідних критеріїв;     min 1 F ,   min 2 F  – мінімальні значення відповідних критеріїв;     tF 1 ,   tF 2  – конкретні значення критеріїв для кожного студента;    1  і  2  коефіцієнти, що визначають ступінь важливості окремих критеріїв.  У 2 і 3 для визначення вагових коефіцієнтів  1  і  2  необхідно залучити експертів,  таких як керівники вузу, факультету, кафедри, ведучі викладачі, які повинні оцінити ступінь  важливості розглянутих критеріїв , що задовольняють наступним вимогам:   0, 21     і  1 21      Таким чином можуть бути сформовані два потоки: англомовних та україномовних  студентів. В англомовному потоці може бути сформовано кілька груп. Припустимо, що  таких груп дві, тоді пропонується здійснити поділ за наступними показниками:  1) більш високий показник рівня знань з базових дисциплін;  2) більш високий показник – з англійської мови.  Для того, щоб до кінця навчального року досягти вирівнювання знань студентів, одним  групам надаються додаткові заняття зі спеціальних предметів, іншим – з англійської мови.  Отже, реалізується принцип формування однорідної середи. Перейдемо до питання динаміки  змін складу груп. Актуальність корекції пояснюється наступними обставинами:  1) з початку –  різна шкільна підготовка студентів (одні –  випускники шкіл з  поглибленим вивченням  англійської мови, інші – математики, інформатики та економіки);  2) наявність у студентів різних здібностей (у одних – в галузі мови, в інших – у галузі  точних наук);  3) вплив зовнішніх факторів (поєднання роботи і навчання, сімейні обставини та ін.).  Ці чинники є основою для корекції сформованих груп впродовж навчання.  Враховуючи специфіку роботи вузу,  зміни доцільно робити 1  раз на рік. Це є  додатковим стимулом для студентів, так само як і переведення з контрактної форми  навчання на бюджетну і навпаки. Запропонована технологія складається з наступного: в  україномовних групах виділяються претенденти на переведення до англомовних груп (за  бажанням студентів), при цьому обов’язково складається тест з англійської  мови, а в  англомовній групі використовується інформація про поточну успішність за перший курс.        281   Використовуючи функцію корисності, аналізується кожен студент англомовної групи та  претенденти з україномовної. На основі аналізу здійснюється корекція наповнюваності  англомовних груп.  Піся закінчення першого курсу мінімальний рівень знань англійської мови  підвищується та встановлюється більш високий, що може бути додатковою умовою під час  корекції груп. Таку процедуру необхідно здійснювати в кінці кожного курсу.  Розглянутий підхід є достатньо ефективним під час формування контингента студентів  окремої спеціальності технічного вузу, що навчаються англійською мовою, бо дозволяє  сформувати потік студентів, максимально однакових за рівнем знань, що значно підвищує  ефективність навчального процесу, а відповідно і якість навчання.      Література:     1. Кремень В.Г. Якісна освіта: сучасні вимоги //Педагогіка і психологія. – 2006. – № 4. – с. 5 – 17.  2. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие.  // Под редакцией М.М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2002.  3. Юсупов В.З. Методологические основания управления качеством образования // Нива знань. – 2002. –  №1. – с. 19-22.      В статье рассмотрена проблема формирования контингента студентов, обучающихся на английском  языке, и предложена технология, позволяющая эффективно управлять качеством учебного процесса.  The problem of students contigent formation who are trained in English is presented in the article. The  suggested technology makes possible to manage the training process effectively.   УДК 378:37.032  Л.М. Грень  м. Харків, Україна РОЛЬ САМООЦІНКИ У ФОРМУВАННІ ПРОФЕСІЙНОЇ САМОСВІДОМОСТІ  СТУДЕНТІВ  Одна з фундаментальних особливостей людини полягає в тому, що все, що  відбувається з нею підлягає безперервній психологічно напруженій самооцінці вчинків,  прийнятих рішень, визначення своєї особистісної значимості. Позитивне оцінювання надає  їй додаткову внутрішню активність, сприяє формуванню віри в себе, свої сили, стимулює й  зміцнює прагнення до подальшого досягнення поставлених цілей. Негативна оцінка самого  себе робить діаметрально протилежний вплив, не стимулюючи активність особистості, а,  навпаки, різко знижуючи її мотивацію й цільову спрямованість, що може привести до  виникнення хронічно негативного сприйняття своїх відносин з дійсністю. Це приводить до  деформації  особистісного початку в людині, істотно звужуючи вибір можливостей для  самореалізації. Зниження самооцінки людини в таких випадках стає природним,  закономірним явищем.  Визнання об'єктивності існування зв'язку між неуспішністю й низькою самооцінкою  призвело до виникнення безлічі різних психолого-педагогічних пояснень цього феномена в  рамках біхевіоральної, когнітивної, психоаналітичної, гуманістичної, діяльнісної та ін.   педагогік, які розкривають різні аспекти цієї залежності.  Біхевіоральна педагогіка центрує свою увагу на формуванні соціально схвалюваних  поведінкових паттернів, уважаючи основною своєю метою необхідність сформувати в  поводження, що вчиться стійкі навички, при вирішенні освітніх і життєвих завдань.  Виникнення феномена негативної самооцінки в біхевіоральної педагогіці розглядається як  брак в організації освітнього процесу. Цей  напрямок споконвічно наголошує на зовнішні  форми формуючого впливу.     282     Інше розуміння характеру впливу фактора неуспішності на самооцінку представлено в  сучасній когнітивній педагогіці. Вивчення особливостей становлення пізнавальної сфери  учнів дозволяє прихильникам когнітивного підходу в педагогіці стверджувати, слідом за  Ж. Піаже, Л. Кольбергом та ін., тверду стадіальність розвитку їхнього інтелекту, у повній  відповідності з якою формується й самооцінка учнів або  їхнє судження про самого себе.  Саме тому представники когнітивної педагогіки вважають за доцільне на перших щаблях  навчання в школі авансувати школярів довірою, м'якше оцінюючи їхні результати навчання.  На старших же щаблях навчання акцент робиться на формуванні розуміння граничної  важливості шкільного навчання для досягнення успіху в житті.   Психоаналітична педагогіка інакше  підходить до вирішення проблеми неуспішності.  При всьому розходженні підходів представники психоаналітичної педагогіки сходяться в  тому, що учень - це складна біопсихосоціальна істота, керована в більшості випадків  несвідомими імпульсами, що виходять із його природних психічних глибин. Із цих позицій  вирішується й проблема становлення самооцінки учня. Шкільна неуспішність активно  накладає свій відбиток на формування  самооцінки учня, спричиняє появу негативних  аспектів в образі «Я» учня. У такому випадку у дитини може виникнути психологічний  захист, що дозволяє йому ігнорувати шкільну неуспішність і компенсувати вади свого образу  «Я». В результаті самооцінка дитини може виявитися завищеною й неадекватною.  Гуманістична педагогіка розглядає все внутрішнє життя учня залежним від його   самооцінки. Тому завданням гуманістично орієнтованого освітнього процесу є створення  таких умов, при яких учні, у відповідності зі своєю унікальністю й неповторністю, за  допомогою педагогів зуміють повністю розкрити свої можливості в знаходженні знань і  визначити лінію своєї особистої й професійної долі.   Вітчизняна  педагогіка  виходить  із  фундаментальної  значущості  здійснюваної  учасниками освітнього процесу  діяльності. Трактуючи навчальну діяльність як особливу  формуючу цілісність, педагоги й психологи детально досліджують її компоненти: мотиви,  цілі, дії, операції й самооцінку. При цьому під самооцінкою суб'єкта навчання розуміється  оцінка ним самого себе, своїх можливостей, якостей. Засвоюючи в процесі навчання й  виховання певні норми й цінності, він починає під впливом оцінних  суджень інших  (учителів, однолітків) ставитися певним чином, як до реальних результатів своєї навчальної  діяльності, так і до самого себе як особистості. Так у навчально-виховному процесі  формується установка на оцінку своїх можливостей, розкриття й розвиток потенціалу учня.  При всій розмаїтості наукових підходів до вивчення цієї проблеми всіх їх поєднує  узагальнений  висновок, суть якого в тому, що неуспішність, як і успішність, є значною  мірою результатом низької або високої самооцінки людини. Сьогодні немає жодної теорії,  жодної наукової концепції, яка б відкидала об'єктивну наявність цього зв'язку. Таким чином,  кореляційний взаємозв'язок фактів життєвої неуспішності з фактором негативної самооцінки  - установлений науковий факт  [1].  Однак продовжують залишатися недостатньо  дослідженими й розкритими питання, пов'язані з детальним розгортанням картини  формування негативної самооцінки, її процесуальних характеристик.  Неуспішність,  як  деформуючий  становлення  особистості  фактор,  вимагає  невідкладного пошуку оперативних рішень, які дозволять забезпечити оптимальну  ефективність функціонування системи вітчизняної освіти. Вихід потрібно зв'язувати з  виявленням позитивних факторів, здатних не  тільки нейтралізувати негативний вплив  неуспішності навчання, але й стати основою успішного навчально-виховного процесу.  Вихідним методологічним способом пошуку необхідних рішень може стати визнання  можливості виявлення формуючих факторів, здатних забезпечувати процес продуктивної  соціалізації кожного індивіда, досягнення їм успіху в житті.  Рішення проблеми полягає в тому, щоб розкрити, як і за яких умов  може ефективно  вирішуватися ця проблема. Практично реалізувати цю методологічну вимогу в реальній  дійсності надзвичайно важко. Особливого значення набуває у зв'язку із цим концепція  «керованого розвитку освіти» Я. Турбовського [2], з позиції якої освіта є творчою діяльністю, що        283   дозволяє ставити питання про науково обґрунтовану зміну змісту виховної роботи установ  освіти. Методологічний підхід до освіти, як проектно створеної на варіативній основі діяльності,  створює можливість цілеспрямовано використати потенційні можливості кожного навчального  закладу, якими воно розташовує безпосередньо в реальній дійсності.  Для досягнення поставлених цілей в освітньому процесі необхідна розробка його   організаційно-змістовної моделі, у якій на кожному щаблі створюються педагогічні умови  для формування успішності, соціального оптимізму особистості студента. Основним  механізмом у рішенні цього завдання стає створення ситуації успіху. Ситуація -  це  сполучення умов, які забезпечують успіх, а сам успіх - результат подібної ситуації [3].   Ситуація успіху - це цілеспрямований, спеціально організований комплекс умов, що  дозволяє  досягти значних результатів у діяльності учня, які супроводжуються позитивними  емоційними, психологічними переживаннями. Проживаючи ситуацію успіху, учень здобуває  почуття власної гідності, компетентності, впевненості в собі. Така ситуація - це те, що  здатний організувати викладач. Переживання радості, успіху - явища, що викликають  почуття самодостатності, психологічної комфортності, емоційної стабільності.   Самооцінці приділяється провідна роль у рамках дослідження проблем самосвідомості:  вона характеризується як стрижень цього процесу, показник індивідуального рівня розвитку,  його особистісний аспект, органічно включений у процес самопізнання. Із самооцінкою  зв'язуються оцінні функції самопізнання, що вбирають у себе емоційно-ціннісне ставлення  особистості до себе. Підсумковим продуктом самопізнання є Я-образ або Я-концепція, тобто  сукупність даних індивіда  про самого себе, сполучена з їхньою оцінкою. І в цьому велику  роль відіграє не просто складання Я-концепції студентами під час навчання у внз, а її  використання для самовиховання, тому що вона не тільки подає інформацію про те, що  потрібно робити людині для свого самовдосконалення, але й знаходиться в основі   саморегуляції її поведінки.  Я-концепція розглядається як динамічна сукупність установок, спрямованих на саму  особистість, які можуть змінюватися в процесі розвитку й саморозвитку. Становить інтерес,  як цей процес відбувається у студентів під час їхнього навчання у внз. Цей період у житті  людини є найбільш сприятливим не тільки для виховання й розвитку необхідних   професійних якостей, але й для придбання навичок самопрограмування на успіх і  самовдосконалення, що сприяють самовихованню й розкриттю його повного потенціалу. Ця  проблема була вивчена в НТУ «Харківський політехнічний інститут», де були розроблені  практичні рекомендації зі складання Я-концепції, які були використані студентами в  навчальному процесі. Я-концепція містить такі розділи [4, с. 244-250]:   - духовний портрет, включаючи світогляд студентів, їхнє ставлення до навколишнього  середовища, до Бога й т.ін.  - самооцінка цінностей і переконань;  - психологічний портрет, що дає уявлення про якості особистості, які студент бачить  на власні очі й очами близьких йому людей з боку;  - самооцінка знань, здатностей, умінь і зусиль ;  - характеристика ставлення до досягнення успіху;  - перелік якостей, необхідних для досягнення успіху (за їх наявністю й за їх  важливістю в досягненні успіху);   - знання стратегії й тактики постановки цілей та їхнього досягнення;  - наявність самоконтролю й самокерованої поведінки.  Численні експериментальні й клінічні дослідження психологів незаперечно довели, що  нервова система  людини не в змозі відрізнити фактичну ситуацію від ситуації, створеної  яскраво й у деталях нашою уявою. Це дозволяє студентам синтезувати або штучно  відтворювати й контролювати практичний досвід у лабораторії своєї свідомості. Тому образ  власного Я може стати ключем до особистості студента і його поведінки. Цей образ визначає  й рамки його можливостей  – те, що він у стані або не в змозі зробити. Розсовуючи границі  образу, він розширює обрії своїх можливостей.     284    При цьому треба пам'ятати наступне:  по-перше, всі наші дії, почуття, учинки (навіть здатності) завжди узгоджуються з  образом власного Я;  по-друге, свою уяву про себе самого цілком можна змінити  Незліченні історії свідчать про те, що ніколи не пізно змінити образ власного Я и, отже,  почати нове  життя. При цьому можливі Я не виникають із нізвідки. Вони є результатом  комбінування й перетворення різних уявлень про себе. Багато вчених думають, що «можливі  Я» - це лише стартова точка для перетворення. В остаточному підсумку, студенти повинні  поставити перед собою чіткі цілі, які повинні відповідати їхнім цінностям, інакше вони  навряд чи їх  досягнуть. Відомо, що людям важко змінити поведінку, якщо це не  узгоджується з їхніми ціннісними перевагами  Результатами численних досліджень установлено, що чим вище частка позитивних  уявлень людини про себе, тим більше комфортним є її життя. Тому життєва позиція людини,  орієнтованої на успіх, повинна формуватися за допомогою позитивного мислення [5]. Суть  його полягає  в тому, щоб, з одного боку, зміцнювати позитивний образ власного Я під  впливом вдалих учинків, а, з іншого боку, не дати йому зруйнуватися під впливом невдач.  Тільки при такому ставленні до себе й до своїх дій психологічний образ Я може впливати на  природну сутність людини. Успіхи підкріплюються, а невдачі виконують коригувальну   функцію. У результаті підсилюється координація Я, що на ділі означає його особистісне  зростання. Давно відома приказка говорить, що на помилках людина вчиться.   Одним з найбільш продуктивних способів змінити власні ментальні звички й майбутній  напрямок свого життя вважається «сісти на дієту» в 21 день під назвою «позитивне  ментальне мислення». Протягом цього періоду студенти повинні щодня підтримувати повне  узгодження своїх думок і дій з наміченими цілями й образом тієї людини, якою вони хочуть  стати. Такий період часу необхідний, тому що дорослій людині потрібно від 14 до 21 днів  для вироблення нових звичок мислення або нових «нейроканавок» у мозку. Але звичайне  рятування від негативних звичок вимагає досить  тривалого часу. Для цього варто почати ряд  щоденних дій, сукупність яких можна звести до наступного.  1. Візуалізація – це найбільш потужний спосіб модифікування образів, у результаті  застосування якого вони стають реальністю. Ці образи підсилюють бажання, поглиблюють  віру, сприяють зміцненню сили волі людини і її наполегливості. За допомогою візуалізації  можна переконати свою підсвідомість  у досягненні успіху. У результаті воно почне  управляти словами, вчинками й емоціями так, щоб вони відповідали уявлюваним образам і  сприяли досягненню бажаного.  2. Твердження. Вони повинні бути позитивні, відноситися до теперішнього часу й мати  особистісний характер. Твердження, по суті, являють собою команди, які адресуються  свідомістю підсвідомості. Вони стирають стару інформацію й  закріплюють нові позитивні  думки й вчинки.  3. Вербалізація або проголошення тверджень уголос, стоячи перед дзеркалом і говорячи  наполегливо й емоційно. При цьому вимовні слова повинні бути позитивними й  наполегливими.  4. Виконання ролі. При цьому необхідно рухатися, говорити й надходити у  відповідності зі своїм ідеальним образом.  5. Підкріплення свого мозку словами й образами , що узгоджуються з напрямком росту.  Для цього необхідно регулярно читати книги й журнальні статті зі своєї спеціальності, із  суміжних дисциплін і загальнокультурного характеру. Це читання повинне бути  спрямованим на забезпечення професійного й особистісного росту.  6. Позитивне спілкування або контакти з потрібними людьми. Товаришуйте з  переможцями. Проявляйте особливу обережність під час вибору  друзів і приятелів.  Результати досліджень свідчать, що вибір групи з «негативною репутацією» уже достатній  для того, щоб приректи людину на промахи й низькі досягнення в житті. Наше оточення – це        285   люди, з якими ми себе асоціюємо й несвідомо переймаємо відносини, звички, поведінку й  думки інших людей.   7. Навчання інших тому, чому ми навчилися самі. Намагаючись висловити й роз'яснити  комусь нову концепцію, ми самі розуміємо її ще краще. У дійсності ми знаємо предмет у  такому ступені, у якому можемо навчити  йому інших людей для того, щоб вони його  зрозуміли й застосовували у своєму житті й діяльності [6, с. 94-104].  Ці методи ментального програмування працюють чітко й надійно. Вони необхідні для  особистого й професійного росту. Щоб витягти максимум із цих методів, потрібне сильне  бажання самовдосконалення. Необхідно володіти здатністю вірити й терпляче, наполегливо  працювати,  знаючи, що існує кумулятивний ефект від вкладених зусиль. Для цього  студентам, насамперед, треба навчитися розуміти самих себе, свої можливості й обмеження,  навчитися виявляти власні здатності й таланти й активно розвивати їх. У цьому їм допоможе  складання Я-концепції. Це складна структурована картина, що включає як образ свого Я, так  і відносини  з іншими людьми, а також позитивні й негативні цінності, пов'язані зі  сприйманими якостями й відносинами Я.  Психологічні  механізми  впливу  Я-концепції  на  стимулювання  студентів  до  самовиховання полягають у тому, що вони збуджують у них переживання внутрішніх  протиріч між досягнутим і необхідним рівнем особистісного розвитку й викликають потребу  в роботі над своїм самовдосконаленням. Викладачам необхідно звертати спеціальну увагу на  позитивність спілкування зі студентами, що допомагає їхньої самореалізації, а також впливає  на оптимістичність навчання, зміцнення віри в себе, свої можливості. Студент сам актуалізує  свої болючі точки, а педагог мотивує його до роботи над собою. Результатом такої роботи  повинна стати індивідуальна програма самовиховання .  У її основі лежить принцип випереджального відбиття у свідомості людини тих дій і  вчинків, які він збирається зробити, визначення тих рис й якостей, які він припускає  виробити в собі. Якщо подібна «уявна програм» формується, вона спонукує особистість до  практичних дій по її реалізації, створює стимули для прояву вольових зусиль. От чому, коли  у людини з'являється потреба в зміні тих або інших якостей у своєму характері або  поведінці, важливо поставити чітку ціль й обґрунтувати необхідність її досягнення, іноді  навіть корисно визначити строки. Програми в міру придбання досвіду самовиховання,  природно, повинні ускладнюватися, удосконалюватися й ставати більше довгостроковими.      Література:      1. Анісімова О. М. Самооцінка в структурі особистості студента: Ав-тореф. дис. канд. психол. наук. Л.,  1984.    2. Валішина Н.А.З позицій концепції філософії утворення або Про одну педагогічну закономірність.  Фестиваль педагогічних ідей «відкритий урок» 2005/2006, 450 с.     3. Сластьонін В.А., Ісаєв И. Ф. й ін. Педагогіка. - М., 1997, 520 с.     4. Романовський О.Г., Міхайліченко В.Є. Філософія досягнення успіху, Х., 2003. 690 с.   5. Пила Н.В. Сила позитивного мислення. Мінськ, 2003, 333 с.   6.Трейсі Б. Досягнення максимуму. Послідовний план для знаходження успіху. М., 2000, 363 с.      У статті розглянуті сутність самооцінки і її значення у формуванні особистості студента. Показано  об'єктивний зв'язок між неуспішністю й низькою самооцінкою студента. Для формування успішності й  соціального оптимізму студентів необхідно, на думку автора, створення в педагогічному процесі ситуацій  успіху. Цьому сприяє використання Я-концепції й складання на її основі програми  самовиховання студентів під  керівництвом викладачів.  In article the essence of a self-estimation and its importance in formation of the person of the student is  considered. The objective connection between bad parameters in study and low self-estimation of the student is shown.  The author is considers, that for fo rmation success and social  optimism the creation in  pedagogical process of a  situation of success is necessary. This promotes uses of I -  concept and drawing up on its basis of the program of self- education of the students under the direction of the teacher.       286    УДК 37  А.А. Грушева м. Ірпінь, Україна КВАЛІФІКАЦІЙНА ХАРАКТЕРИСТИКА МЕНЕДЖЕРА ЯК УПРАВЛІНЦЯ- ПРОФЕСІОНАЛА В КОНТЕКСТІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ЕКОНОМІСТІВ ДО  МЕНЕДЖЕРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ  Постановка проблеми. Шлях до європейської та світової інтеграції, обраний  Україною,  зорієнтований,  на  прогресивну  технологію  управління  виробництвом,  організаціями, установами, колективами людей. Зберегти міцні ринкові позиції підприємства  в умовах  нестійкої кон’єктури та жорстокої конкуренції можна лише спираючись на  ефективний менеджмент. Головна сфера діяльності менеджменту – це економіка, а при  переході нашої країни до ринкових відносин виникає нагальна потреба шукати шляхи та  засоби, які б дали змогу забезпечити стабільний та високий рівень прибутку і добробуту  населення. У цьому контексті проблема підготовки  керівних кадрів з високим рівнем  професіоналізму,  інтелектуальним  потенціалом,  готовністю  до  прийняття  якісних  управлінських рішень постає як найважливіший фактор економічного розвитку України та  кожного її регіону.   Нові вимоги до рівня професійної підготовки керівних кадрів, компетентності та  управлінської культури ставить також науково-технічний прогрес. Стрімке вдосконалення та  зміна економічних стратегій і технологій  їх реалізації зумовили швидке старіння знань і  вмінь, потребу перепідготовки, підвищення кваліфікації вже працюючих економістів та  посилення акценту професійної підготовки майбутніх спеціалістів економічного профілю до  менеджерської діяльності.  Мета. Розглядаються кваліфікаційні вимоги до професії менеджера в контексті  підготовки майбутніх економістів до менеджерської діяльності.  Основний текст. У Національній доктрині розвитку освіти України  ХХІ ст., зазначено,  що сучасна управлінська діяльність вимагає від керівних кадрів усіх сфер і рівнів  осмислення й опанування суті інноваційної управлінської парадигми, кардинальної  перебудови системи підготовки молоді до свідомого вибору професії у сфері менеджменту.  Не можна не сказати про те, що в останні 10-ліття не йде стабільне визнання  управлінської діяльності,  як важливого критерію розвитку суспільства, а менеджера як  особливої  професії.  Заслуговує  на  увагу  багатий  позитивний  досвід  підготовки  кваліфікованих фахівців у галузі управління для різних галузей економіки (В. Бондаря,  Ю. Васильєва, Г. Гаукач, В. Єфремова, О. Купріна, Т. Литвиненко, В. Маслова, В. Олійник,  В. Селіверстової та ін.). Та на жаль сьогодні, вітчизняна  педагогічна практика свідчить, що у  багатьох вищих навчальних закладах непедагогічного спрямування, у тому числі і в  економічних, ще недостатньо розроблений методологічний підхід до формування  управлінських умінь менеджера нової генерації. Важливі її аспекти залишаються ще  недостатньо дослідженими. Суперечність полягає у невідповідності між повнотою реалізації  функціонального призначення управління і результатами підготовки фахівців -  економістів  до менеджерської діяльності. Сьогодні виникла ситуація, коли країна має велику кількість  спеціалістів з вищою освітою, а реальній економіці бракує кваліфікованих практико- орієнтованих управлінських кадрів. Підготовка економістів до менеджерської діяльності, яка  базується тільки на традиційній концепції навчання, не може в повній мірі відповідати  кваліфікаційній характеристиці менеджера як управлінця-професіонала сучасним реаліям   ринкової економіки. Виявлено розрив між фактичними вимогами ринку праці та соціальними  і професійними компетенціями людей. Більшість керівників довго адаптуються до змін  сьогодення, не вміють направляти свої знання, уміння, енергію підлеглих на досягнення  загальних цілей організації, ліквідовувати організаційні та психологічні бар’єри тощо.        287   Досліджуючи проблеми діяльності міського управління освіти з підвищення  управлінської  компетентності  керівників  загальноосвітніх  навчальних  закладів.  Р. Вдовиченко також вказує на невисокий управлінський рівень керівників. В результаті  методики діагностування рівнів сформованості управлінських кадрів, автором досліджено,  що більше половини респондентів задіяних в експерименті мають традиційні знання і  уміння, щодо управлінської діяльності, та не володіють технологією підготовки та прийняття  обґрунтованих управлінських рішень, вмінням передбачати труднощі, виявляти проблеми, не  відчувають потреби у здійсненні інноваційної та інформаційної діяльності. Крім того певна  група опитаних не вміє оперативно реагувати на мінливі умови функціонування об'єкта  управління, бо навіть не має уяви, які саме зміни у власній управлінській діяльності  їм  необхідно здійснити [4].   Спеціальна підготовка професійних менеджерів у нашій країні, як зазначає  Н. Тверезовська,  лише  розпочалася  і  характеризується  однією  з  важливих  умов  реформування нашого суспільства та входження його в міжнародний простір [8]. Вітчизняні  і зарубіжні дослідник також переконані, що у найближчому майбутньому головну роль у  трьох сферах організації суспільства – політичній, економічній, культурній відіграватимуть  управлінські кадри [3; 9].  Сьогодні суспільству потрібні менеджери-професіонали здатні  працювати в нових економічних умовах, конкурувати на вітчизняному та міжнародному  ринках, приймати ефективні управлінські рішення в різних економічних ситуаціях  З огляду на зазначене, зауважимо, що майбутні випускники ВНЗ (економічного в тому  числі) це вже потенційні керівники різних управлінських рівнів, і  чим раніше майбутні  спеціалісти почнуть вивчати спеціальні знання в області менеджменту, тим швидше свідома  робота з питань управління буде займати в їхній трудовій діяльності чільне місце. адже  управлінська діяльність керівника будь-якої сфери діяльності є професійною і стає другою  професією, на рівні фахової.   Нині в Україні розроблені Єдині тарифно-кваліфікаційні довідники робіт та професій  робітників (ЄТКД) і Кваліфікаційний довідник посад керівників, спеціалістів та службовців  (КД), які є основними нормативними документами щодо регулювання професійної  діяльності менеджерів. Ці документи слугують, головним чином, цілям визначення  тарифікації робіт або категорії фахівця, але в них не подано повної характеристики  діяльності і вимог до професії. Реалізовуючи  стратегічні завдання державного рівня  (складання відповідних кваліфікаційних характеристик і розробка професіограм для різних  груп професій на рівні досягнень науково-технічного прогресу) для забезпечення  професійної самореалізації особистості і формування високої кваліфікаційної майстерності  майбутніх керівників спробуємо визначити тарифно-кваліфікаційну характеристику професії  менеджера в контексті підготовки майбутніх економістів до менеджерської діяльності.   Варто зазначити,  що професія визначається як сукупність форм діяльності, що  об’єднанні спорідненими особливостями, а спеціальність, як конкретна форма діяльності в  межах певної професії. Так будь-яка спеціальність як категорія характеризує професію,  особистість і специфіку роботи в межах цієї професії. Спеціальність репрезентована  комплексом набутих знань, навичок, умінь, що дає можливість займатися певним видом   діяльності. Критеріями виділення спеціальностей є засоби диференціації (класифікації)  професій [10].  Класифікації  встановлюються  відповідно  до  освітньо-кваліфікаційних  рівнів,  визначають структуру, зміст і рівні професійної кваліфікації управлінських кадрів. Згідно з  визначеними типами вищих навчальних закладів освітніх й освітньо-кваліфікаційних рівнів  та відповідних характеристик професійної діяльності економіст здійснює менеджерську  діяльність в межах третього  та четвертого рівнів професійної кваліфікації (спеціаліст,  магістр). Професійна кваліфікація менеджера здобувається особою одночасно при засвоєнні  у вищому навчальному закладі відповідної навчальної програми певного освітньо- кваліфікаційного рівня, а здобуття кваліфікації підтверджується дипломом – документом про  професійну освіту, який є одночасно сертифікатом і, у більшості випадків, ліцензією. Таким     288    чином, в освітньому просторі існують різні освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні, рівні  професійної кваліфікації працівників, які потребують нормативно-правового обґрунтування,  узгодження, визнання й практичного застосування.  В покажчику професійних назв робіт за кодами професій, менеджера репрезентовано як  «директор, менеджер, інший керівник» код КП – 1210.1 [7].   В довіднику професій зазначається орієнтовний  характер роботи, умови роботи,  наймання, підготовка, медичні обмеженні, вимоги до індивідуально-психологічних  особливостей, перспективи та близькі професії до професії менеджера.  У класифікаторі професій підкреслено, що професії за кодом 1210.1 пов’язані із вищим  державним управлінням, керівництвом підприємств, установ, організацій та їхніх  підрозділів, керівники малих підприємств без апарату управління. Особливість даної  професії полягає  в тому, що на відміну від інших, цей розділ не ставить чітких вимог до  професії менеджера за ознакою кваліфікації. Кваліфікація визначається рівнем освіти та  спеціалізацією і розглядається як ступінь і вид професійної навченості, професійні якості,  необхідні для виконання менеджерської діяльності.   На нашу думку, визначені компоненти професії менеджера необхідно сформувати на   достатньому рівні за допомогою різних форм менеджмент-навчання, одночасно з  отриманням вищої економічної освіти.  Для того щоб визначити важливі кваліфікаційні характеристики професії менеджера  проаналізуємо наукові доробки зарубіжних та вітчизняних дослідників-практиків. Так,  Ф.Тейлор, А. Файоль найважливішими рисами керівника вважали: розум, освіченість,  спеціальні й технічні знання, здатність передбачувати, організовувати, узгоджувати і   контролювати діяльність підлеглих, діяти компетентно у виконанні спеціальної функції  організації, мати фізичну спритність чи силу, тактовність, енергійність, рішучість, чесність,  розсудливість і здоровий глузд, а також інтелігентність і розвинутий інтелект [11].   Сучасні зарубіжні теоретики також розглядають властивості і риси характеру, які, на їх  думку, необхідні для ідеального менеджера. Наведемо як приклад кваліфікаційні  вимоги до  менеджерів у Великій Британії:  - розуміння природи управлінських процесів, знання основних видів організаційних  структур управління, функціональних особливостей і стилів роботи, володіння засобами  підвищення ефективності управління;  - здатність розібратися в сучасних інформаційних технологіях і засобах комунікації,  необхідних для управлінського персоналу;  - ораторські здібності та уміння висловлювати думки;  - володіння мистецтвом управління людьми, добору і підготовки кадрів, регулювання  стосунків серед підлеглих;  - здатність налагоджувати стосунки з клієнтами фірми, управляти ресурсами,  планувати й прогнозувати її діяльність;  - здатність до самооцінки своєї діяльності, уміння робити правильні висновки і  підвищувати кваліфікацію.  Інститут діагностики менеджменту (м. Гамбург) пропонує такі вимоги до менеджера:  розумові здібності – здатність  давати оцінки, творче, комплексне, системне, аналітичне  мислення; ставлення до оточуючих – контактність, комунікабельність, сила переконання,  наполегливість, вміння співробітничати, здатність працювати у команді; особисті риси –  інтереси, мотивація, прагнення до успіху, гнучкість, товариськість, надійність; ставлення до  праці –  сприйняття навантаження, ініціатива під час прийняття рішень, здатність до  планування, організованість [1; 11].  У системі управління США виділяють  п’ять основних вимог до менеджера: здоровий  глузд, знання справи, впевненість у своїх силах, високий загальний рівень розвитку,  здатність доводити розпочату справу до кінця. Американські автори вважають, що менеджер  повинен мати такі якості, як лідерство, ініціативність, рішучість, розсудливість,        289   незалежність, уміння делегувати владу, комунікабельність, здатність до роздумів, уміння  ризикувати, стресовитривалість, наполегливість, розвинена уява, чутливість. [1; 2; 11].  Цікавим є підхід до ділових та особистісних якостей менеджера у Франції, які особливу  увагу приділяють умінням і навичкам міжособистісної взаємодії менеджерів з людьми,  називаючи їх «Божим даром» [1; 11].  Всебічного розгляду проблема професійної підготовки майбутніх спеціалістів набула в  працях Е. Грабаренко, В. Кунтиш, В. Лісовськаої В. Марищук, Т. Степанової.  У дисертаційному дослідженні з питань формування професіональних умінь до  управління, проведений Т. Степановою, виділяється цілий ряд професійно-важливих  управлінських якостей, які повинні бути сформовані у студентів до закінчення вузу. Назвемо  деякі з них:  - уміння детально аналізувати  факти і явища, розбиратися в справі до найдрібніших  подробиць (аналітичність мислення);  - здатність вирішувати задачі нестандартними методами, знаходити нестандартний  вихід з ситуації (креативність);  - уміння контролювати свої емоції (самовладання);  - оцінювати власні достоїнства, недоліки (самооцінка);  - здібність  до  встановлення  контактів,  пояснювати,  вселяти,  переконувати  (комунікабельність) [12].   Теоретичний  аналіз  кваліфікаційних  характеристик  менеджера  як  управлінця  професіонала економічної сфери діяльності, дозволив нам виділити такі педагогічні підходи  до кваліфікації майбутнього керівника економічного спрямування:  - соціально – економічний;   - організаційно – управлінський;  - психолого - педагогічний.  Таким чином суть соціально –  економічного підходу полягає в успішному  економічному функціонуванні самого освітнього закладу. Організаційно – управлінський  впливає на якісну організацію педагогічного процесу. Психолого –  педагогічний   направлений на отримання необхідної інформації, її засвоєнні і практичному використанні в  майбутній трудовій діяльності [13].   Вивчення досягнень минулої та сучасної управлінської практики показало, що однією з  найважливіших кваліфікаційних характеристик для менеджера - економіста на наш погляд є  системне та економічне мислення. Найважливішим засобом вираження логічних зв’язків тут  є схильність до аналізу  і синтезу, уміння відокремлювати суттєве від несуттєвого,  діалектично охопити явище як ціле в усьому різноманітті елементів та зв’язків між ними.  Системне мислення не уникає складнощів та охоче сприймає «непередбаченість» багатьох  явищ та процесів. Економічне орієнтує на внутрішні і зовнішні зміни системи. Менеджер і  сам є елементом системи, одним з  її найрухливіших елементів. «Зигзаги» його свідомості  залежно від розвитку подій є непередбачуваними [5; 11].  Науковий виклад досягнень сучасної освітньої практики показав, що провідним і  системоутворюючим чинником будь-якої професійної діяльності є мета. Протягом навчання  це усвідомлення мети навчання майбутніми спеціалістами. В подальшому інформаційна  основа навчання забезпечить прогнозування результатів своєї майбутньої професійної  діяльності, послужить  критерієм прийняття правильних управлінських рішень, стане  еталоном для оцінки результатів навчання [12].   Аналіз педагогічної думки щодо розглядаємого об’єкту виявив чіткі морально –  психологічні якості до професії менеджера. До цієї групи якостей віднесені наступні:  чесність, порядність, принциповість, справедливість, знання індивідуально-психічних  особливостей підлеглих, доброта, визнання успіхів інших, об’єктивність, розсудливість,  комунікабельність, уміння  слухати та чути, розвинене почуття гумору, впевненість у собі [5;  6; 11].     290    Висновки. Реалізовуючи мету визначення чітких вимог до професії менеджера з  вищою економічної освітою, у процесі дослідження було з’ясовано, що більшість науковців  спрямовують свою увагу на формування та вдосконалення у студентів компонентів  готовності, навичок самоосвіти, самоорганізації, саморозвитку, самоаналізу, а також  управлінської  компетентності,  творчої  активності,  морально –  вольових  якостей,  адаптивності і  професійної гнучкості.   У контексті порушених проблем реорганізація освітніх підходів до професійної  підготовки майбутніх економістів до менеджерської діяльності, має бути орієнтована на  внутрішні і зовнішні зміни економіки, і очевидною на цьому етапі стає роль викладача.  Останнє вимагає переходу на нову методологію роботи в навчально – виховному процесі.  Серед ефективних педагогічних механізмів підготовки  студентів економічного профілю до  менеджерської діяльності має стати методика викладання, сутність якої полягає у  використанні великої кількості практичних і експериментальних задач, практичних занять,  що мають на меті розвиток у студентів здатності до застосування знань на практиці,  вирішення різноманітних управлінських функцій, з метою формування необхідних  кваліфікаційних моделей, орієнтованих на їх майбутню управлінську діяльність.      Література:     1. Бреус С.М.Формування виховних вмінь майбутнього вчителя в процесі професійної підготовки:  Автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.01. –Харків: ХДПУ ім. Г.С.Сковороди. – 1995. – 22 с.  2. Буева И.И. Педагогический менеджмент как условие развития творческого потенциала личности //  Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика: Материалы  республиканской  конф. – Оренбург, 1993. – С. 153–156.  3. Васильєв І.Б. Ідеологія професіоналізму: сучасна та на перспективу // Освіта і управління. – 1997. –Т.1.  – №3. – С. 57–62.  4. Вдовиченко Р.П. Діяльність міського управління освіти з підвищення управлінської компетентності  керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Дис. канд. пед.наук:13.00.01.– К., 2006 – 206 с.   5. Вдовиченко Р.П., Калініна Л.М., Деркач А .І. Інформаційно-комп’ютерні технології в діяльності  міського управління освіти // Вересень. – 2004. – Квітень. – Спецвипуск. – С.88–98.  6. Вдовиченко Р.П., Калініна Л.М., Дорошенко Ю.О. Реалії і перспективи профільного навчання у  старшій школі м. Миколаєва //  Науковий вісник Ізмаїльського державного гуманітарного університету.  Спецвипуск. – 2004. – №16. – С.80–90.  7. Закатнов Д.О., Жемера Н.В.Тименко, М.П.. Довідник професій//Видавництво «Українська книга», Київ,  199 – 312 с.   8. Тверезовська Н.Т. Управлінська компетентність керівників ЗНЗ: пошуки і перспективи//Вісник  Київського славістичного університету: Зб.наук.праць/Педагогіка.-К.:КСУ, 2006.-Вип.27.-232 с.  9. Товаржнянський Л., Романовський О. Керівник-професіонал нової формації /  Нові аспекти  удосконалення вищої технічної освіти на сучасному етапі // Вища освіта в Україні. – 2002. – №1. – С.34–39.  10. Чемерис Д., Ліпенцев А. Підвищення кваліфікації управлінців: досвід та проблеми // Вісник ДСУ. –  1997. – №1. – С.72–79.  11. На допомогу менеджера освіти. Частина VІІІ. Сучасний керівник навчального закладу – менеджер  освіти. – Тернопіль: Астон, 2003. – 344 с.  12. Проблеми гуманізації навчання та виховання у вищому навчальному закладі освіти: Матеріали   Четвертих ірпінських міжнародних науково-педагогічних читань. – Ірпінь: Національна академія ДПС України,  2006. – 494 с.   13. Петров Ю.Н. К вопросу о моделях управления в системе непереривного многоуровневого  профессионального образования/Сборник научних трудов.-Н.Новгород-1997.– С. 25-31.     В статье рассматриваются квалификационные требования к профессии менеджера в контексте  подготовки будущих экономистов к менеджерской деятельности.        291      УДК 378.14:004:811.161.2  Л.В. Грущенко м. Вінниця, Україна ВИКОРИСТАННЯ МУЛЬТИМЕДІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПІДГОТОВЦІ ВЧИТЕЛЯ- СЛОВЕСНИКА В КУРСІ ПРОФЕСІЙНОЇ РИТОРИКИ  Постановка проблеми. Модернізація освіти й комп’ютеризація навчального процесу  вищої школи має суттєве значення не просто сама по собі, як певна данина новому оберту  технічного прогресу. Спільними зусиллями працівників сфери  освіти, в тому числі керівників  Міністерства освіти і науки України, науковців, програмістів, виробників мультимедійних  засобів навчання й викладачів, цей процес має безумовно призвести до створення нового  інформаційного освітнього середовища, у якому визначальним стає інтеграція освітніх та  інформаційних підходів до змісту освіти, методів і технологій навчання.  Основним  правилом  у  процесі  побудови  нового  навчального  середовища,  удосконалення риторичних умінь студентів можна вважати додержання принципу  психолого-педагогічної доцільності застосування мультимедійних технологій. З точки зору  педагогічної доцільності це означає, що мультимедійні технології передбачається розглядати  лише як інструмент, засіб підвищення ефективності й подальшої оптимізації навчально- виховного процесу, а не його мету, котра будь-якою ціною має бути  досягнута.  Загальний аналіз останніх досліджень, в яких започатковано розв’язання  проблеми. Використання комп’ютера, котрий є технічним засобом найвищого порядку, що  проводить «навчальний процес за каналами прямого й зворотного зв’язку» [1, с. 290], – це не  просто зміна технічної озброєності праці викладача, це зміна всього складу його  педагогічних поглядів і підходів, його  готовності передавати свої знання і досвід новими  засобами – не лише за допомогою своїх голосових зв’язок, крейди і ганчірки. Це готовність  здійснювати свою професійну діяльність у нових умовах – умовах нового інформаційного  навчального середовища, коли педагог перестає бути єдиним джерелом інформації для  студента, єдиним провідником дидактичних принципів навчання. Це формування  педагогічної культури нового типу, культури, що потребує оновлення змісту освіти, підходів  і методів, організаційних форм навчання професійної риторики.  Головною компетентністю викладача є його оновлена роль – роль провідника знань,  такого собі «навігатора», котрий допомагає студентам орієнтуватися в безмежному океані  інформації. На думку Г. Селевка [5,  с.102], завдання сучасного вчителя – « навчати  оптимальному вибору індивідуального навчального  маршруту й способів його проходження,  тобто «навігації в освіті» …». Проте, на жаль, можна констатувати, й це підтверджується  багаточисельними дослідженнями та спостереженнями, що не всі викладачі підготовлені до  виконання своєї оновленої ролі.  Мета статті –  показати переваги і переорієнтувати викладачів на використання  інформаційних технологій, з використанням засобів мультимедіа.   Відповідним чином підібрані й  організовані наочні засоби навчання на різного роду  носіях відеоматеріали (фільми, телевізійні програми, відеокліпи), а також статичні тематичні  зображення (слайди, транспаранти, картинки, рисунки, плакати, таблиці, схеми) – давно й  успішно використовуються в навчальному процесі як невід’ємна його частина, що становить  найбільш доступну для сприйняття форму подання навчального матеріалу з професійної  риторики. Вони  створюють особливе предметно-мотиваційне середовище професійної  риторики, яке через свою змістову сутність сприяє розвитку пізнавальної активності,  творчих здібностей студентів і, в результаті, формуванню їхньої освітньої, когнітивної і  комунікативної компетентності. З іншого боку, будучи усвідомленим або неусвідомленим  «зовнішнім подразником», стимулом, наочні засоби навчання дають студентові додаткову  психологічну опору для успішного засвоєння  навчального матеріалу з професійної риторики     292    внаслідок конкретизації абстрактного, тобто відображення й збереження в його свідомості  зорових образів, що сприймаються. Отже, візуальна наочність на заняття є тим оточенням,  своєрідним візуальним контекстом, без якого неможливе ефективне формування і розвиток  знань, умінь і навичок студентів – як загальнонавчальних, так і конкретно-предметних.  З точки зору когнітивної психології візуальний  контекст, по-перше, дає студентові  зовнішнє посилання, що підсилює і підкріплює його очікування – змістовну антиципацію, а  по-друге, - формує суттєвий стимул для сприйняття нової інформації. Це ще раз доводить  положення, відоме будь-якому педагогу-практику: різноманітний за формою стимул, що  презентується з високою частотністю і що підкріплюється візуальним контекстом, дозволяє  не  лише швидко класифікувати інформацію, яка сприймається, або впізнавати її, а й  ефективно засвоювати на активно діяльнісному рівні, тобто переводить із рецептивної сфери  діяльності в продуктивну.  Створення засобів зображувальної наочності з професійної риторики вимагає від  викладача значних затрат часу й сил, хоча кожний із нас розуміє, що вони вплинуть на  підвищення ефективності нашої роботи.  Нові й, очевидно, безмежні можливості створення засобів зображувальної наочності з  професійної риторики надаються мультимедійними технологіями. Нині комп’ютер є  найбільш досконалим технічним засобом навчання, оскільки дозволяє поєднати в межах  однієї радіоелектронної системи функції кількох пристроїв –  телевізора, аудіо- й  відеомагнітофона, універсального зчитуючого й відтворюючого пристрою, друкарської  машинки, ЕОМ, мольберта , креслярської дошки, приймально-передавального пристрою  вербальної і невербальної інформації (якщо мати на увазі INTERNET і електронну пошту) і  т.п., що використовуються в навчальному процесі.  Така багатофункціональність комп’ютера в процесі роботи з джерелами інформації  різного типу або його мультимедійними властивостями дозволяє створювати й відтворювати  педагогічні програмні засоби з професійної риторики, основною характерною рисою яких із  точки зору навчальних технологій є інтерактивна наочність – ефект занурення в навчальне  програмне середовище і взаємодія з ним. Це особливий і вищий на нинішній день вид  наочності, що створюється автором-розроблювачем програмного продукту, дає можливість  користувачу «вступати в діалог» із комп’ютером внаслідок наявності певного набору опцій .  Відтак студент-філолог здійснює цілеспрямовані інтелектуальні зусилля, пізнаючи логічні  зв’язки, характер взаємодії між предметами і явищами, тобто засвоює не окремі статичні  образи, а смислові схеми, що забезпечує досвід самостійного дослідження.  Окрім того віртуальна присутність користувача в програмному навчальному  середовищі професійної риторики мобілізує всі основні канали сприйняття нової інформації  – візуальний , слуховий і моторний, які починають працювати паралельно й узгоджено.  Сприйнята таким чином інформація, що опирається не на розсіяну, а на вибіркову увагу,  ефективніше піддається опрацюванню в результаті мовно-розумових операцій, надійніше  зберігається в пам’яті й швидше згадується. Адже саме вибіркова увага, на думку фахівців із  когнітивної психології, є основою цілеспрямованого й ефективного навчання.  Педагогічні програмні засоби, що використовуються в освітній сфері, чи навчальні  електронні ресурси з професійної риторики, можуть бути поділені на наступні групи  відповідно до їхнього змісту й функціонального призначення:  1) інформаційно-довідкові матеріали (енциклопедії, довідники, словники, журнали,  газети, альманахи);  2) електронні книги для читання;  3) фільми на CD i DVD;  4) бібліотеки електронних наочних посібників і бази даних;  5) методичні  матеріали  на  електронних  носіях ( розробки  уроків,  методичні  рекомендації щодо навчання аспектам мови і видам розмовної діяльності, тексти й інші  контрольно-вимірювальні матеріали);  6) INTERNET-ресурси;        293      7) комбіновані електронні засоби навчання (педагогічні програмні засоби, електронні  підручники (посібники), збірники вправ і розвиваючі ігри);  8)  навчально-методичні педагогічні програмні засоби для супроводження занять із  професійної риторики (демонстраційні матеріали, презентації, проекти, комп’ютерні  розробки уроків тощо) створені викладачем для конкретного заняття.  Інформаційно-довідкові матеріали на CD чи DVD містять значний  обсяг фактологічних  даних та ілюстративного матеріалу, який подається зазвичай у більш привабливій формі, ніж  на паперових носіях. За рахунок анімації, системи пошуку, відеофрагментів, різноманітних  звукових ефектів, вікторин, тестів та інших форм контролю знань ці електронні ресурси  можуть змагатися з мультимедійними навчальними посібниками. Вони, як правило, не  використовуються самостійно, а відіграють допоміжну роль як джерело інформації під час  роботи над проектами, презентаціями, електронними рефератами.  Електронні книги для читання й DVD-фільми привабливі для студентів, а викладачеві  вони надають можливість працювати на рівні гіпертексту (в широкому значенні цього слова),  забезпечуючи тим самим текстову й зображувальну наочність для всієї академічної групи й  управляючи процесом читання  (перегляду) в контексті матеріалу, що вивчається.  INTERNET-ресурси поєднують у собі властивості всіх вищезгаданих педагогічних  програмних засобів, що становлять найбільш потужний нині засіб одержання інформації,  розв’язання навчальних завдань і ділового електронного спілкування українською мовою [7,  с.114].   Однією з головних переваг комп’ютерних мереж, – наголошують сучасні вчені [3, с.43],   – є використання передових засобів обчислювальної техніки – універсального інструменту   обробки різноманітної інформації. Особливо цінним із точки зору навчання є те, що робота в   комп’ютерній мережі практично неможлива без інтенсивного використання чисельних   прикладних програм (текстових та графічних редакторів, електронних таблиць, баз даних),   що стимулюватиме їхнє глибоке вивчення.   Поява комп’ютерних телекомунікацій у закладі освіти передбачає низку завдань:   – інтенсивне використання персональних комп’ютерів і безпаперової технології як   інструмента повсякденної навчальної роботи;   – коригування змісту традиційних дисциплін та їх інтеграцію;   – розробку методів самостійної наукової і дослідницької роботи студентів під час   виконання різноманітних дослідницьких проектів;   – навчання студентів методами колективного вирішення проблем;   – організацію спільної роботи викладачів різних дисциплін;    – підготовку викладачів до роботи з новим змістом, методами та організаційними   формами навчання, до інтенсивного використання засобів обчислювальної техніки в   навчальному процесі.   У результаті студенти, котрі працюють у такому середовищі, отримують потужну   методичну підтримку. Вони набувають необхідних знань, умінь і навичок у процесі   використання комп’ютерної техніки для розв’язання цілком конкретних завдань (набір та   редагування текстів, створення графічних зображень, робота з таблицями тощо).   Опановуючи роботу з новими програмними продуктами, студенти розвивають навички   самоосвіти. Вони вчаться співробітничати зі своїми колегами, краще розуміти проблеми, що   виникають у процесі колективної праці, пояснювати своїм одногрупникам суть і будову   достатньо складних процесів та систем.  Педагогічні програмні засоби, які становлять навчальні програми чи електронні  навчальні підручники (посібники) є найбільш закінченими й самостійними видами  електронних ресурсів і націлені на вищий ступінь автономії студента. Вони, як правило,  призначені для самостійної роботи в навчальному закладі чи вдома, коли складові навчальної  діяльності керуються й контролюються  самим студентом, а моніторинг здійснюється  викладачем. Вони є досить зручним і ефективним засобом навчання, якщо поставлено  завдання самостійного відпрацювання тієї чи іншої теми. Через наявність широкого вибору     294    навчальних ситуацій матеріал, що вивчається, може опрацьовуватися більш глибоко  внаслідок багатократного здійснення заданих дій і необхідних операцій, відпрацювання  практичних навичок і доведення їх до автоматизму. Адже сама активна співпраця студента й  викладача сприяє підвищенню ефективності пізнавального процесу на занятті. Цей чинник  багато супротивників упровадження мультимедійних технологій у навчальний процес   ставлять у вину електронним підручникам (посібникам) [6, с.68].  На сучасному етапі є безліч технологій для створення і проведення мультимедійних  презентацій (наприклад; пакет Microsoft Office, Lotus Same Time Server + Learning Space).  З вище переліченого, як засвідчує наше дослідження, можна використовувати засіб для  створення презентацій Power Point, що входить у програмний пакет Microsoft Office. Вибір  даного засобу зумовлений такими причинами:   – простота й доступність в освоєнні програмного продукту (інтерфейс універсальний  для програм Microsoft Office);   – широкі можливості програми.   Розглянемо детальніше можливості програми для створення презентацій PowerPoint:1)  створення слайдів, що містять текстову й графічну інформацію; 2) додавання в слайди  графіків і діаграм; 3) додавання в слайди аудіо та відеофайлів; 4) можливості трансляції  презентації в одній або декількох аудиторіях, оснащених або  телевізорами, або  комп’ютерами мінімальної конфігурації; 5) супровід трансляції голосом; 6) запис трансляції  для її подальшого використання без участі лектора.   Розглянемо процес створення і проведення лекції з використанням  PowerPoint:  1)  підбір матеріалу для презентації; 2) оцифровка аудіо-, фото-, відео- й інших матеріалів; 3)  створення презентації; 4) настройка ефектів, анімації, тимчасових інтервалів і т.д.; 5)  збереження у вигляді демонстрації для розміщення на файловому сервері як ілюстрований  матеріал для лекції; 6) настройка презентації для трансляції у мережі; 7) проведення лекцій;  8)самостійне прослуховування лекційного матеріалу студентами, які були відсутніми на  лекції, або навчання за дистанційною формою.  Звідси бачимо, що за використання мультимедійних курсів, створених за допомогою  програмного засобу Power Point,  стираються межі між  аудиторними заняттями й  дистанційним навчанням.           295   Приклад відеоряду презентації лекції на тему «Засоби логічної виразності читання»  показано на рис. 1.  Застосування мультимедійних технологій у навчальному процесі треба неодмінно  дозувати, тобто відбирати педагогічні програмні засоби так, щоб вони повністю відповідали  своїм змістом тематиці й навчальному матеріалу заняття професійної риторики, віку й  інтересам тих, хто навчається, і володіли  всіма перевагами мультимедійних електронних  курсів.  Використання засобів інформаційно-комунікаційних технологій у навчальному процесі  впливає на методичну систему навчання на всіх її рівнях:  – на рівні цілей навчання – з’являється мета підготовки молоді до життя в  інформаційному суспільстві;  – на рівні змісту навчання – виникає потреба введення в навчальні дисципліни нового  змісту прикладного  характеру та перегляду попереднього змісту;  – на рівні методів навчання – дозволяє ширше застосовувати продуктивні, розвиваючі  методи навчання дослідницького характеру;  – на рівні організаційних форм – впровадження таких прогресивних форм навчання, як  колективно-розподільних, групових та індивідуально-диференційованих [2, с. 94].  Висновки. Використання комп’ютера дає можливість значно розширити і поглибити  зміст навчання української  мови, доступний для всіх вікових груп. Це досягається завдяки:    колосальним можливостям унаочнення змісту, поєднання різних моделей подання  інформації, що стає можливим завдяки використанню комп’ютера;    наданню студентам можливості користуватися значним обсягом інформації,  виробляти корисні дослідницькі навички;    використання комп’ютерних засобів, побудованих на ідеях штучного інтелекту,  зокрема  експертних систем, що дозволяє забезпечити глибше засвоєння як декларативних,  так і процедурних знань як прямого (а не побічного) продукту навчання;    широкого використання ігрових форм навчання.  Мультимедійні технології дозволяють будувати навчальний процес таким чином, що у  зміст навчання включається вивчення стратегій розв’язування завдань, в тому числі творчих;  забезпечується аналіз  і засвоєння студентом своєї власної діяльності.  Використання інформаційно-комунікаційних технологій призводить до суттєвих змін у  методах і організаційних формах навчання української мови.  На теоретичному рівні виявлено чотири групи умов ефективності використання  комп’ютера в навчально-виховному процесі:  1) умови, що забезпечують формування соціальної і пізнавальної активності як  ключових особистісних характеристик  студента в умовах широкого використання  мультимедійних технологій; варіативність програм, доступ до баз даних (інформації), вибір  програм, вибір видів діяльності на рівні школи;  2) умови, що забезпечують розвиток самостійності молодої людини: діалоговий  характер програм, наявність кінцевого результату (в предметній формі), результати на  проміжних стадіях навчання, варіативність мов та виконавців програм;  3) умови , що забезпечують розвиток здатності до самореалізації: інтелектуальна  продуктивна праця, визначення адресата навчаючих програм (користувач або програміст);  4) умови, що забезпечують гармонійну індивідуальність особистості студента;  співвідношення образного і логічного компонентів у програмах, співвідношення емоційного і  раціонального в педагогічній організації комп’ютеризованого навчання, співвідношення  рівня пізнавальної потреби та можливостей її реалізації.  Зростання  ролі інформаційно-комунікаційних технологій у багатьох видах людської  діяльності цілком природно спричинює зміни в системі освіти, спрямовані на переорієнтацію  навчально-виховного процесу з суто репродуктивних механізмів мислення на заохочення  творчої активності тих, хто навчається.      296       Література:     1. Беспалько В.И. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия).  – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,  2002. – 352 с.   2. Головань М.С. Методичні основи розвитку пізнавальної активності у процесі навчання алгебри і  початків аналізу на основі НІТ // Комп’ютерно–орієнтовані системи навчання: Збірник наукових  праць. – К.:  Комп’ютер у школі та сім’ї, 1998. – С. 50–55.   3. Гуревич Р.С., Кадемія М.Ю. Інформаційно – телекомунікаційні технології в навчальному процесі та  наукових дослідженнях: Навчальний посібник для студентів педагогічних ВНЗ і слухачів інститутів  післядипломної педагогічної освіти – Вінниця: ООО «Планер», 2005. – 365 с.   4. Меркулова О.С. Психология труда (конспект лекций). – М.: Приор-издат, 2006. – 80 с.   5. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств. –  М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 208 с.   6. Соломахина И.А., Малюкова Г.Н. Использование мультимедийных средств в обучении иностранному  языку // Мультимедийный сборник «Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»« – 2004-2005 уч. год.:  разд. «Преподавание иностранных языков». – М.: Издательский дом «Первое  сентября», 2005. - 280с.   7. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /  Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.  – 416 с.    В  статье  рассматривается  проблема  использования  мультимедийных  технологий  в  курсе  профессиональной риторики. Автор детально описала возможности программы Power Point для создания и  проведения мультимедийных презентаций.  This article deals with the problem of multimedia technology using in professional rhetorics teaching. The  author analyses in detail the possibility of using «Power Point» programme for multimedia presentations.   УДК 378: 37.032  Т.В. Гура   м. Харків,Україна  ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ УПРАВЛІНСЬКОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У  СТУДЕНТІВ–ЕЛЕКТРОМАШИНОБУДІВНИКІВ В УМОВАХ НТУ «ХПІ»  Постановка  проблеми.  Нинішній  етап  розвитку  інженерної  діяльності  характеризується системним підходом до вирішення складних науково-технічних завдань,  звертанням до всього комплексу соціально-гуманітарних, природничих і технічних  дисциплін. Підкреслимо, що структура сучасної інженерної діяльності ускладнюється, і нині  більшої питомої ваги набувають  такі її види, як винахідництво, проектування,  конструктування, розроблення технологій, інженерні наукові дослідження, організація  виробництва. Особливо слід виокремити організаційно-управлінську діяльність.   Сучасний інженер стає не просто фахівцем, що вирішує вузькі професійні завдання. Як  керівник вищої чи середньої ланки, він змушений розв`язувати найрізноманітніші проблеми  керування, що стосуються задоволення попиту споживачів при швидкій окупності й  надійності ефекту від інвестицій, орієнтуванні на новітні технології та способи  високопродуктивної  діяльності  виробничих  і  комерційних  фірм [9,  с.35].  Тому  першочергового значення набуває підготовка професійних інжнерів-керівників в умовах  технічного університету.  Зв`язок проблеми з найважливішими науковими задачами витікає з  основних  вимог до інженерів, що були сформовані на Третьому всесвітньому конгресі інженерної  освіти (Великобританія, м. Портсмут, 25-27 вересня, 1992 р.), серед яких виділяється -  сформованість особистої та професійної відповідальності, що ґрунтується на екологічному  мисленні, загальнолюдських цінностях і моралі. Зв`язок проблеми з практичними        297   завданнями витікає з основних складових психолого-педагогічної моделі інженера- керівника, серед яких ведучими є компетентність в сфері керування [6, с. 49].  Аналіз останніх наукових праць. Вивченню проблем компетентності присвячено значну  кількість публікацій. Так, проблеми формування особистості інженера знайшли своє відбиття в  роботах  М. Добрускіна,  А. Мамалуй,  В. Марігодова,  Ю. Палехи,  О. Пономарьова,  О. Романовського, П. Скляра, А. Слободянюка, Л. Товажнянського та інших. В той же час  дослідженню управлінської компетенції студентів конкретних спеціальностей як необхідної  умови формування компетенції майбутніх інженерів-керівників в педагогіці управління  присвячено недостатньо праць. Тому основна мета статті і полягає в розкритті даної проблеми.  Завданням дослідження є застосування семінарських занять  як ефективної форми  педагогічного  впливу  на  виховання  компетентності  серед  студентів  електромашинобудівників – майбутніх керівників в Національному технічному університеті  «Харківському політехнічному інституті».  Виклад основного матеріалу. Класик вітчизняної педагогічної науки А. Макаренко  неодноразово наголошував, що «майстром може стати кожний, якщо йому допоможуть і  якщо він сам працюватиме» [3, с.217]. Тому, щоб стати компетентним спеціалістом , молодий  інженер повинен наполегливо оволодівати не тільки спеціальними технічними знаннями, а й  постійно удосконалювати свою майстерність завдяки вивченню філософії, психології,  педагогіки та інших дисциплін з курсів викладання технічного університету.  Як відзначали В. Астахов, Л. Бєлова, А. Мамалуй, О. Романовський, О. Пономарьов,  Л. Товажнянський в своїй монографії « в сучасних умовах одним  із основних направлень  стратегії гуманізму освіти і одночасно одним з визначальних компонентів професійної  компетентності спеціаліста є висока професійна культура» [1, с. 156].  Але, як показують соціологічні опитування, незначна доля успіху інженера-керівника  залежить від його професійної компетенції, а здебільшого цей успіх пов`язаний з умінням  працювати з людьми [8, с.81]. Тому питання повинно ставитись  таким чином, щоб майбутній  спеціаліст електромашинобудівної галузі не лише добре знав техніку і технологію  виробництва, успішно вмів виконувати інженерні завдання, але і мав змогу знайти відповіді  на такі запитання: на якому місці більш ефективно використати конкретного працівника, як  створити більш комфортні умови праці, використовуючи індивідуальний підхід.  Важливою характеристикою професійної культури  майбутнього інженера-керівника  електромашинобудівного сектора є також взаємозв`язок та взаємообумовленність з  особистою ціннісною орієнтацією та морально-етичною парадигмою людини, з професійною  етикою, характерною для кола його спілкування. Дійсно, найчастіше за все морально-етичні  норми та принципи або кодекси поведінки, пов`язані безпосередньо зі спільною  професійною діяльністю представників цієї конкретної професійної  групи, виступають як  наслідок більш адекватної оцінки цінності людини як керівника і особистості в його  професійному середовищі. Таким чином, вказані норми та принципи сприяють утвердженню  авторитета та пріорітета особистості не тільки як керівника, але і як осередка гуманності  міжособистих відношень. Це визнання з боку колег сприяє розкриттю творчого потенціалу  людини, її особистістій і професійній самореалізації.  Вітчизняні фахівці з психології та педагогіки управління наголошують на тому, що  пошук шляхів активізації людського фактора всередині організації та врахування соціально- психологічних особливостей є однією з вирішальних умов підвищення ефективності  діяльності будь-якого закладу, підприємства або фірми [2,  с.4]. Тому актуальним на  сучасному етапі підготовки інженерів-керівників  електромашинобудування є психолого- педагогічна підготовка фахівців.  Серед дидактичних форм, які застосовуються в НТУ «ХПІ» під час викладання  дисципліни « Психологія  та  педагогіка»  використовуються  лекційні,  семінарські,  індивідуальні заняття та консультації.  Семінарське заняття в вузі передбачає обговорення студентами питань із тем,  визначених робочою програмою. Семінарські заняття проводяться у формі співбесіди     298    (просемінар), рецензування та обговорення рефератів і доповідей, дискусій. Семінари  сприяють розвиткові творчої самостійності студентів, поглиблюють їх інтерес до науки та  наукових досліджень, виховують педагогічний такт, розвивають культуру мовлення, вміння  та навички публічних виступів, участі в дискусіях, що сприяє формуванню умінь та навичок,  пов`язаних з управлінським спілкуванням.  Методична розробка  включає план семінару (тему, мету, час, місце проведення,  навчальні питання, матеріальне забезпечення, літературу), методичні рекомендації для його  підготовки та проведення, роботу з літературою. Проведення семінару повинно базуватися  на змісті лекційного навчального матеріалу, тому доцільно, щоб викладачі, які проводять  лекції та семінари обов`язково узгоджували тематику проведених занять, своєчасно  корегували тематику семінарів у зв`язку з непередбаченими навчально-виховним процесом  факторами (наприклад, святкові дні).   Методичними вимогами до проведення семінарів та їх апробацією в умовах НТУ  «ХПІ» щодо формування управлінської компетенції у студентів електромашинобудівного  факультету авторка вважає:  1). Основною метою семінарів є не стільки перевірка знань, скільки розвиток  самостійного мислення, вміння відстоювати свою  позицію шляхом логічного доведення.  Семінар – це відповідний синтез опрацьованої студентами літератури, співвідношення його з  матеріалами лекції, формування умінь критично оцінити різні джерела знань. Семінарське  заняття – найскладніша форма навчального процесу. Йому властиві чотири основні функції:  поглиблення, конкретизація і систематизація знань, отриманих студентами на попередніх  етапах навчання (лекції, самостійна робота, консультації); розвиток  навичок самостійної  роботи, формування правильних методів мислення, уміння логічно доводити свою точку  зору; контроль за ступенем і характером засвоєння матеріалу студентами [5, с.18].  2). На початку семінару обов`язковим є вступне слово викладача, коротке  обґрунтування актуальності та професійного значення теми, мети та завдань семінару, при  цьому особлива увага приділяється значенню даної теми  для розвитку управлінської  компетенції інженера. Необхідним авторка вважає ціннісно-мотиваційний аспект початку  заняття, так як ціннісний елемент пронизує традиції колективу. Він виступає тим стрижнем,  на базі якого відбувається відтворення організаційної культури інженера-керівника, яка є  необхідним компонентом управлінської компетенції.  3). Хід заняття передбачає спрямування обговорення у русло дискусії, використовуючи  метод доказів, переконань. Викладач стежить за розкриттям теми, коригує відповіді, активно  бере участь у обговоренні, при цьому враховується професійна направленність інженера- керівника, яка пов`язана з міжособистістими відносинами в колективі, що досить часто  супроводжуються виникненням конфліктів між співробітниками. Уникнути конфліктів  неможливо, але і залишати їх без уваги не можна, тому що конфлікт може  викликати  непередбачені негативні, навіть руйнівні наслідки. Тому для керівника надзвичайно  важливим є попередження розгортання конфлікту. Під час дискусій викладач створює  ситуаційні задачі, пов`язані з хибними діями керівника: порушенням службової етики,  порушенням трудового законодавства, несправедливою оцінкою підлеглих і результатів  їхньої праці. Студенти вчаться вирішувати такі конфлікти за допомогою організаційних та   міжособистістих способів.   Крім вирішення конфліктів також метою керівництва людьми є цілеспрямований вплив  на поводження і позиції окремих осіб та колективів для забезпечення належної ефективності  їхньої діяльності відповідно до конкретних чи довгострокових задач, перспектив та планів.  Переконання являє собою основний, найбільш універсальний метод керівництва, який  ґрунтується на активізації розумової діяльності людини, на  зверненні до раціональної  сторони її свідомості. Науці та мистецтву переконання завжди приділялася величезна увага  через його значення у забезпеченні ефективності управління. Основними засобами  переконання виступають графічний знак, образ, слово, тембр мовлення, жест, міміка,  емоційно-вольові стани, ритм мовлення і дій, світло і колір наочного засобу, результати        299   праці, соціальний чи психологічний статус і авторитет того, хто переконує. Компетентні  викладачі  НТУ « ХПІ»,  враховувати  засоби  переконання,  знайомлять  студентів  електромашинобудівного факультету з прийомами переконання. Серед них першим виступає  правило Гомера, згідно з яким черговість аргументів, що наводяться під час бесіди, істотно  впливає на силу їхньої переконливості. Другим правилом вважається прийом Сократа, згідно  з яким для одержання позитивного рішення з важливого питання його в розмові необхідно  поставити на третє місце, виклавши перед ним два коротких для співрозмовника питання, на  які він без затруднення відповість «так». Встановлено та доведено наукою, що коли людина  говорить або чує слово «ні», у її кров надходять  гормони адреналіну, які налаштовують її на  боротьбу. І навпаки, слово «так» призводить до виділення специфічних «гормонів  задоволення « або ендорфінів. Третім прийом переконання є правило Паскаля, його сутність  полягає в тому, що неприпустимо «заганяти співрозмовника в кут», необхідно давати йому  можливість «зберегти обличчя». Для цього необхідно співрозмовнику запропонувати таке  рішення, яке дасть йому з честю вийти зі скрутного становища – це не тільки допоможе йому  прийняти вашу точку зору, а викличе у нього почуття вдячності до вас. Під час обговорення  використовується багато інших прийомів, але головним серед них є те, що всі вони тісно  взаємопов`язані між собою і взаємозалежні [7, с.110-113].  4). В завершальній частині семінару, викладач підбиває підсумки відповідей та аналізує  обговорені питання. Акцентує увагу на позитивних моментах заняття, називає недоліки і  вказує шляхи їх виправлення. Вислуховує оцінку, побажання, критичні зауваження  безпосередніх учасників семінару.   5). Враховуючи перехід освіти до Болонського процесу, необхідним є введення  самостійного вивчення певних тем студентами. Тому семінари виступають також  формою  підведення  підсумків  самостійної  роботи  студентів.  Живе,  творче  обговорення  найважливіших і найсуттєвіших питань теми на семінарах не повинно підмінятися методом  «запитання-відповіді». Виступи студентів не можуть просто переказувати тексти лекцій та  навчальні посібники. Доцільно обговорити на семінарах тільки ті питання, які не могли бути  достатньо висвітлені на лекціях та вивчені студентами самостійно, при цьому обов`язковим є  акцент викладача на розвиток умінь та навичок, необхідних майбутньому інженеру -  керівнику.  6). В кінці заняття виставляються академічні оцінки, які складаються з: оцінювання  показаних знань та умінь студента щодо вивченої теми, самостійного вивчення певного  розділу теми та його активної позиції під час проведення семінару.    Таким   чином,  проаналізувавши  педагогічні  умови  формування  у  студентів  управлінської компетенції під час проведення семінарів можна зробити такі висновки з  дослідження:   1. У сучасних умовах ще недостатня увага приділяється формуванню компетенції  сучасних інженерів-керівників електромашинобудівних факультетів, тоді як вона повинна  виступати одним із домінуючих чинників його професійної підготовки.  2. Викладачам технічних університетів необхідно  враховувати важливість застосування  такої форми педагогічної взаємодії як семінар, але для того, щоб вона була більш  ефективною необхідно постійно удосконалювати свою педагогічну майстерність.   Перспективою подальших розвідок авторка вважає дослідження ефективності  проведення індивідуальних занять та консультацій по дисципліні «Психологія та педагогіка»  серед студентів електромашинобудівного факультету НТУ «ХПІ».     Література:     1. Астахова В.И, Товажнянский Л.Л. и др.Стратегия гуманизма: ( Из опыта работы научно-учебного  комплекса НТУ «ХПИ» - ХГУ»НТА» ). – Х.: Изд-во НУА, 2004. – 212 с.  2.Карамушка Л.М. Психологія управління: Навч. поcіб. – К.: Міленіум, 2003. – 344с.  3. Макаренко А.С.Воспитание гражданина. – М.: Просвещение, 1968. – 374 с.  4. Орбан-Лембрик Л.Е. Психологія  управління. – Івано-Франківськ: Плай, 2001. – 695 с.     300       5. Петрик О.І., Арцишевський Р.А. Види навчальних занять у вузі: теоретичні основи та методики  проведення: Метод.матеріали. – Луцьк: РВВ «Вежа» Волин. Держ. Ун-ту ім. Лесі Українки, 2007. – 40 с.  6. Романовський О.Г. Підготовка майбутніх інженерів до управлінської діяльності: Монографія. – Х.:  Основа, 2001. – 312 с.  7. Романовський О.Г, Пономарьов О.С., Лаврентьєва А.О. Психологія управління: Навч. посібник. – Х.:  НТУ «ХПІ», 2001. – 161 с.  8. Скляр П.П. Гуманізація освіти у життєвих перспективах майбутніх інженерів: Монографія. – Луганськ:  Вид-во СНУ ім. В.Даля, 2007 – 288с.  9.Товажнянський Л.Л., Романовський О.Г. Керівник –  професіонал нової формації (Нові аспекти  удосконалення вищої технічної освіти на сучасному етапі) // Вища освіта , № 1, 2002. – с. 34-39.  В статье раскрывается роль семинарских занятий во время преподавания дисциплины «Психология и  педагогика» с целью формирования управленческой компетентности у студентов – будущих инженеров  электромашиностроения.  In the article the role of seminar employment is opened during teaching discipline «Psychology and pedagogics»  with the purpose of formation of competence at students – the future engineers of electromachine engineers.     О.В. Гуренкова  м. Київ, Україна ЕКОЛОГІЧНА КОМПОНЕНТА КУРСУ «БЕЗПЕКА ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ» У ВНЗ  ВОДНОГО ТРАНСПОРТУ  Вивчення психолого-педагогічних джерел з проблем екологічної освіти, нормативно- правових матеріалів у галузі екології, аналіз сучасного стану підготовки майбутніх фахівців  водного транспорту виявили наявність суперечностей, що негативно позначаються на  кінцевому результаті їх екологічної компетентності . Передусім це суперечності між рівнем  усвідомленості суспільством необхідності розв’язання проблем пов’язаних із складною  екологічної ситуацією, яка дедалі продовжує погіршуватися, й рівнем екологічної  компетентності фахівців; між сучасними вимогами до рівня екологічної підготовленості  майбутніх фахівців водного транспорту і недостатньою теоретичною та практичною  розробленістю цієї проблеми; між традиційними підходами до організації екологічної освіти  у ВНЗ водного транспорту і доцільністю впровадження прогресивних технологій навчання.  Національна система морської освіти в Україні базується на державній освітній  політиці і Концепції державної морської політики, метою яких є всебічний розвиток  особистості, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями, здатними  виконувати обов’язки щодо забезпечення безпеки мореплавства, охорони життя людини а   також захисту водного середовища.  Політика впровадження та застосування системи стандартів якості морської освіти  здійснюється централізовано через центральні органи виконавчої влади (Кабінет Міністрів  України, Міністерство освіти і науки України, Міністерство транспорту України,  Міністерство аграрної політики). Метою цієї політики є вдосконалення державного  управління якістю підготовки, оцінки та дипломування моряків відповідно до Постанови   Кабінету Міністрів України від 31.01.2002 р. № 83, що виконується Координаційною радою з  питань підготовки та дипломування моряків та Інспекцією з питань підготовки та  дипломування моряків.  Постановою КБМ від 07.08.1998р. № 1247 введені в дію «Вимоги до державних  стандартів вищої освіти», складовою яких є галузева компонента вищої освіти. В галузевій  компоненті передбачається введення розділів  якості освіти та відповідності підготовки рівню  не нижче світових стандартів.   Схема взаємодії організацій в системі освіти, підготовки, оцінки компетентності та  дипломування моряків наведена на рис 1.        301   Національна система морської освіти, підготовки і дипломування моряків України  функціонує на основі Законів України «Про освіту» від 23.03.96 р. №100/9б-ВР, «Про вищу  освіту» від 17.01.02 р. № 2984-ІП, «Про приєднання України до Міжнародної конвенції про  підготовку і дипломування моряків і несення вахти 1978 року» від 01.11.96р. №464/96-ВР.   У морських  навчальних закладах підготовка за напрямами та спеціальностями всіх  освітніх та освітньо-кваліфікаційних рівнів здійснюється за відповідними освітньо- професійними програмами ступенево або неперервно залежно від вимог до рівня оволодіння  певною сукупністю умінь та навичок, необхідних для майбутньої професійної діяльності.  Наразі у світі налічується понад п’ятсот навчальних закладів, які готують фахівців для   водного транспорту. Серед них і навчальні заклади України. Одним із провідних навчальних  закладів цього напряму є Київська державна академія водного транспорту, яка була  організована на основі заочного факультету ЛІФТ. У 1991 році факультет було передано до  складу Одеської державної морської академії, а у 1997 році перетворено в Інститут водного  транспорту. У 2000 році –  в Київську державну академію водного транспорту (КДАВТ) і  присвоєно ім’я гетьмана Петра Конашевича-Сагайдачного.         Рис. 1. Схема взаємодії організацій в системі освіти, підготовки, оцінки компетентності  і дипломування моряків  В академії підготовка спеціалістів відбувається за двома освітніми рівнями: бакалавр і  спеціаліст. Інтенсивний розвиток світового флоту вимагає від фахівців, яких готують у  КДАВТ впровадження і системне використання сучасних методів і підходів до професійної  підготовки студентів, рівень якої  має відповідати сучасним вимогам як за кваліфікаційними  характеристиками, так і еколого-професійної компетентності спеціаліста, що формується в  процесі екологічної підготовки.  Екологічна підготовка майбутніх фахівців водного транспорту безпосередньо пов’язана  із наданням студентам всебічної екологічної інформації, спрямованої на формування  ціннісних орієнтацій, вироблення відповідних еколого-професійних навичок і поведінки,  сумісних із сталим розвитком.     302    Досягненню кінцевої мети екологічної освіти сприяє екологізація навчально-виховного  процесу всіма блоками навчальних планів, введення нових нормативних і спеціалізованих  екологічних курсів, створення профільних еколого-природничих освітніх інституцій різного  рівня, поглиблене вивчення ряду предметів. Саме такий підхід сприятиме перетворенню  декларативної екологічної свідомості на таку, що відповідатиме конкретному ставленню до  навколишнього  природного середовища, оскільки вплив моральних закликів, епізодичних  інформацій є здебільшого тимчасовим [2, с.364]. Наявність «екологічних аспектів практично  в усіх дисциплінах, що викладаються у школі та ВНЗ, хоча дещо й ускладнює «дидактичну  орієнтацію» на екологічну освіту, зате є доброю передумовою для об’єднання раніше  розрізнених зусиль педагогів-предметників з метою ефективнішого формування цілісного   матеріалістичного світогляду та екологічної культури вихованців» [3, с.130].  У цьому сенсі важливою стає точка зору науковців про те, що поряд з освітнім,  виховним, пізнавальним і загальнокультурним потенціалом значення екологізації навчально- виховного процесу полягає в її практичному спрямуванні. Насамперед через здійснюваний  вплив сукупності екологічних знань як чинника усвідомлення і оцінювання наслідків  професійної діяльності на біосферу [5].  Екологічне навантаження предметів, які вивчаються в процесі підготовки майбутніх  фахівців водного транспорту є достатньо різним. Проте пріоритетне значення тут безумовно  посідають екологоспрямовані дисципліни «Основи екології», «Безпека життєдіяльності»,  спеціальні предмети, зокрема «Забезпечення охорони праці на водному транспорті» і  «Запобігання забруднення водного середовища» (рис. 2-5), а також виробнича практика, які   вивчаються на різних курсах різних кваліфікаційних рівнів.  Проаналізуємо екологічну змістову курсу «Безпека життєдіяльності».  Курс «Безпека життєдіяльності» вивчається в процесі підготовки за освітньо  кваліфікаційним рівнем бакалавр на першому курсі, її загальний обсяг становить 54 години,  тобто 1,5 кредита.   Обсяг екологічної підготовки (бакалавр)         Рис. 2. Вагомість екологічної      Рис. 3. Загальна вагомість   складової у змісті природничо-     екологічної складової  наукової підготовки         303         Обсяг екологічної підготовки (спеціаліст)           Рис. 4. Вагомість екологічної      Рис. 5. Загальна вагомість   складової у змісті гуманітарної і       екологічної складової  соціально-економічної підготовки      Як вказують дослідники, дисципліна «Безпека життєдіяльності» посідає чинне місце у  навчальних планах практично усіх спеціальностей. Розроблено програми курсу (1995; 1998  рр.) і Концепція освіти за напрямом «Безпека життя і діяльність людини» (2001 р.). Щорічно  видаються нові навчальні посібники, які віддзеркалюють досвід викладання цієї дисципліни  [4]. Проте питання щодо її місця у навчальному процесі залишається на сьогодні доволі  дискусійним.  Для нашого дослідження особливої ваги набувають зауваження вчених про дублювання  у змісті дисципліни розділів інших навчальних курсів, зокрема «Охорона праці», «Основи  екології», «Валеологія», «Основи медичних знань» тощо. Отже прагнення насичувати курс  БЖД детальними характеристиками загроз від окремих джерел «розчинює» її предметний  зміст у суміжних дисциплінах, а відтак втрачається власний предмет дослідження.  Оскільки наше завдання полягає у визначенні питомої ваги курсу БЖД в екологічні  підготовці майбутніх фахівців водного транспорту, доцільно зробити змістовий аналіз курсу,  яке з одного боку дозволить сформулювати його  екологічну компоненту, а з іншого – буде  підставою для створення програмних навчальних модулів.   Наша позиція щодо взаємозв’язку складових людина – економіка – середовище – біота  (ЛЕСБ) відповідає поглядам, викладеним Т. Акімовою і В. Хаскіним [1], де саме людина є  найбільш впливовим і активним елементом системи. Проте з іншого боку, саме людина може  впливати і  на зв’язки у системі ЛЕБС, які вникли з її появою і становленням техносфери,  тобто на усе, що людина додала до природної системи, включаючи і впливи на саму себе.          304    Аналіз визначень поняття «Безпека життєдіяльності» висвітлив такі підходи науковців:  БЖД – галузь знань і науково-практична діяльність, спрямована на формування безпеки і  упередження загрози шляхом вивчення загальних закономірностей виникнення загроз, їх  властивостей, наслідків їх впливу на організм людини, основ захисту здоров’я і життя  людини та середовища його існування від  загроз (Є. Желібо, М. Заверухін, В. Зацарний);  БЖД – наука про комфортну і безпечну взаємодію людини з техносферою, її основна мета –  захист людини в техносфері від несприятливих впливів антропогенного і природного  походження та досягнення комфортних умов життєдіяльності (С. Бєлов);  Отже узагальнення наведених та інших визначень науковців дозволили Н. Кропотовій і  Д. Балічієвій [4] зробити певні висновки, а саме:  - центральним поняттям змістового поля БЖД є «загроза»;  - загроза здатна виявлятися в процесі і/або в результаті життєдіяльності людини;  - життєдіяльність людини здійснюється у тісній єдності з середовищем, що її оточує, в  системі «людина-середовище існування».  Проте найбільш суттєвим, на наш погляд, є висновок , зроблений дослідницями щодо  місії, яка покладається на курс «Безпека життєдіяльності», зокрема стати своєрідним вузлом,  містком між природничонауковими і загально технічними дисциплінами з одного боку і  соціально-гуманітарним знанням, з іншого. Але це можливо за умови правильного  визначення предмету і змісту курсу та правильно розставлених акцентів.     Рис. 6. Місце дисципліни «Безпека життєдіяльності»  Безпека життєдіяльності (БЖД) наука, що вивчає проблеми безпечного перебування  людини в довкіллі в процесі різних видів її діяльності (в т.ч. трудової). Вона універсальною, яка  вивчає безпеку в життєвих і професійних обставинах. «Безпека життєдіяльності», як наука,  синтезує досягнення цілого ряду наук і є комплексною, інтегральною дисципліною (рис. 6).   У центрі  уваги курсу БЖД – людина як самоціль розвитку суспільства. Людина має  цінність не тільки як робоча сила, яку потрібно охороняти у процесі трудової діяльності  (сфера охорони праці), а як неповторний індивідуум, який зберігає свою цінність незалежно  від конкретного місцезнаходження і виконуваних функцій, признаних суспільством  необхідними і корисними (відпочинок, побут, заняття спортом,  виконання громадських  обов’язків тощо).  Уся сукупність видів людської активності утворює поняття діяльності, яка й вирізняє  людину від інших живих істот, вона є специфічно людською формою активності,  необхідною умовою існування людського суспільства. Форми діяльності охоплюють  практичні, інтелектуальні і духовні процеси, які відбуваються в побуті, громадській,  культурній, виробничій, науковій та інших сферах  життя. Безпека – це стан діяльності, за  якої з певною ймовірністю виключається прояв небезпек. Безпека – це мета, а безпека  життєдіяльності – засоби, шляхи, методи її досягнення.  Цілі курсу БЖД полягають у розробленні методів прогнозування, вивчення та  ідентифікації шкідливих факторів, їх впливу на людину і довкілля (рис.7).  Отже, в узагальненому сенсі завдання курсу БЖД можна окреслити у такий спосіб:  - сприяти усвідомленню, що людина є головною цінністю суспільства,   - формувати гуманне, свідоме ставлення до питань особистої безпеки та безпеки  оточуючих в усіх сферах відносин;    Природничо- наукові дисципліни   Загально технічні  дисципліни    Безпека  життєдіяльності        305      - виробити навички ідентифікації небезпечних та шкідливих факторів і створення  сприятливих умов життєдіяльності людей на певній території;  - контролювати впровадження нової техніки і технологічних процесів згідно з  сучасними вимогами екології й урахуванням стійкості функціонування господарських  об’єктів та технічних систем;  - прогнозувати наслідки усіх сфер діяльності;  - формувати уміння  приймати адекватні рішення в умовах надзвичайних ситуацій  щодо захисту населення та персоналу об’єктів від можливих негативних наслідків;  - забезпечувати якісне засвоєння нового стереотипу поведінки людини з метою  виживання в нових природних та антропогенних умовах.      Рис. 7. Цілі курсу «Безпека життєдіяльності у змісті екологічної освіти ВНЗ водного  транспорту  Вважаємо за доцільне зміст дисципліни «Безпека життєдіяльності» насичувати  екологічною тематикою у такій послідовності:  - поняття біосфери, оцінювання її сучасного стану;   - глобальні екологічні проблеми (обмеженість природних ресурсів, озонові діри,  кислотні дощі, забруднення світового океану, парниковий ефект, ріст народонаселення);  - екологічні проблеми України;  - оцінка глобального ризику для існування людства;   - надзвичайні ситуації мирного і воєнного часу, небезпека ядерної зброї;  - шляхи подолання глобальної екологічної кризи;  - екологічні проблеми у галузі (джерела забруднення гідросфери тощо);     306    - правові основи безпеки життєдіяльності в країні.  Вважаємо, що така послідовність впровадження екологічної складової у зміст курсу  «Безпека життєдіяльності» надасть можливість створити умови для формування екологічної  компетентності майбутніх фахівців водного транспорту.     Література:     1. Акимова Т.А., Хаскин В.В. Экология: Учебник для вузов. – М.: ЮНИТИ, 1998. – 455 с.   2. Васюта О.А., Васюта С.І., Філіпчук Г.Г. Екологічна політика: національні та глобальні реалії. У 4 т.–  Чернівці: Зелена Буковина, 2004. – Т. 4.– 552 с.   3. Киселев Н.Н. Мировоззрение и экология. – К.: Наукова думка, 1990. – 215 с.  4. Кропотова Н .В., Баличиева Д.В. «Безопасность жизнедеятельности» как учебная дисциплина в  контексте гуманизации инженерно-педагогического образования // Проблеми інженерно-педагогічної освіти.  Зб. наук. праць. – Х.: УІПА, 2003. – Випуск 5. –С. 197-207.  5. Лук’янова Л.Б. Теорія і практика екологічної освіти у професійно-технічних навчальних закладах: Дис.  док. … пед. наук. 13.00.04. – К., 2006. – 465 с.   УДК 371     Ю.В. Дишлева  м. Харків, Україна     «КОМУНІКАТИВНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ» ТА «КОМУНІКАТИВНА  КОМПЕТЕНЦІЯ» ЯК БАЗОВІ СКЛАДОВІ ПІДГОТОВКИ ПЕРЕКЛАДАЧІВ У  ТЕХНІЧНОМУ ВНЗ  Сучасне суспільство зазнає значних змін, що стосуються всіх сфер його існування.  Освітня сфера є одним із головних і найважливіших компонентів формування світогляду,  тому на неї безпосередньо впливають ті  трансформаційні процеси, що відбуваються у  нашому житті. Сьогодні все актуальнішим стає питання перегляду основних освітніх  концепцій змісту освіти. Сучасна людина повинна вміти швидко адаптуватись на ринку  праці, тому знання, вміння та навички, які сучасні студенти набувають навчаючись у ВНЗ,  мають особливе значення. Формування цілей в освіті відбувається на державному рівні.    Загальна постановка проблеми. З огляду на зазначене вище, сьогодні, при підготовці  фахівців з вищою освітою на перший план висуваються питання компетентності студентів,  бо саме вона дає змогу визначити, чи відповідає той чи інший випускник ВНЗ умовам  сучасного ринку праці.  Аналіз актуальних досліджень та наукових публікацій. Дискусії з приводу того, як   забезпечити студентів належними знаннями, вміннями та навичками, тривають на  міжнародному рівні з моменту створення перших вищих навчальних закладів освіти. Ці  проблеми існували протягом століть й існуватимуть завжди. Сьогодні відомі освітні  організації вивчають проблеми компетентністного підходу до сучасної освіти. Серед них  ЮНЕСКО, ПРООН, Рада Європи, Організація європейського співробітництва, Міжнародний  департамент стандартів та  інші. Одним з головних питань сучасної педагогіки є визначення  самого поняття «компетентність». Якщо викладачі вищих технічних навчальних закладів  освіти, в яких готують фахівців з технічного перекладу, чітко усвідомлять для себе це  поняття, то це дозволить оптимізувати навчальний процес, зніме всі питання стосовно того,  що саме необхідно формувати у сучасного перекладача науково-технічної літератури.  Більше того, слід зазначити, що ще й досі поняття «компетентність» часто плутають з  поняттям «компетенція», а це призводить до певних труднощів у формуванні базового  масиву навчального матеріалу.  Метою даної роботи є спроба дати визначення цим двом поняттям, відокремити їх  одне від одного та проаналізувати, що стоїть за кожним  з них.        307   Міжнародна комісія Ради Європи визначає поняття компетентності як спроможність  особистості сприймати та відповідати на індивідуальні й соціальні потреби, а також  комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок [1]. Експерти країн Європейського Союзу  визначають поняття «компетентність» як «здатність застосовувати знання й уміння»  (Eurudice, 2002), ЮНЕСКО трактує це поняття як здатність застосовувати знання та вміння   ефективно й творчо в міжособистісних відносинах чи ситуаціях, що передбачають взаємодію  з іншими людьми в соціальному контексті так само, як і в професійних стосунках.  Компетентність – поняття, що логічно походить від ставлень до цінностей, та від умінь до  знань [2, с.6]. Міжнародний департамент стандартів визначає поняття компетентності як  спроможність кваліфіковано провадити діяльність,  виконувати завдання або роботу. При  цьому поняття компетентності містить набір знань, навичок і ставлень, що дають змогу  особистості ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на досягнення певних  стандартів у професійній галузі або певній діяльності [3, с.1].  Організація економічного співробітництва та розвитку займається дослідженнями  компетентностей близько 30 років [4]. Експерти цієї організації виявили основні  положення,  які стали ключовими орієнтирами для інших освітніх установ:  - формування компетентності є результатом взаємодії багатьох різноманітних  чинників;  - сучасне життя водночас вимагає від людини набуття певного набору, комплексу  компетентностей, які називаються ключовими;  - вибір найважливіших загальних компетентностей, що називаються ключовими, має  відбуватися на фундаментальному рівні, враховуючи актуальні світоглядні ідеї  щодо  суспільства й індивідуума та їх взаємодії;  - має бути врахований також вплив культурних й інших контекстів того чи іншого  суспільства, країни;  - на відбір та ідентифікацію ключових компетентностей впливають суб’єктивні  чинники, пов’язані з самою особистістю: вік, стать, соціальний статус, тощо;  - визначення та відбір ключових компетентностей потребує широкого  обговорення  серед різних фахівців та представників різноманітних соціальних груп. Тільки за таких умов  можна здійснити відбір, ідентифікацію та забезпечити подальший розвиток ключових  компетентностей населення та визначити індикатори їх розвитку.  У 1997 році було започатковано програму «Визначення та відбір компетентностей.  Теоретичні й концептуальні засади» коротко DeSeCo [5,  с.8]. Її створили експерти  Швейцарії, США та  Канади. Представники різних галузей освіти, праці, бізнесу зробили  спробу систематизувати міжнародний досвід й визначити поняття компетентності в освіті.  Вони дійшли висновку, що компетентність –  це здатність успішно задовольняти  індивідуальні та соціальні потреби, діяти та виконувати поставлені завдання. Кожна  компетентність побудована на поєднанні взаємовідповідних пізнавальних ставлень і  практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів , знань, умінь, тощо.  Прикладом побудови внутрішньої структури компетентності, орієнтованої на потреби  суспільства й особистості, може слугувати схема, наведена на рисунку 1.  Експерти DeSeCo дотримуються думки, що за набуття необхідних компетентностей є  відповідальними не тільки освітні установи, але й інші чинники, що оточують людину:  родина, робота, інформаційні служби, культурні організації тощо.  Так що  ж таке «компетентність» і в чому суть цього поняття? Звернімось до аналізу  словників. «Словник російської мови» С. Ожегова термін «компетентний» трактує як «такий,  що є обізнаний у будь-чому за родом основної трудової діяльності» [6].   Словник професійної освіти тлумачить «компетентність» як «сукупність знань і вмінь,  необхідних для ефективної професійної діяльності, вміння систематизувати , передбачати  наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію» [7, с.149].   «Педагогічний словник» Л. Коджаспірова й Г. Коджаспірової розкриває поняття  компетентності як «рівень освіченості, який достатній для самоосвіти й самостійного     308    вирішення виникаючих при цьому пізнавальних проблем та визначення своєї позиції, у той  час як «компетенція» – це: «соціальні навички, які дозволяють людині адекватно виконувати  та наслідувати норми життя суспільства» [8].      Рис. 1. Компетентність, орієнтована на потреби  Словник сучасної англійської мови трактує поняття «компетентність» та «компетенція»  наступним чином: competence – компетенція 1) здібність та вміння  здійснювати необхідну  діяльність; 2) спеціальна сфера знань; 3) спеціальні вміння для виконання певних професійних  обов’язків. «Компетентний» (Eng. competent) – особа, що має рівень знань та спеціальних вмінь,  що є достатніми й відповідають певним професійним стандартам [9, с.270].  Термін «компетенція» уперше застосував у науці американський мовознавець М. Хомський  ще у 1923 році для того, щоб охарактеризувати здатність людини  виконувати будь-яку діяльність,  спираючись на латинське походження цього слова competentis – здатний.  Проаналізуємо різноманітні підходи до визначення цього поняття з боку сучасних  представників російської та української наукових шкіл. Представники російської школи  О. Суригін, І. Зимня, Б. Гершунський під «компетентністю» розуміють здатність людей  виконувати будь-яку діяльність, у той час як «компетенція»  є змістовним компонентом цієї  здатності, який представлений у вигляді знань, навичок, здібностей, що набуваються у процесі  навчання. «Компетенція» – це коло питань щодо яких людина є обізнаною, має певний досвід.  «Компетентність» – це якість особистості, що базується на «компетенції» [10, р.222].  Інші відомі російські педагоги В. Краєвський, А. Хуторський розрізняють терміни  «компетентність» і  «компетенція» наступним чином: «компетенція» – коло питань, щодо  яких людина добре обізнана, пізнала їх і має досвід, а «компетентність» – це поєднання  відповідних знань і здібностей, що дозволяють обґрунтовано судити про цю сферу й  ефективно діяти в ній [11, с.3-10]. На цій основі науковці вважають необхідним ввести в обіг  поняття «освітні компетенції» як  складні способи діяльності, які людина опановує під час  навчання, при чому «компетентність» є результатом набуття певних компетенцій.  Такі представники російської школи як С. Шишов та В. Кальней дають іншу  інтерпретацію цих понять. На їх думку «компетентність» – це уміння діяти на основі  здобутих знань. Вона передбачає досвід самостійної діяльності. Поняття «компетенція» є   інтегративним і містить такі аспекти:  - готовність до цілепокладання;  - готовність до оцінювання;  - готовність до дії;  - готовність до рефлексії [12, с.15-16]  У статті О. Пометун «Дискусія українських педагогів навколо питань запровадження  компетентнісного  підходу  в  українській  освіті»  знаходимо  трактування  понять  «компетентність» та «компетенція» надане представниками української школи. Під терміном    Внутрішня структура  компетентності:  ‐  Знання  ‐  Пізнавальні  навички  ‐  Практичні  навички  ‐  Відношення  ‐  Емоції  ‐  Цінності та    Компетентність,  орієнтована на  потреби  Наприклад, здатність  до співпраці         309   «компетенція» розуміється коло повноважень, які набувають організації, установи або особи.  У межах своєї компетенції особа може бути компетентною або некомпетентною в певних  питаннях, тобто набути компетентність у певній сфері діяльності. Таким чином, одним із  результатів освіти є набуття людиною набору компетентностей, що є необхідними для  діяльності у різних сферах  життя. [13, с.66]  Н. Бібік характеризує «компетентність» та «компетенцію» таким чином. «Ключові  компетентності пов’язують воєдино особистісне й соціальне в освіті, відбивають комплексне  оволодіння сукупністю способів діяльності, що створює передумови для розроблення  індикаторів їх вимірювання, вони виявляються не взагалі, а в конкретній справі чи ситуації,  їх набувають не лише під час  вивчення предметів, але й засобами неформальної освіти,  унаслідок впливу середовища, тощо». «Компетенція» – це похідне поняття, вужче від  поняття «компетентність». «Компетенція» представляє собою соціально закріплений  освітній результат. Тобто компетенції можуть бути виведені як реальні вимоги до засвоєння  студентами сукупності знань, способів діяльності, досвіду стосунків у певній галузі знань,  якостей особистості, яка діє  у соціумі [14, с.48].  Еволюція понять «компетентність» та «компетенція» є безумовно позитивним явищем,  воно свідчить про розвиток методичної науки та педагогічної практики. У концепції  інтегрованого розвитку компетентності у восьмидесятих роках минулого сторіччя  (Г. Вайлер, Я.І. Льофстедт, В. Чинапах) тлумачення поняття «компетентність» значно  розширилось і набуло характеру інтегрованої сукупності інтелектуальних, фізичних ,  політичних, соціальних, моральних й естетичних знань, набутих людиною як у системі  формальної освіти так і в накопичених упродовж життя, що розвивається в таких сферах як  навчання, праця, охорона здоров’я, культура, політика, екологія. Окремі соціальні сектори  формують компетенції не ізольовано одна від одної, а як частину глобальної стратегії  всебічного розвитку компетентності особистості та людських ресурсів узагалі [15, с.23-25].  Проте існує ряд науковців, які не розрізняють поняття «компетентність» та  «компетенція». Так Т. Перевезій визначає «компетентність» як «лабільний параметр  професіоналізму і творчої активності, когнітивну складову психологічної готовності суб’єкта  до виконання управлінських функцій» [16, с. 99-104]; М. Єрмоленко, В. Мижеріков як  «особистісні можливості та досвід  фахівця, його готовність приймати оптимальні рішення  завдяки наявності певних знань, вмінь та навичок» [17, с.63], Равен Джон як «специфічну  здатність, яка необхідна людині для ефективного виконання конкретної дії у конкретній  предметній галузі, що включає вузькоспеціальні знання, специфічні предметні навички,  способи мислення, а також розуміння відповідальності за власні дії» [18, с.144]; О. Проворов,   О. Смолянінова як «здатність особи реалізовувати знання й навички в конкретній ситуації, а  також кваліфікаційна характеристика особи, що властива їй в момент включення в  діяльність» [19,  с.42]; Е. Манушин зазначає, що «професійна компетентність включає  кваліфікацію, а також широкий світогляд, зацікавленість і правомірність у здійсненні  практичних рішень» [20, с.25].   Користуючись наведеними вище дефініціями, можемо  зробити висновок, що термін  «компетенція» є похідним від поняття «компетентність» і визначає вузьку сферу  застосування певних знань, умінь і навичок людини. У той час як «компетентність»  уособлює більш загальне поняття і представляє собою систему знань людини.  Проаналізувавши  різні  підходи  до  визначення  понять « компетентність»  та  «компетенція» ми з’ясували, що розглянуті нами поняття «компетентність» та «компетенція»  сучасними педагогами теоретиками та практиками ще й досі трактуються по різному. І  сьогодні ще не існує абсолютно тотожної дефініції цих двох понять. Цей факт свідчить про  те, що ці два поняття мають дуже широке поле застосування як у науці, так і в повсякденній  практичній діяльності  людини. З точки зору педагогіки, зокрема педагогічних досліджень  комунікативної компетенції та комунікативної компетентності перекладачів, яких готують у  НТУ «ХПІ» на кафедрі «Ділової іноземної мови та перекладу», вважаємо за доцільне  розрізнити ці два поняття. «Компетентність», на наш погляд, –  це достатній рівень     310    професійних теоретичних та практичних знань перекладача, його умінь адекватно  виконувати граматичні та лексичні трансформації, спираючись на норми мови (оригіналу та  мови перекладу) та мовних навичок, що визначає його успішність при виконанні певної  діяльності, у той час як «компетенція» – це вузьке коло лінгвістичних питань, стосовно яких  перекладачі є обізнаними при виконанні певних завдань, що постають перед ними у процесі  перекладацької діяльності.  На превеликий жаль саме ця тема ще й досі є мало дослідженою в сучасній науковій  літературі й тому потребує подальших наукових розвідок, особливо в напрямку підготовки  перекладачів науково-технічної літератури.      Література:     1.  Definition and Selection of Competencies. Theoreti cal and Conceptual Foundations (DESECO). Strategy  Paper on Key Competencies. An Overar ching Frame of Reference for an Asse ssment and Research Program – OECD  (Draft), 2001.  2.  Quality education and competencies for life /Workshop 3/ Background Paper, 2004.   3.  Spector J. Michael – de Teja, Ileana. ERIC Clearin ghouse on Information and Technology Syracuse NY.  Competencies for Online Teaching. ERIC Digest. Competence, Competencies and Certification, 2002.   4.  Definition and Selection of Compet encies. Theoretical and Conceptual  Fourndations (DESECO). Strategy  Paper on Key Competencies. An Overar ching Frame of Reference for an Asse ssment and Research Program – OECD  (Draft), 2001.  5.  Definition and Selection of Competencies. Theoreti cal and Conceptual Foundations (DESECO). Strategy  Paper on Key Competencies. An Overar ching Frame of Reference for an Asse ssment and Research Program – OECD  (Draft), 2001.   6. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М: Советская энциклопедия, 1972.  7. Професійна освіта: Словник. Навч. посібник / Уклад. С.У. Гончаренко та ін., за ред. Н.Г. Ничкало, К.:  Вища шк., 2000.   8. Каджеспиров Т.М., Каджеспирова А.Ю. Изд. II. «Педагогический словарь». – М.: Издательство  «Академия», 2005.   9.  Dictionary of contemporary English. 3 – d editions Longman. England, 2001.   10. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.   11. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах //  Педагогика. – 2003. – №3.   12. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качестава образования в школе . – М.: Центр «Ейдос», 1999.   13. Пометун О.І. Дискусія українських педагогів навколо питання запровадження компетентнісного  підходу в українській освіті // Зб. наук. праць «Компетентнісний підхід у сучасній освіті і світовий досвід та  українські перспективи» / Під заг. ред. О.В. Овчарук – К.: «Г.І.С.», 2004.   14. Бібік Н.М.  Компетентнісний  підхід:  рефлексний  аналіз  застосування //  Зб.  наук.  праць  «Компетентнісний підхід у сучасній освіті і світовий досвід та українські перспективи» / Під заг. ред.  О.В. Овчарук – К.: «Г.І.С.», 2004.   15.  Актуальные проблемы социального воспитания /Редкол.: Т.Ф. Яркина, В.Г. Бочарова, В.Е. Львова. –  Москва – Запорожье: Изд-во АПН СССР, 1990.   16. Перевезій Т. Професійне  вдосконалення у структурі мотивації управлінської діяльності директора  школи // Освіта й управління. –Том 2. – 1998.   17.  Мижериков В.А., Введение в педагогическую профессию. Педагогическое общество России. – М.,  1999.   18. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ., – М.:  «Когито_Центр», 1998.   19. Проворов А.С.,  Смолянинова О.Г.  Интеграция  образовательных  программ  КГУ   и  базовой  университетской гимназии №1 «УНИВЕРС» // Тезисы Всероссийской научно-практической конференции  «Актуальные проблемы интеграции средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного  образования». – Тамбов, 2001.  20. Манушин Е.А. Проблемы последипломного образования // Педагогика. – 1996. – №1.       В статье рассмотрены различные подходы к трактовке понятий «компетентность» и «компетенция».  Продемонстрирован опыт зарубежных стран в данной области. Проанализированы подходы к определению  этих понятий с точки зрения русской и украинской научных школ. Дано уточнение понятий  «компетентность» и «компетенция» с точки зрения подготовки переводчиков английского языка в  техническом ВУЗе на примере НТУ «ХПИ».         311      This article deals with different approaches to the definition of «competence» and «competent». The experience  of other foreign countries at this field of knowledge  is revealed here. The approaches of Russian and Ukrainian  scientific schools have been analyzed. More detailed definition of «competence» and «competent» and their connection  with the process of teaching future translators at technical universities (Kharkiv Polytechnic University as an example)  is given as well.   УДК 811.112.2»25(075)+ 371.001.76     К.І. Долгош, О.В. Химинець м. Ужгород, Україна МЕТОДОЛОГІЧНІ ТА ПРАКТИЧНІ АСПЕКТИ ВПРОВАДЖЕННЯ ТЕХНОЛОГІЇ  КООПЕРОВАНОГО НАВЧАННЯ У ПРОЦЕС ВИВЧЕННЯ МОВИ СПЕЦІАЛЬНОСТІ  СТУДЕНТАМИ ФАКУЛЬТЕТУ МІЖНАРОДНИХ ВІДНОСИН  Актуальність теми. Українське суспільство зацікавлене у формуванні інтелектуального  потенціалу країни. Саме таким шляхом воно сподівається розв'язати всі актуальні проблеми, які   накопичилися в державі. Велику надію покладають на розробку і впровадження нових освітніх  технологій, до яких слід віднести і технологію кооперованого навчання.   Наукова новизна і практична значущість дослідження. Під новим у педагогіці слід  розуміти не лише ідеї, методи, технології, які ще не використовувалися, а й окремі елементи  навчально-виховного процесу, які несуть  у собі прогресивні засади, дозволяють ефективніше  вирішувати комплексне завдання розвитку й саморозвитку особистості. До них слід віднести  і технологію кооперованого навчання.    Основні ідеї застосування цієї технології зводяться до підготовки відповідальних,  творчих, активних людей, які шанують дивертисивність, діалог культур і спільне навчання. У  процесі її використання ми досягаємо успіхів у  вивченні мови спеціальності; вчимо  працювати гуртом на один результат, співробітничати; даємо можливість кожному  самостійно поціновувати свої сили і обирати ділянку роботи у відповідності до здібностей та  індивідуальних уподобань; формуємо, витребувані часом, особистісні властивості майбутніх  спеціалістів-міжнародників.   Одним із мотиваційних чинників застосування кооперованого навчання для вивчення  мови спеціальності, є відмінності в  готовності студентів працювати ефективно над  навчальним матеріалом. Труднощі виникають не лише у процесі засвоєння ними  термінології та особливостей її використання, а і в розумінні профільного, фахового  матеріалу. Як показує практика, одні студенти готові до вивчення іноземної мови, історії,  інші - краще розуміють економіку, менеджмент тощо. Це заважає усім членам групи  однаково глибоко  оволодівати знаннями.   При застосовуванні кооперованої форми роботи на занятті, здібні до мов студенти  можуть допомогти навчанню тих, хто виявляє менші здібності, в той же час, в разі потреби,  вони  отримають  консультацію  з  незрозумілого  фахового  питання.  Використання  кооперованого навчання передбачає спільну навчальну діяльність, під час якої студенти  допомагають один одному порозуміти  і засвоїти окремі аспекти навчання, у невимушеній  обстановці можуть обговорювати усі питання, які залишилися для них незрозумілими.  Окремо слід підкреслити, що викладач з іноземної мови, як правило, не є спеціалістом з  економіки, або права, його завдання полягає в тому, щоб донести до студентів знання мови, а  до розуміння суті політичного або  ж економічного завдання вони мають приходити  самостійно, працюючи в групі. Зона найближчого розвитку (за Л. Виготським) в кожній  групі збільшується за рахунок студентів із вищим рівнем знань і умінь, що надає можливість  іншим виконувати завдання, розв'язання яких за інших умов було б для них неможливим  протягом якогось періоду часу.    Згідно з тезою Л. Виготського значною мірою мета навчання студента досягається десь  у точці, яку він називає «зоною найближчого розвитку» і яку визначає як «відстань» між     312    рівнем актуального розвитку, на якому відбувається незалежне, самостійне розв'язання  проблеми, і рівнем потенційного розвитку, на якому розв'язання проблеми відбувається під  керівництвом викладача або у взаємодії з більш здібними студентами [2, c.65].  Як вже було сказано вище, запропонована технологія кооперованого навчання  передбачає створення кооперованої групи. Кооперована група -  це група, в  якій  експериментуються й апробуються нові форми поведінки, нові знання [2, c.81]. При цьому  члени групи є активними учасниками, котрі можуть експериментувати зі змінами поведінки,  і спостерігачами, що можуть контролювати результат цих змін. Учасники залучаються до  постановки групових цілей, спостережень за поведінкою, планування дій і аналізу даних.  Члени групи вчаться відкритості в прояві почуттів, глибокого розуміння людських взаємин.  Відбувається особистісний розвиток, самоактуалізація.  В основі технології кооперованого навчання лежить така організація співробітницького  навчання студентів при якій, без виконання частини роботи кожним, неможливо досягти успіху,  кінцевого результату. Вона ґрунтується на взаємодопомозі студентів (при цьому кожен зберігає  власну індивідуальність), дає змогу студентам працювати разом із максимальним засвоєнням   матеріалу. В основі навчальної роботи кооперованої групи лежить міжособистісна навчальна  взаємодія на двох рівнях педагог-студент і студент-студент. Суб'єкт-суб'єктна взаємодія, як тип  комунікації, в системі «педагог-студенти» є інноваційним засобом удосконалення процесу  формування й розвитку особистості майбутнього спеціаліста. Під час такої взаємодії  відбувається розвиток метакогнітивності кожного студента.   Бути метакогнітивним - означає усвідомлювати на скільки зрозуміле, чи не зрозуміле  навчальне завдання, чи готова людина до його вирішення, і чи спроможна використовувати  відомі їй стратегії тоді, коли спільний процес навчання переривається. Такі якості відіграють  важливу роль у процесі навчання. Спільне обговорення, з'ясування питань під час групової  роботи створюють умови  для вправляння кожного в уміннях метакогнітивності.   Ефективність навчання в малих групах залежить від того, наскільки кожний член  групи усвідомлює важливість спільної роботи, взаємодії через взаємодопомогу, наскільки  кожен готовий дотримуватися принципів кооперованого навчання, а саме: співробітництва у  групі; позитивної взаємозалежності членів групи; взаємної підтримки; індивідуальної  відповідальності; спільної обробки, аналізу та прогнозування  результатів. Зупинимося на них  більш детально.   Принцип співробітництва. Уміння спільно працювати в малих групах є передумовою  ефективної діяльності груп кооперованого навчання. Побудовані відносини взаємоповаги,  взаємної підтримки та допомоги, сприяють прогресу кожного, створюють психологічний  клімат в групі, у якому формуються соціальні навички: уміння спілкуватися, слухати і чути  один одного, прислухатися до  чужих проблем, конструктивного розв'язання конфліктів;  формує відповідальність, довіру до колег, толерантність, як рису характеру. В той же час  створює простір для вільного самовизначення і самоствердження кожного члена групи,  заохочує лідерство.  Принцип позитивної взаємозалежності членів групи. Кожен студент має усвідомити,  що успіх кожного члена групи залежить від іншого учасника. У позитивно  взаємозалежних  групах кожний студент має два обов'язки: він повинен знати обсяг навчального матеріалу і  повинен забезпечити вивчення цього матеріалу кожним іншим членом групи. Члени групи  мають усвідомлювати значення цієї позитивної взаємозалежності й координувати свої  зусилля з товаришами по групі.   Принцип взаємної підтримки. Члени групи мають відчувати себе пов'язаними  один з  одним заради досягнення спільної мети. Кожен студент повинен робити все можливе для  досягнення успіху групи в цілому. Без успіху окремої особистості неможливий успіх групи.  Студенти повинні повірити, що перемагати або програвати вони мають тільки разом.  Вербальна взаємодія, особистісна взаємодія, діалог здійснюються так, що допомагають  успіху. При цьому студенти пояснюють , сперечаються, співпрацюють та пов'язують  матеріал, вивчений сьогодні, з тим, який вони засвоїли раніше. Вони починають говорити        313   іноземною мовою не задумуючись над перекладом, практично «фотографують» вирази та в  процесі дискусій намагаються вживати нововивчений матеріал.    Принцип індивідуальної відповідальності. Реалізується в процесі оцінювання кожного  іншими членами групи. Ми переслідуємо подвійну мету. По-перше, якщо члени групи  повинні допомагати один одному, то їм слід знати, хто потребує допомоги та  якої. По-друге,  кожен повинен знати, що група кооперованого навчання не є місцем, де інші виконують  роботу за тебе і де можна уникнути відповідальності. Тому робота має бути спланована так,  щоб в кінці заняття кожний студент мав змогу показати свою роботу, прозвітуватись.  Особиста відповідальність робить кожного члена групи відповідальним за досягнення  мети навчання. Кожен повинен готуватися до заняття, активно працювати на спільну ідею.  Пасивним просто не можна бути, кожен має свою ділянку роботи, без виконання якої  неможливо досягти спільного результату.  Принцип групової обробки, аналізу та прогнозування результатів. Передбачає аналіз  роботи кожного члена групи: її якість, глибину, доступність для кожного, практичне  спрямування , значення для кінцевого результату. В процесі аналізу робиться словесна оцінка  праці кожного і формулюються висновки. Кінцевим результатом роботи слід вважати  розв'язання поставленої викладачем проблеми.   Обираючи технологію кооперованого навчання не слід виокремлювати значення  якогось одного принципу, необхідно дотримуватися всіх комплексно.  Нами технологія кооперованого навчання використовувалася при вивченні мови  спеціальності  на   факультеті  міжнародних  відносин  Ужгородського  національного  університету, 4 курс. Для прикладу наводимо одну тему.  Тема: «Європейський Союз» (вивчається 6 годин). Заняття підсумкове.   Мета: вироблення умінь і навичок використання спеціальної лексики; набуття умінь  міркувати, осмислювати історичні передумови виникнення, суть, економічне і політичне  призначення Європейського Союзу (ЄС); вироблення умінь аналізувати, прогнозувати  економічні та політичні аспекти вступу України в ЄС.   Необхідні матеріали: план підсумкового заняття (дається на першому занятті). Перелік  питань для студентів готується іноземною мовою. Всі питання плану конкретизовані:  наводиться перелік чинників, найбільш вагомих подій, на які слід особливо звернути увагу.  Самостійна ініціатива підтримується у разі розширення питання. Завдання формулюються  так, що члени групи цінують один  одного та дбають про академічні успіхи та соціальні  досягнення інших.  Кількість питань відповідає кількості студентів у групі. Розподіл питань студенти  роблять самостійно, враховуючи власні можливості.   План підсумкового заняття з теми «Європейський Союз»  1. Історія створення Європейського Союзу: 1.1. країни-засновники;  1.2. Римський договір, 1957; 1.3. Маастрихтська Угода, 1992.  2. Загальна характеристика Європейського Союзу: 2.1. країни-члени ; 2.2. мова; 2.3.  географічне положення; 2.4. клімат.  3. Політична система: 3.1. європейська єдність; 3.2. політика безпеки.  4. Політичні організації: 4.1. Європейська Рада; 4.2. Рада Європейського Союзу; 4.3.  Європейський Парламент.  5. Політичні організації: 5.1. Європейська Комісія; 5.2. Європейський Суд;  6. Економіка:  6.1. Європейський Центральний Банк; 6.2.  валюта; 6.3.  сільське  господарство.   7. Суспільна політика: 7.1. освіта; 7.2. культура [3, c. 8-13; 4].  Під час проведення заняття кожен студент звітується за виконану роботу згідно своєї  підтеми. Звіт має аналітичний характер, обов'язково має містити елементи прогнозування,  проведення паралелі Україна –  ЄС. Студенти і викладач слідкують за правильним  використанням мови спеціальності, а також за ходом думок доповідача. Після кожного  повідомлення – обговорення, з'ясування незрозумілих моментів, словесне оцінювання.     314    Загалом роботу в групі можна охарактеризувати наступним чином. Навчання базується  на позитивній взаємозалежності кожного члена групи; від усіх очікують, що вони нададуть  допомогу один одному для успішного виконання завдання. Студенти відповідально  ставляться до процесу оволодіння матеріалом та заохочують до успіхів інших. Лідерство  перехідне, залежить від складності матеріалу і теми, доступне більшості студентів. Присутня  атмосфера змагання (не заради особистого результату, а заради спільного). Цільова розмова  використовується як механізм розуміння. Студенти вправляються в уміннях слухати колег,  встановлюють контакт, ведуть діалог для успішного досягнення спільних цілей. Кожен  зацікавлений у тому, щоб повністю оволодіти матеріалом, невимушено і правильно  дискутувати на іноземній мові. Обговорення допомагає  кращому розумінню ідей, готує до  самостійного аналізу і прогнозування. Викладач та студенти аналізують, наскільки  ефективно працює група.   Заняття завершується творчою роботою: студентам пропонують на основі отриманих  знань, спільного обговорення й аналізу сформулювати, що необхідно зробити, щоб Україну  прийняли до ЄС? Які наслідки слід очікувати в результаті вступу України до Європейського   Союзу. Робота колективна.   Зразок висновків студентів: 1. Для вступу до ЄС Україні необхідно: зменшити відсоток  сировинно-переробних галузей виробничої сфери; зменшити річні інфляційні механізми  (відсоток інфляції не має перевищувати 7%); зменшити дефіцит бюджету (2,5%); домогтися  конвертації гривні; посилити роботу у напрямку розробки енергозберігаючих технологій.   2. Вступ України до ЄС буде мати як позитивні, так  і негативні наслідки. Серед них:  позитивні – розширення економічних зв’язків з країнами Східної та Центральної Європи;  Україна отримає доступ до новітніх західних технологій; буде знято ембарго на цілий ряд  української експортної продукції; українські спеціалісти отримають доступ до робочих місць  в різних галузях економіки Європи; вихід на європейські ринки тощо. І  негативні: не  конкурентноспроможним  стане  український  сільськогосподарський  товаровиробник;  збільшиться частка незайнятого населення серед працездатного; зростуть ціни на товари  повсякденного вжитку тощо.    За результатами наших досліджень використання кооперованого навчання сприяє  формуванню особистості майбутнього спеціаліста-міжнародника: підвищується самооцінка;  зростає активність, мотивація досягнень, формуються впевненість у своїх силах,  відповідальність, толерантність, готовність до співпраці, навички  доречної поведінки,  позитивної взаємозалежності, суб'єктивного контролю тощо.     Література:     1. Кияк Т.Р., Огуй О.Д., Науменко А.М. Теорія та практика перекладу (німецька мова). Підручник для  студентів вищих навчальних закладів. – Вінниця: Нова книга, 2006. – 592с.  2. Перспективні освітні технології / за ред.Г.С.Сазонова. – К., 2000. - 559 с.  3.  Josef Janning. 1957 bis 2007: fünfzig Jahre Römische Verträge. Die Idee Europa // Deutschland 6/2006. –  S.8-13.  4.  http://de.wikipedia.org/wiki/Europ%C3%A4ische_Union.           315      УДК 372. 46  Т.М. Дрозд м. Вінниці, України       МОВЛЕННЄВА ТА РИТОРИЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК СКЛАДОВІ  КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА  Серед принципових змін у системі освіти кінця ХХ – початку ХХІ століття слід  відзначити наступне: освіта втрачає притаманну їй традиційно лінійну монологічність,  набуваючи натомість нелінійної діалогічності, полілогічності. Саме тому особливого  значення набуває комунікація, або спілкування педагога зі своїми вихованцями.   Метою даної статті  є аналіз категоріально-понятійного апарату, що розкриває  особливості спілкування в цілому та педагогічного зокрема; обґрунтування доцільності  використання  терміну « мовленнєво-комунікативна  компетентність»;  встановлення  взаємозв’язків у формуванні мовленнєвої та риторичної компетентності вчителя.  У науковій літературі виділяються два типи спілкування – неформальне і формальне.  [5] Перше – суб’єктивне, нерегламентоване, його мета і характер визначаються  особистими  стосунками людей. Формальне спілкування обумовлене соціальними функціями людини,  регламентоване за формою та змістом. До формального належить ділове спілкування, що  здійснюється у відповідності з певними правилами і спрямоване на встановлення контактів  та підтримку зв’язків між зацікавленими у спільній діяльності суб’єктами. Поряд з поняттям  «ділове спілкування» використовується термін «професійне  спілкування». Нерідко вони  вживаються як синоніми. Ділове спілкування – це специфічна форма взаємодії людей, що  здійснюється на основі встановлених норм і спрямовується на ефективне виконання спільної  діяльності. На думку О. Буги, поняття «ділове спілкування» є ширшим від поняття  «професійне спілкування». [5]  Професійне спілкування –  це ділове спілкування, яке  здійснюється в умовах конкретної професійної  діяльності і враховує її специфічні  особливості. Оскільки будь-яка професія вимагає спеціальних знань та умінь, необхідно  враховувати специфічні закономірності ділового спілкування, що стосуються певної  професії. Отже надалі, визначаючи особливості педагогічної діяльності, будемо оперувати  поняттям «професійне педагогічне спілкування».   Ефективність педагогічного спілкування залежить від рівня професійної культури  вчителя, складовою якої є культура  спілкування. Вона синтезує в собі комплекс знань,  цінностей, зразків поведінки, характерних для ситуацій педагогічного спілкування, а також  умінь гнучко реалізовувати їх на практиці з метою забезпечення ефективності навчально- виховної діяльності.   Засобом спілкування та найважливішим компонентом культури є мова. У цьому зв’язку  доречно буде звернутися до лінгвістичних положень про диференціацію мови  й мовлення.   Уперше на розмежуванні мови і мовлення наполягав Ф. де Соссюр, який вважав, що  поняття мови не збігається з поняттям мовленнєвої діяльності, що мова – це тільки окрема  (хоча й важлива) частина мовленнєвої діяльності. У своїй роботі «Курс загальної  лінгвістики» він зазначає, що вивчення мовленнєвої діяльності розпадається на дві частини ,  одна з яких, основна, має своїм предметом мову, тобто дещо соціальне за сутністю і  незалежне від індивіда; інша, другорядна, має предметом індивідуальну сторону мовленнєвої  діяльності, тобто мовлення [24].   Визначаючи особливості взаємозв’язку мови й мовлення, Л. Щерба виділяє такі  поняття, як «мовленнєва діяльність», «мовна система», «мовний матеріал» [26]. При цьому  на перший  план учений ставить мовленнєву діяльність (процеси говоріння й осмислення),  яка можлива завдяки другому аспекту – мовній системі. Ця система базується на мовному  матеріалі –  сукупності всього, що говориться й осмислюється в певній конкретній     316    обстановці. Таким чином, Л. Щерба в основу мовленнєвої діяльності вкладає мовну систему і  мовний матеріал, що, на його думку, є засобом не тільки отримання, а й обміну інформацією.  [26]   О. Леонтьєв, аналізуючи різні концепції протиставлення мови й мовлення, услід за  Л. Щербою визначає три взаємопов’язані між собою категорії: мова  як предмет, мова як  процес, мова як здібність. Вчений доводить, що мова і мовлення – це різні способи  інтерпретації мовленнєвої діяльності. [15]   Вагомим внеском у розуміння взаємозалежності між мовою й мисленням, у висвітлення  механізму вираження думки у світовому мовознавстві є вчення О. Потебні. Згідно з його  теорією, людина є одночасно носієм мови ( її формальної структури і певної частини  семантичного наповнення) і мовлення. Кожен носій мови вичленовує слова і форми з  мовленнєвого потоку, приводячи їх у систему для того, щоб самому бути творцем мовлення,  вливатися в мовленнєвий потік. [17]  Наше вітчизняне мовознавство протягом досить тривалого періоду було зосереджене на  вивченні однієї зі сторін мови – мовної  системи, проте, починаючи з другої половини ХХ  століття, центр уваги лінгвістів переноситься на другу складову цієї єдності – мовленнєву  діяльність. Так, в українському мовознавстві термін «мовлення» затвердився лише у 60-х  роках минулого століття і пов’язаний з виходом фундаментальної наукової праці  «Закономірності розвитку усного літературного мовлення» за редакцією І. Білодіда [11].  Професор   О. Біляєв  зазначав: « Здобутки  мовознавства ( І. Білодід,  В. Виноградов,  В. Костомаров, В. Русанівський), соціо- та психолінгвістики (О. Леонтьєв), психології  навчання (Г. Костюк) спричинилися до появи терміна «мовлення» для відрізнення його від  «мови» [4].   Підсумовуючи сказане, узагальнимо: між мовою і мовленням є тісний діалектичний  зв’язок. Власне, це дві форми існування одного  суспільного явища, що співвідносяться між  собою як загальне (мова) і конкретне (мовлення). Мова – об’єктивно існуюча, історично  усталена система звуків, лексики, правил словотворення і словозміни, побудови речень і  тексту, якими користуються її носії для висловлення думок, передачі почуттів. Мова живе в  мовленні; без нього вона не може здійснювати свою комунікативну  функцію. Проте і  мовлення неможливе без мови, її словникового складу, фонетичних законів, правил  граматики. Це – конкретне вираження, реалізація мовної системи індивідом, мова в дії.  Мовлення завжди індивідуальне [4].  Основним елементом мови є слово. Щодо мовлення, то більшість лінгвістів доводять:  основною одиницею мовлення є висловлювання або його найпростіша форма – речення –  максимальна одиниця мови , але мінімальна одиниця мовлення. Безперечним щодо цього є  твердження Е. Бенвеніста, що «з речення ми залишаємо сферу мови як системи знаків і  вступаємо у світ мови як засобу спілкування, вираженням якого є мовлення» [3].   Речення – це засіб формування, вираження й передач думок, почуттів, волевиявлення.  Однак у процесі розвитку лінгвістичних досліджень за  останні два-три десятиліття і за  кордоном, і в нашій країні предметом активної уваги і центральним поняттям, на якому  ґрунтується система роботи над формуванням мовленнєвних умінь, стало поняття тексту [17].   Термін «мовлення» обумовив появу похідних словосполучень «мовленнєва ситуація»,  «мовний акт» («мовна дія»), «мовленнєві вміння», «мовна поведінка» [17], «стилі мовної  поведінки» [14], «мовний код», «мовленнєвий жанр» [2].   Враховуючи складність, неоднозначність трактування та недостатню опрацьованість,  аналіз цих понять стане предметом окремого розгляду. Зазначимо лише, що і до сьогодні  чітке розмежування термінів «мовний» і «мовленнєвий» не прослідковується.   Продовжуючи аналіз термінології, звернемося до понять, що відображають рівень  володіння мовою та мовленнєві навички. Поняття «культура мови» і «культура мовлення»  співвідносяться  між собою так само, як мова і мовлення, тобто як загальне і конкретне.  Культура мови є показником її унормованості, що визначається загальноприйнятими        317   нормами – орфоепічними, лексичними, словотворчими, граматичними, правописними та  стилістичними [5].   Б. Головін вважає, що культура мови полягає в мірі розвитку і багатства її лексики та  синтаксису, відточеності семантики, різноманітті та гнучкості інтонації та ін. [9]. На його  думку, «чим більш розвинута, багатша система мови, тим більші можливості варіювати  мовні структури, забезпечуючи найкращі  умови комунікативного мовного впливу» [9, с.  183]. Культура мовлення, спираючись на здобутки мовної культури, включає в себе, по- перше, безумовне дотримання (усно і на письмі) норм літературної мови, по-друге,  мовленнєву майстерність того, хто говорить або пише [4].   Аналізуючи  термінологію  розглянутої  тематики,  Л. Скуратівський  відзначає:  «Об’єктивно назріла потреба у терміні, який відображав  би … теорію і передову педагогічну  практику навчання мови, і сприяв би розквіту і особистості, і всього суспільства. Саме таким  терміном є мовленнєвий розвиток». Його можна розглядати і характеризувати у двох  значеннях: в процесуальному аспекті і як результат цього процесу [23, с.3].   «Мовленнєвий розвиток як результат – це система психофізіологічних, мовленнєвих,  когнітивних, креативних , світоглядних, духовних якостей особистості, що забезпечують  певний рівень змістовності, суспільної значущості і цінності, виразності, мовної  довершеності, комунікативної доцільності висловлювання, у цілому його ефективності» [23,  с.4]. Ми погоджуємося з думкою Л. Скуратівського, але вважаємо за доцільне окрім поняття  «мовленнєвий розвиток» використовувати також більш об’ємне, багатоаспектне за своїм  значенням «формування комунікативної компетентності ».   Поняття «компетентність» вводиться у науковий апарат з 1960-1970  рр., термін  «комунікативна компетентність» -  з 1970-1990  рр. з’являється у системі навчання  управління, навчання спілкуванню [13].  Наприкінці минулого століття наукова категорія «комунікативна компетентність» в  системі педагогічної освіти стає предметом спеціального всебічного розгляду (Г. Балл,  І. Зимняя, Н. Кузьміна, А. Маркова, С. Максименко, М. Забродський, Л . Мітіна, С. Мусатов,  Л. Петровська, Є. Руденський, Ю. Ємельянов).  Показово, що у наукових працях цього періоду поняття компетентність трактується по- різному: і як синонім професіоналізму, і як одна з його складових. Так, Л. Петровська  зазначає, що комунікативна компетентність передбачає розуміння мотивів, намірів, стратегій  поведінки,  оволодіння  техніками  спілкування.  За  результатами  своїх  досліджень  комунікативної компетенції, дослідниця пропонує конкретні спеціальні форми тренінгів для  формування цієї властивості особистості фахівця [18].   Є. Руденський визначає здатності, з яких складається комунікативна компетентність  особистості та на основі аналізу складових виділяє рівні комунікативної компетентності [20].   Н. Бутенко розглядає комунікативну компетентність як сукупність знань, умінь і  навичок, що включають: функції спілкування й особливості  комунікативного процесу; види  спілкування й основні його характеристики; засоби спілкування (вербальні і невербальні);  репрезентативні системи і ключі доступу до них; види слухання і техніки його використання;  «зворотний зв’язок»; психологічні і комунікативні типи партнерів, специфіку взаємодії з  ними; форми і методи ділової взаємодії; технології і прийоми впливу на людей; методи   генерування ідей і інтеграції персоналу для конструктивної комунікації; самопрезентацію і  стратегію успіху. Розвиток комунікативної компетентності, на думку вченої, є необхідною  умовою ефективної професійної діяльності [6].   На думку Ю. Ємельянова, комунікативна компетентність - це моральна категорія, що  регулює всю систему ставлення людини до природного і соціального світу, а також до  самого себе як  синтезу цих двох світів і вимагає від особистості усвідомлення власних  потреб і ціннісних орієнтацій, перцептивних умінь, готовності сприймати нове у  зовнішньому середовищі, своїх можливостей у розумінні норм і цінностей інших соціальних  груп і культур, своїх почуттів і психічних станів у зв’язку з дією зовнішніх факторів [10].     318    Комунікативна компетентність є важливою якістю особистості педагога, необхідною  складовою комунікативної культури. На думку С. Ромашиної, комунікативна культура  педагога –  це сукупність знань у сфері педагогічного спілкування, досвіду реалізації  професійно-педагогічних умінь організації оптимальної взаємодії, досвіду творчого  спілкування з вихованцями і емоційно-оцінних ставлень до об’єктів педагогічної дійсності.  Відповідно комунікативна  компетентність педагога постає тим необхідним рівнем  комунікативної  культури,  який  забезпечить  ефективну  взаємодію  із  суб’єктами  педагогічного процесу і одержання високих результатів в освітній діяльності засобами  спеціально організованого спілкування [19]. Отже, комунікативна компетентність педагога є  неодмінною умовою ефективності педагогічного спілкування.   Якщо співставити поняття «комунікативна компетентність» і «мовленнєвий розвиток»,  на нашу думку, перше є  більш загальним та поліаспектним; друге, в свою чергу, є однією з  основних складових формування комунікативної компетентності. Як приклад тому, що  поняття «комунікативна компетентність» не обмежується лінгвістичними характеристиками,  С. Омельчук вважає за потрібне уточнення: «мовленнєво-комунікативні уміння» [17], а  В. Федорчук, пропонуючи тренінг формування комунікативної компетентності педагога,  чітко класифікує: «соціально-психологічний тренінг» [25].  Виходячи з сказаного, вважаємо  доречним  щодо  розгляду  лінгвістичної  складової  комунікативної  компетентності  використовувати термін «мовленнєво-комунікативна компетентність».  Окрім мовленнєвих умінь, у структурі комунікативної компетентності слід належне  місце відвести риторичній компетентності. Тому вважаємо за потрібне розглянути також  питання розвитку риторичної особистості.  Протягом більш ніж 2-тисячолітньої історії риторика здобула суспільне визнання, стала  наукою моральною  і патріотичною, перетворилася на мистецтво слова і засіб реалізації  особистісного потенціалу. Сучасна риторика визначається як комплексна наука, що інтегрує  змістові компоненти низки суміжних дисциплін: логіки, філософії, психології, лінгвістики,  літературознавства, етики, сценічної майстерності. Це водночас мистецтво красномовства і  наука про способи переконання та ефективні форми впливу на аудиторію. Риторика  узагальнює прийоми,  які дають змогу підготувати й виголосити виступ так, щоб точно й  виразно донести до аудиторії думки, переконати у їхній слушності, вплинути на почуття  слухачів, а часом і спонукати їх до певних вчинків [8].   Риторика розвиває в людині цілу систему особистісних якостей: культуру мислення  (самостійність, самокритичність, глибину, гнучкість, оперативність, відкритість мислення,  ерудицію),  культуру мовлення (правильність, виразність, ясність, точність, доцільність),  поведінки (ввічливість, тактовність, коректність), спілкування (повагу до співрозмовника,  управління поведінкою аудиторії, залучення однодумців, відповідальність за слово) [8].   Процес формування риторичної компетентності передбачає не лише опанування  зовнішніх аспектів мовлення (техніки та логіки мовлення), а й створення умов, за яких  формуються внутрішні чинники, що впливають на якість  мовлення [12].   Сучасні дослідники в галузі риторики зауважують таку її характерну рису, як  універсальність, «бо уміння управляти своїми мисленням і мовленням, як правило, дає  можливість людині повніше реалізувати себе, свої здібності в обраній спеціальності, тобто  ефективна мовленнєво-мисленнєва діяльність – основа професіоналізму» [22, с. 3].   Для вчителя володіння риторичними вміннями є важливою складовою його   комунікативної компетентності. Впровадження компетентнісного підходу в системі освіти  потребує розвитку риторики як науки на якісно новому рівні, формування риторичної  культури педагога з ефективним мисленням, якісним мовленням, оптимальним спілкуванням  з усіма учасниками навчально-виховного процесу (учні, батьки, колеги). Проте, нажаль,  доводиться констатувати, що донедавна формуванню риторичної компетентності педагогів  не приділялося належної уваги .  Виходячи з цього, Г. Сагач вважає, що «перспективним шляхом ліквідації дефіциту  риторичної культури вчителя як органічної складової фахової підготовки є система        319   перепідготовки: вчителів-предметників, класних керівників, вихователів групи подовженого  дня та ін.» [22, с. 190].   Отже,  завершуючи  аналіз  категоріально-понятійного  апарату,  що  розкриває  особливості педагогічного спілкування, дійдемо висновків:   - в умовах кардинальної зміни системи освіти, формуванні нелінійних моделей  педагогічної комунікації особливого значення набуває розвиток мовленнєво-комунікативної  компетентності педагога;  - культура спілкування є  одним із центральних компонентів професійної культури  вчителя, розвиток культури мовлення і зростання загального рівня культури людини  взаємопов’язані і взаємообумовлені;   - подальшого вивчення потребує розвиток мовленнєво-комунікативних умінь у  поєднанні  із  соціально-психологічними  аспектами  формування  комунікативної  компетентності педагога;  - констатуючи дефіцит риторичної культури, особливу увагу слід приділити  формуванню риторичної складової комунікативної  компетентності педагога в системі  підвищення кваліфікації в інституті післядипломної освіти.     Література:     1.  Бахтин М.М. Проблема речевых жанров / Эстетика словесного творчества. – М., 1986. – С. 250-296.  2.  Бацевич Ф.С. Мовленнєвий жанр у дискурсі: проблеми виділення і комунікативного аналізу //  Мовознавство, 2005. - № 2 - С. 41-50.  3.  Бенвенист Э. Общая лингвистика. – М.: Прогресс, 1974. – 447 с.  4.  Біляєв О.М. Культура мовлення вчителя-словесника. // Дивослово. 1995. - № 1. – С. 37-44.  5.  О.І.Буга . Комунікативна культура вчителя в контексті загальної культури особистості // Теорія і  практика управління соціальними системами. 2005. - № 1- С. 100-107.  6.  Бутенко Н.Ю. Комунікативні процеси у навчанні: Підручник. – К.: КНЕУ, 2004. – 384 с.  7.  Ганич Д.І., Олійник І.С. Словник лінгвістичних термінів. – К.: Вища шк., 1985. – 360 с.  8.  Глазова О., Кузнєцов Ю. Програма «Основи риторики»  для 10 (11) класу // Українська мова й  література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2006. - № 7-8. - С. 62-67.  9.  Головин Б.И. Основы культуры речи. – М.: Высш. шк., 1988. – 319 с.  10. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л.: ЛГУ, 1985. – 167 с.  11. Закономірності розвитку усного літературного мовлення. / За ред.. І.Білодіда. - К., 1965.  12. Капська А .Й. Педагогіка живого слова: Навч.-метод. посібник. – К., 1997.   13. Коць М.О. Комунікативна компетентність як складова професіоналізму майбутнього педагога //  Практична психологія та соціальна робота. – 2007. - № 1. - С. 52-55.  14. Латынов В.В. Стили речового коммуникативного поведения: структура и детерминанты //  Психологический журнал. 1995. - №6. - С. 90-100.  15. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.Просвещение, 1969. – 214 с.  16. Лис Н. Риторична культура особистості –  умова професійного розвитку майбутніх вчителів  початкової школи // Рідна школа. – 2004. - № 7-8.- С. 14-15.  17. Омельчук С. І мова, і мовлення, і мислення! Лінгвістичні засади формування мовленнєво- комунікативних умінь учнів основної школи. // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях,  ліцеях та колегіумах. – 2007. - № 6. – С. 72-81.  18. Петровская Л.О. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. – М.: Изд-во  МГУ, 1989. – 216 с.  19. Ромашина С.Я. Речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия //  Начальная школа, 2005. - № 2. – С.71-73.  20. Руденский Е.В. Коммуникативная компетентность личности /  Руденский Е.В. Социальная  психология: Курс лекций. – М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. – С. 100-109.  21.  Сагач Г.М. Золотослів. – К.: Школяр, 1998. – 415 с.  22. Сагач Г.М. Риторика: Навч. Посібник для студентів серед. і вищих навч. закладів. –  К. –  Видавничий Дім «Ін Юре», 2000. – 568 с.  23. Скуратівський Л. До питання про значення поняття «мовленнєвий розвиток» та інші близькі за  змістом поняття // Українська мова і література в школі. – 2005. - № 3. - С . 2-4.  24. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. – М., 1933. – 272 с.  25. Федорчук В. Комунікативна компетентність педагога. – К.: «Шкільний світ», 2007. – 128 с.  26. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974. – 428 с.     320       В статье проанализирован категориально понятийный аппарат, который раскрывает особенности  общения в целом и педагогического в частности; рассмотрены лингвистические положения о дифференциации  языка и вещания; значительное внимание уделено понятиям, которые отображают уровень владения языком;  подчеркнуто  важность  формирования  коммуникативной  компетентности  педагога  в  условиях  принципиальных изменений в системе образования ХХІ века; обоснованно целесообразность использования   срока «речево-коммуникативная компетентность»; установлены взаимосвязи в формировании речевой и  риторической компетентности учителя.  In this article the categorically-conceptual mechanism has been analysed, which shows the peculiarities of  communication in the whole and pedagogical one apart; the linguistic position about the differentiation of the language  and the speech have been considered; much attention has been  paid to the concepts, whic h reflect the level of the  language command; the importance of formation of the communicative competence of the teacher under the conditions  of principle changes of the system of education in the XX I century of the term ‘speech-communicative competency’ has  been founded; the interrelations in  the formation of speech and rhetoric  competency of the teacher have been  established.    УДК 378.147.8.037  Л.Ю. Дудорова м. Вінниця, Україна ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ВПРОВАДЖЕННЯ ЗДОРОВ’Я ЗБЕРІГАЮЧИХ  ТЕХНОЛОГІЙ У НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС ВНЗ  Постановка проблеми. В останні десятиліття проблема здоров’я в широкому  розумінні відноситься світовою спільнотою до кола глобальних. Серед причин кризового  стану здоров’я є соціально-економічна та екологічна криза, неефективна стратегія охорони  здоров’я й недоліки в системі освіти, що зумовлюють значне психоемоційне перевантаження  й недостатню рухову активність молоді. Незаперечним є той факт, що майбутнє кожної  країни, її політичний, економічний та культурний рівні залежать від того, наскільки вона  піклується про здоров’я підростаючого покоління, створює сприятливі умови для його  повноцінного розвитку, щасливого  життя. Існування й діяльність людини в гармонії з  навколишнім світом можливе лише за умови забезпечення неперервності освітньо-виховного  впливу на особистість.  На сучасному етапі реформаційних перетворень в Україні здоров’я громадян є одним із  складників національного розвитку. У зв’язку з цим збереження та зміцнення здоров’я  молоді є одним  із головних завдань соціальної програми нашої держави. Для розв’язання  цього завдання необхідно сформувати в студентів стійку мотивацію до здорового способу  життя, здійснити комплекс здоров’язберігаючих заходів, спрямованих на усвідомлення ними  цінності свого здоров’я.  У той же час реальний стан здоров’я громадян свідчить про те, що вирішення  державного завдання  щодо його формування залишається на декларативному рівні. За  даними Міністерства охорони здоров’я України приблизно 89%  студентів мають  захворювання серцево-судинної системи, верхніх дихальних шляхів, опорно-рухової  системи, органів зору, неврози.  Погіршення стану здоров’я студентів відбувається на фоні вкрай напруженої санітарно- епідемічної та екологічної ситуації.  Тому одним з пріоритетних напрямків реформування освіти є забезпечення у кожному  навчальному закладі відповідних умов для навчання фізично та психічно здорової  особистості.  Аналіз останніх джерел і публікацій. Дослідники М. Віленський, А. Внуков,  О. Давиденко, В. Єднак, В. Петленко відзначають, що серед причин безвідповідального  ставлення молоді до здоров’я можна виділити такі: незнання особливостей свого розвитку;        321   відсутність систематичної, цілеспрямованої просвітницької роботи в цьому напрямі. Тривогу  викликає несформованість у студентів молодших курсів стійкої мотивації на тривале,  здорове життя, відсутність спеціальних знань, переконань у необхідності додержання  здорового способу життя, нездатність обмежити вплив руйнівних факторів, що призводять  до втрати здоров’я. Випускники вищих навчальних закладів мають не досить  знань про  способи збереження та зміцнення здоров’я, у них не сформовані навички здорового способу  життя, багато хто не здатний оцінити вплив факторів навколишнього середовища на здоров’я  людини й генофонд майбутніх поколінь [2, с. 26].  Виходячи з вищезгаданого, набуває актуальності питання щодо впровадження  здоров’язберігаючих технологій у освітній процес ВНЗ. Різними авторами  визначені певні  суперечності, які актуалізують проблему впровадження здоров’язберігаючих технологій у  освітній процес ВНЗ [2; 4; 5].  Погіршення здоров’я суб’єктів освітнього середовища - це об’єктивний процес, на який  впливають різні взаємодіючі фактори, серед яких зазначені також умови і технології  навчання. Дослідженнями встановлено, що більшість з них не претендують на валеологічну  доцільність, тобто не зберігають і не формують культуру здоров’я [5; 7; 8].  Спираючись на теоретичні висновки ряду досліджень (Д. Воронін, Н. Панкратьєва,  В. Попов, Ю. Шиленко, Л. Нагавкіна, Л. Татарнікова), встановлено розбіжність між  необхідністю збільшити обсяг знань і рівнем (кількістю та якістю) здоров’я студентів, їхніх  батьків, викладачів; між соціальною програмою освіти і фізичним  станом студентів.  Автори  Д. Воронін,  М. Палкін  розглядають  проблему  впровадження  здоров’язберігаючих технологій як один із шляхів вирішення вищезазначених протиріч.  Мета дослідження: визначення педагогічних умов впровадження здоров’язберігаючих  технологій у навчальний процес ВНЗ.  Методи дослідження: теоретичний аналіз літературних даних; вивчення педагогічного  досвіду у контексті зазначеної проблеми, педагогічний експеримент.  Обговорення результатів дослідження. Здоров’язберігаюча педагогічна технологія –  це  валеологічно  обґрунтоване  сполучення  операцій,  спрямованих  на  активізацію,  гармонізацію резервних можливостей людини, які забезпечують безпечний її розвиток,  навчання, виховання.  З метою визначення структури й змісту здоров’язберігаючих педагогічних технологій в  умовах навчального процесу ВНЗ ми здійснили аналіз досвіду діяльності викладачів  Вінницького державного педагогічного університету імені  Михайла Коцюбинського по  реалізації експериментального проекту.  У  межах  експерименту  нами  визначені  педагогічні  умови  впровадження  здоров’язберігаючих технологій у навчальний процес ВНЗ.  1. Ознайомлення із системою здоров’язбереження молоді в Україні. Розв’язувалися такі  завдання: вироблення потреби у виконанні розпорядку дня, дотримані гігієнічних вимог;  надання студентам психолого-педагогічної допомоги в адаптації до  вимог вищої школи;  формування цілісного погляду на навколишній світ, людину, її здоров’я шляхом  повідомлення теоретичних знань; виховання естетичних і моральних рис, спрямоване на  гармонійний розвиток особистості, і на цій основі – виховання дбайливого ставлення до  здоров’я; формування навичок і вмінь виконання вправ програми навчання з фізичного  виховання у вищому  навчальному закладі; ознайомлення з основами самоконтролю за  індивідуальним здоров’ям; використання вправ для корекції постави.  2. Вироблення внутрішньої здоров’язберігаючої культури студентів та індивідуального  стилю здорового способу життя за допомогою освоєння основ здоров’язберігаючої  компетентності. Відповідно до мети цієї умови розв’язувалися такі завдання: спрямування  інтересу студентів до збереження здоров’я;  вироблення індивідуального здорового стилю  життя з урахуванням професійної спрямованості; ознайомлення із впливом фізичних вправ  на організм та з базовими поняттями здоров’язбереження; формування практичних умінь  проведення самостійних занять із фізичного виховання з оздоровчою спрямованістю;     322    навчання основ знань щодо корекції постави; вивчення процесів, що відбуваються в  організмі людини під впливом фізичних навантажень; вироблення у студентів активної  життєвої позиції щодо здоров’язбереження; пропагування здорового способу життя;  формування знань і вмінь здоров’язбереження без лікарських засобів; вивчення прийомів  релаксації й самомасажу; виховання негативного ставлення до паління, вживання алкоголю,  наркотичних і токсичних речовин.  3. Формування внутрішньої культури за допомогою поглиблення здоров’язберігаючої  компетентності  в  умовах  студентського  колективу.  Розв’язувалися  такі  завдання:  удосконалення вмінь організувати здоровий спосіб життя з огляду на майбутню професійну  діяльність; вироблення стійкої мотивації до збереження й зміцнення індивідуального  здоров’я; розвиток особистої ініціативи в збереженні  й зміцненні здоров’я; оволодіння  основами знань з анатомії, фізіології, впливу несприятливих факторів навколишнього  середовища на організм людини; вдосконалення індивідуальних методів релаксації;  розширення практичних умінь проведення самостійних занять із фізичного виховання з  оздоровчою спрямованістю; подальше накопичення знань, що забезпечують ефективне  використання засобів фізичного виховання для збереження та зміцнення здоров’я в   навчальній та професійній діяльності.  4. Формування ціннісних орієнтацій на здоровий спосіб життя та здоров’язберігаючу  діяльність. Розв’язувалися такі завдання: становлення індивідуального стилю здорового  стилю життя й здоров’язберігаючої діяльності; поглиблення теоретичних знань та навичок;  націлювання студентів на самостійне збагачення знаннями із здоров’язбереження;  вироблення навичок здоров’язберігаючої організації інтелектуальної діяльності ; закріплення  знань  і  навичок  щодо  організації  й  пропаганди  здорового  способу  життя  та  здоров’язбереження.  5. Вміння студентів використовувати свої знання й практичні навички для збереження й  збільшення резервів здоров’я, а також здоров’я майбутніх підлеглих і близького оточення.  Розв’язувалися  такі  завдання:  утвердження  здоров’язберігаючої  життєвої  позиції;  вдосконалення практичних умінь  і навичок використання засобів фізичного виховання й  здоров’язберігаючих технологій у повсякденній діяльності.  Залежно від мети кожної умови добирались методи, форми й засоби, які  спрямовувалися на розв’язання завдань експериментальної роботи. Використовувалися  основні засоби: фізичні вправи, природні чинники, гігієнічні, - та допоміжні: додаткові  відновлювальні. Експериментальна програма передбачала комплексне використання таких  п’яти блоків організаційних форм: навчальні заняття, ранкова фізична зарядка, спортивна  робота, фізичне тренування в процесі навчальної діяльності й додаткові заходи.  Після завершення експерименту проаналізовано результати впровадження педагогічної  технології формування здоров’язберігаючої компетентності засобами фізичного виховання.  Проведений аналіз засвідчив, що використання розробленої нами програми дало змогу  істотно вплинути на ряд показників, пов ’язаних із розвитком і вдосконаленням рухової й  функціональної підготовленості, а також знизити захворюваність студентів. Студенти ЕГ за  всіма показниками перевершили студентів КГ: у самостійній організації рухової активності –  на 58,35%; у виконанні загартовувальних процедур – на 59,8%; у ставленні до шкідливих  звичок, паління (не курять) – на 49,6%; рівень розвитку рухової підготовленості студентів ЕГ  був вищим, ніж у студентів КГ: у підтягуванні на поперечині – у 1,65 разів; у бігу на 100  метрів – на 0,34 секунди; у бігу на 3 км. – на 17 секунд; у нахилі вперед – на 2,1 см.; у рівні  здоров’язберігаючих знань – на 53,5%; у рівні знань теорії й організації фізичного виховання  – на 14,0%; у рівні знань основ профілактики захворювань – на 29,1%; в  оригінальності  мислення, здатності внести нове в процес здоров’язберігаючої діяльності – на 31,5%; у  здатності швидко реагувати на зміну обстановки і вмінні застосовувати нестандартні  рішення з метою збереження здоров’я –  на 27,3%;  в умінні знаходити застосування  звичайним предметам з метою зміцнення й збереження здоров’я – на 16,8%.        323   Результати експериментальної роботи свідчать, що на основі формування стійкої  мотивації на здорове життя в ЕГ вдалося знизити кількість хворих на загальнораспіраторні  захворювання: індекс здоров’я студентів ЕГ на 20,0% вищий, ніж у студентів КГ. Середню  тривалість хвороби студентів ЕГ вдалося знизити на 56,5% відносно студентів КГ.  Проведений експеримент засвідчив позитивну динаміку основних рівнів ефективності  формування здоров’язберігаючої компетентності студентів вищих навчальних закладів  засобами фізичного виховання й довів необхідність впровадження відповідної педагогічної  технології в навчальний процес ВНЗ.  Висновки. Впровадження здоров’язберігаючих педагогічних технологій у навчальний  процес ВНЗ буде ефективним за умов  1. Забезпечення наукового супроводу за різними аспектами діяльності студентів ВНЗ.  2. Встановлення  дієвих зв’язків з громадськими, оздоровчими організаціями.  3. функціонування різних форм підвищення валеологічної компетентності всіх  суб’єктів освітнього середовища.  4. Забезпечення  концептуального  поєднання  медико-психолого-педагогічного  супроводу життєдіяльності студента в умовах ВНЗ.  5. Розробки та реалізації науково-обгрунтованої програми моніторингу здоров’я та  різних його аспектів.  6. Розробка та впровадження інтегрованих курсів з метою творчої реалізації студентів  ВНЗ.  Перспективи подальших досліджень у даному напрямі. У перспективі нашого  дослідження передбачається:  1. Визначення аспектів співвідношення, змісту здоров’язберігаючих педагогічних  технологій з реальним станом здоров'я студентів та його ідеальними показниками.  2. Розробка та впровадження здоров’язберігаючих технологій в освітній процес ВНЗ.     Література:   1.   Виленский М.Я., Внуков А.И. Формирование потребности в физическом совершенствовании у  будущих учителей: Методическое письмо. – М., 1982. – 12 с.   2.   Воронін Д.Є. Здоров’язберігаюча компетентність студента в соціально-педагогічному аспекті //  Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наукових праць за ред.  Єрмакова С.С. – Харків: ХДАДМ (ХХПІ), 2006. - № 2. – С. 25 – 28.   3.  Давіденко О.В., Єднак В.Д. Характеристика параметрів фізичної   працездатності студентів основного відділення вузу //  Мат. Всеукраїнської наукової конференції  «Оптимізація процесу фізичного виховання в системі освіти». – Тернопіль, 1997. – с. 157-159.   4.  Завидівська Н.Н. Педагогічні умови управління руховою активністю студентів на заняттях з  фізичного виховання // Педагогіка і психологія професійної освіти: Науково-методичний журнал. – 2000. - №3 –  с.71-75.   5.  Нагавкина Л.С., Татарникова Л.Г. Валеологические основы педагогической деятельности: Учебно- методическое пособие. – СПб.:КАРО, 2005.-272 с.   6.  Палкин М.В. Проблемные аспекты оздоровительных технологий студентов вузов // 2- ой  Международный конгрес «Спорт и здоровье». – Санкт-Петербург., 2005. – с.208-209.   7.  Панкратьева Н.В., Попов В.Ф., Шиленко Ю.В. Здоровье – социальная ценность: вопросы и ответы. –  М.: Мьельэ, 1989. – с. 126-128.   8.  Петленко В.П. Основы валеологии. – К.: Олимпийская литература, 1998. – 434 с.  В статье рассматриваются педагогические условия внедрения здоровьесберегающих технологий в  учебный процесс высших учебных заведений.  This article deals with the pedagogical conditions of the introduction of the healthpreserving technologies into  the educational process of Higher Educational Establishments.      324            І.В. Єфіменко, А.В. Сидоренко  м. Вінниця, Україна ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО  ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ  Постановка проблеми. На нинішньому етапі розвитку суспільства - стратегічна основа  розвитку особистості, нації і держави загалом. Вона є запорукою майбутнього, її розвиток  значною мірою залежить від кваліфікації та майстерності вчителів, розуміння зростаючої  відповідальності за результати навчальних  досягнень учнів, бажанням долати засастарілі,  стереотипи свого педагогічного мислення і готовності до сприйняття гуманної педагогіки  співробітництва. На розв'язання проблеми ефективності професійної підготовки вчителя до  роботи у сучасних умовах орієнтують Конституція України, Закон України «Про освіту»,  Національна доктрина розвитку освіти, Закон України «Про загальну середню освіту»,  Концепція 12-річної середньої загальноосвітньої  школи, Державна національна програма  «Освіта» («Україна ХХІ століття»). У Законі України «Про освіту», Національній доктрині  розвитку освіти у ХХІ столітті перед навчальними закладами професійної освіти поставлено  завдання забезпечити підготовку кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці,  професійного розвитку, освоєння й упровадження наукових та інформаційних технологій,  конкурентноспроможних на ринку праці. У навчально-виховній діяльності закладів вищої  освіти України впродовж попередніх десятиріч увага зосереджувалася на оволодінні  студентами значною сумою знань на екстенсивних засадах організації навчального процесу.  Інтелектуальний розвиток особистості, підготовка її до самостійної пізнавальної діяльності  протягом життя перебували на другому плані. Це спричинило появу суперечності між рівнем  засвоєння молоддю, яка навчається в навчальних закладах , фахових знань і недостатнім  рівнем інтелектуального розвитку особистості.  Реформування національної системи освіти в Україні передбачає оновлення підходів у  процесі виховання молоді, спрямованих на вдосконалення системи навчання та створення  максимально сприятливих можливостей для підвищення якості фахової підготовки  майбутніх спеціалістів. Зміни, які вирізнять сучасний характер освіти орієнтують її на  «вільний  розвиток»,  високу   культуру,  творчу  ініціативу,  самостійність,  конкурентноспроможність, мобільність майбутніх вчителів. Така спрямованість вимагає  якісно нового підходу до формування сучасного спеціаліста-професіонала. Майбутньому  педагогу-музиканту необхідно прагнути до самоосвіти впродовж всього життя, «оволодівати  новими технологіями фахової діяльності та розуміти можливості їх використання, вміти  приймати самостійні рішення, адаптуватись в соціальній та майбутній професійній сфері,   працювати і вирішувати проблеми в команді, бути готовим до перенавантажень, стресових  ситуацій, а також уміти швидко з них виходити» [7, с.3-12]. Використання компетентнісного  підходу як методологічної основи формування особистості майбутнього педагога-музиканта  являється одним з перспективних напрямів у розв'язанні окресленого завдання.   Слід наголосити на тому, що процес підготовки майбутнього вчителя за  своєю сутністю  є процесом формування педагогічної майстерності. Бо тільки майстер, митець може бути  справжнім учителем. На це у свій час звертали увагу класики педагогіки Я. Коменський,  Й. Песталоцці, А. Дістервег, К. Ушинський, В. Сухомлинський та інші. К. Ушинський писав  про те, що педагогіка - це не наука, а мистецтво, - найбільше, найскладніше,  найвище й  найнеобхідніше з мистецтв. Тому, на наш погляд, доцільно ставити питання не про  необхідність посилення уваги до засад підготовки вчителя музики, а про основи формування  професійної компетентності як необхідної передумови професійного, загальнокультурного,  духовного розвитку особистості педагога- музиканта.  Аналіз методологічних та теоретичних основ досліджуваної проблеми засвідчив, що  процес формування комунікативної компетентності  був у центрі уваги психологів, педагогів:        325   М. Василик, Н. Гімпель, Т. Гончар, Л. Землякова, В. Злівков, В. Камекін, І. Колесникова,  І. Макаровська, А. Маркова, Г. Ніколаєва, І. Сергєєв, С. Шапошнікова, тощо;  психолого-педагогічні аспекти виховання диригента у вищій школі були предметом  уваги науковців І. Букрєєва, Г. Єржемського, Р. Кофман, В. Лебедєва, Є. Петрушина тощо;  психолого-педагогічні  проблеми  спілкування  вивчали  в  своїх  працях  С. Архангельський, Л. Виготський, Р. Дериглазова, В. Злівков, І. Зязюн, Н. Кузьмина,  Н. Лісова.  В. Максимова,  А. Мудрик,  В. М'ясищев,  Б. Паригін,  С. Рубінштейн,  В. Сластьоніна, В. Сухомлинський, С. Шапошнікова, Т. Шибутані, та ін.;  проблеми колективного інструментального музикування досліджували А. Карс,  П. Мусін , Дм. Роґаль-Левицький, Є. Свєтланов, та ін.;  питання творчого розвитку студентів в дослідженнях проблем підготовки учителя  музики висвітлювали в своїх працях В. Єлисеєва, З. Квасниця, А. Менабені, Г. Падалка,  Г. Голика, В. Лебедєв, Г. Почепцов та ніші.  В останні десятиліття з'явився цілий ряд робіт, у яких досліджуються проблеми  спілкування  взагалі, та професійного зокрема. Так, аналізу методологічних проблем  спілкування  присвячені  роботи  К. Альбуханової-Славської,  О. Бодальова,  Л. Буєвої,  М. Кагана, С. Максименка, О. Леонтьєва, О. Леонтьєва, Б. Ломова та ряду інших авторів.   У роботах Г. Балла, В. Галузяка, А. Добровича, М. Заброцького, В. Кан-Каліка,  Я. Коломінського,  М. Корнєва,  С. Мусатова ,  Л. Орбан,  Т. Титаренко,  Н. Чепелєвої,  Ю. Швалба, Т. Яценко розкриваються різні сторони професійного спілкування.  Названі вище науковці ґрунтовно висвітлюють теоретичні та практичні засади  педагогічного  керівництва  становленням  окремих  складових  світогляду  студентів:  інтегрованої художньої картини світу, гуманістичних ціннісних орієнтацій, художнього  сприйняття та світовідношення. Проте проблема формування ключових компетентностей  майбутніх учителів музики,  зокрема комунікативної компетентності в ході опанування на  заняттях з колективного інструментального музикування потребує подальшого дослідження.  Саме тому темою нашої статті обрано «Формування комунікативної компетентності  майбутнього вчителя музики — педагогічна проблема».   Значна частина досліджень показують, що теоретична підготовка студентів музично- педагогічних факультетів у Вищих навчальних закладах ще істотно не визначає їх дійсну  практичну  готовність до роботи в школі, і навіть великий стаж не завжди забезпечує учителю  психологічні навички. [8, с. 45].  Коммунікативна компетентність сучасними науковцями визначається як мета і  результат процесу оволодіння особистістю знаннями в певній сфері та здатністю обміну  ними у взаємодії, здатністю встановлювати і підтримувати необхідні контакти з іншими  людьми що забезпечує суб`єкту ефективність спілкування. Коммунікативна компетентність  педагога  характеризується  сукупністю  достатньо  сформованих  професійних  знань,  коммунікативних і організаційних умінь, і навичок, що включають: функції спілкування й  основні  його  характеристики;  засоби  спілкування ( вербальні  і  невербальні);  репрезентативніісистеми і ключі доступу до них; види слухання і техніки його використання;  «зворотний зв`язок» (питання і відповіді); психологічні  і комунікативні типи партнерів,  специфіку взаємодії з ними; форми і методи ділової взаємодії; технології і прийоми впливу  на людей; методи генерування ідей і інтеграції оточуючого товариства для конструктивної  комунікації; самопрезентацію і стратегії успіху. [ 2, с.374.]  Розглядаючи  комунікацію  як  процес  забезпечення  багатофункціональності  спілкування, в змісті комунікативної компетентності необхідно виділити три актуальних  компонента: когнітивний , афективний і регулятивний. Когнітивний компонент - володіння  системою знань з обміну інформацією і пізнанням людьми одне одного в педагогічному  спілкуванні.  Афективний  компонент -  уміння  по  формуванню  міжперсональних  взаємовідносин. Регулятивний компонент - уміння управління та корегування особистої  поведінки і поведінки інших людей, організації спільної діяльності.     326    Під компетенцією ми розуміємо попередньо задану соціальну вимогу (норму) до  освітньої підготовки спеціаліста, необхідну для його якісної продуктивної діяльності у  відповідній сфері.  Від компетенції слід відрізняти компетентність - володіння, суб`єктом відповідною  компетенцією, що включає його особистісне відношення до неї а також і до предмету  діяльності. Компетентність -  уже сформована особистісна  якість (сукупність якостей)  спеціаліста та мінімально необхідний досвід діяльності в заданій сфері.   Поняття компетентності в педагогіці розуміється дещо по-різному. З однієї сторони,  компетентність - це інтеграційне утворення, яке не зводиться ні до окремих якостей  особистості або їх суми, ні до окремих знань, умінь, навичок. Вона відображає не тільки  потенціал, що є  у людини, і здатність його використовувати, але і породжує нові явища,  якості життя і діяльності, дозволяючи людині бути успішною [9,  с.61]. Тоді можна  погодитись із тим, що обов'язковими компонентами компетентності [1, с.37] є: позитивна  мотивація до прояву компетентності; ціннісно-смислові уявлення (відношення) до змісту й  результату діяльності; знання, що лежать в  основі вибору способу здійснення відповідної  діяльності; уміння, досвід (навичка) успішного здійснення необхідних дій на базі наявних  знань. З іншої сторони, компетентність - це [4, с.61] структурний елемент особистості  педагога професійної школи, видами якого є соціально-правова, спеціальна, персональна  компетентність, аутоконпетентність, екстремальна професійна компетентність.  Отже, КК розглядається нами як грань педагогічної майстерності, а її  формування і  розвиток -  як умова успішності професійно-педагогічного спілкування і педагогічної  діяльності. Спілкування розглядають як окремий випадок більш широкого кола взаємодій.  В процесі такої специфічної форми взаємодії людини з іншими людьми, як  спілкування, здійснюється не тільки спільний обмін ідеями, настроями, почуттями,  установками, не тільки відбувається формування і розвиток особистості, а також конкретний  індивід засвоює новий досвід.  Ряд дослідників даної проблеми використовують трикомпонентну класифікацію  функцій взаємодії, до якої входять: поведінковий, афективний, когнітивний компонент або  інформаційно-комунікативний, регуляційно-комунікативний і афективно-комунікативний  компонент.  Зупинимось на класифікації функцій взаємодії, що запропонована Б.Ф. Ломовим.  Інформаційний компонент охоплює усі ті функції, які можуть бути описані  як «передача- прийом» інформації.  Другий  компонент -  регуляційний (в  інших  класифікаціях  конативний  або  поведінковий) відноситься до регуляції поведінки в широкому сенсі, яку люди здійснюють  по відношеннюодне до одного. Третій (афективний) відноситься до детермінації емоційної  сфери людини.  В реальному акті безпосереднього спілкування усі згадані функції виступають в  єдності.  Структура  комунікативної  компетентності  ізоморфна ( подібна)  структурі  спілкування.   Проблема  формування  комунікативної  компетентності  у  студентів  музично- педагогічних факультетів є ключовою в процесі підвищення їхнього рівня професіоналізму  на заняттях. Основними факторами, які ефективно впливають на формування комунікативної  компетентності у студентів, є: професійна спрямованість, гуманістичний стиль спілкування,  орієнтація на культуру як на професійну цінність. Під час занять студенти навчаються   правильно пояснювати «музичною мовою» певні музичні явища, грамотно вирішувати  поставлені викладачем завдання, оцінювати, прогнозувати ситуації, правильно вести  комунікативні процеси, оформлювати й працювати з партитурою, оркестровими партіями і  т.п. Ділова лексика, стиль спілкування, а також культура поведінки не залишаються поза  увагою, оскільки також є невід'ємними змістовними частинами поняття комунікативна   компетентність.        327   Формування та розвиток КК особистості учителя - нова тема в педагогіці, що виникла  на тлі в зв`язку з переорієнтацією школи на відносини діалогу між учителем і учнями.  «У 1980-ті роки, головним чином у країнах Північної Америки, в розробці навчальних  програм почалися зміни. Якщо раніше увага приділялася викладанню, тобто навчальним   предметам, змісту, методам тощо, то відтепер вона акцентувалася на тому, що саме учні  мають вивчити в результаті навчання в школі... Ключовою ідеєю програм результату є те, що  вони спрямовують процес викладання шляхом більш точного опису очікуваних результатів  навчання... Ця модель навчальних програм стала дуже популярною у 1990-х рр. в освітніх   реформах багатьох країн, тому що давала політикам, батькам і учням більш конкретне  уявлення про те, чого очікувати від шкіл з огляду на результати навчання. Більш того, вона  зробила зовнішню оцінку і тестування релевантнішими завдяки загально погодженим  очікуванням, які проголошені в навчальній програмі. Національна реформа навчальних  програм в Англії та Уельсі, аналогічні  реформи в Новій Зеландії, багатьох штатах США  будувалися на філософії освіти і навчальних програм, що базуються на результатах» [15, с.5].  У зв'язку з переходом основної школи на 12-річний термін навчання (2004 р.) відбувся  санкціонований Міністерством освіти і науки України перехід середніх навчальних закладів  від програм змісту на програми результату.  Терміном курикулум (curriculum)  в світовому освітньому просторі позначається  основна одиниця освітнього процесу - курс навчання, навчальний план, програма вивчення  дисципліни чи предмету, а в найбільш широкому значенні - сукупність навчального змісту,  планів, методів, структур, ілюстративного матеріалу, усіх видів посібників, включаючи  паперові, матеріальні, аудіовізуальні, комп`ютерні тощо.   Курикулум у вітчизняному освітньому просторі вважається документом нового типу.  Цей  документ значно відрізняється від навчальної програми, що визначає в першу чергу  змістовну сторону курсу навчання і складає лише частину курикулуму. Крім неї курикулум  повинен містити аналіз причин необхідності впровадження нового змісту; чітке визначення  цілей навчання; окреслення цільових груп, на які розрахований даний курикулум; опис  нових взаємин вчителя і тих, кого навчають, узгодженість нових методичних принципів із  відповідними навчальними матеріалами; сучасні моделі та засоби навчання; систему і  принципи контролю й оцінювання. Досвід розвитку освітніх систем багатьох країн показує:   чітка політика розвитку курикулуму - передумова успішного процесу поліпшення  якості освіти;   розвиток курикулуму - не випадкова подія, це довгостроковий процес, здійснення  якого повинне плануватися;    розвиток курикулуму - професійна галузь, яка не може бути виконана тимчасовими  групами фахівців;  розвиток курикулуму повинен покладатися на чіткі інституційні структури, здатні  виконувати складну технічну роботу.[6, с.8].  Таким чином, аналіз перспектив використання компетентністного підходу як  методологічної бази розробки стандартів освіти нового покоління запевнює в тому, що  дослідження теоретичних аспектів даного підходу має  продовжуватись, причому вітчизняні  науковці мають можливість внести суттєвий внесок в формування узгодженого ряду  стандартів з урахуванням широкого спектру національних систем освіти.     Література:     1. Битюцких  О.К.  Компетентностная  технология  общепрофессиональной  практической  проектировочной подготовки студентов технического вуза: Дис. ... канд. пед. наук. - М, 2006. с.37  2. Бутенко Н.Ю. Комунікативні процеси у навчанні: Підручник. - Вид. 2-ге, без змін. - К.: КНЕУ, 2006. -  384с.   3. Жукова М.Н. Развитие ключевых компетентностей будущих педагогов профессионального обучения  как педагогическая проблема // Интернет -журнал «Эйдос». - 2005. - 10 сентября.     328       4. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург:  Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 258 с. www.rusnauka.com/5._NTSB_2007/Pedagogica/20353.doc.htm -  40k -, с.61  5. Зимняя  І.А.  Социально-профессиональная  компетентность  как  целостный  результат  профессионального образования (идеализированная модель)//Проблемы качества образования. Кн. 2. М., Уфа:  Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.  6. Кремінь В. Нові вимоги до освіти та її змісту. Виклик для України: розробка рамкових основ змісту  (національного курикулуму) загальної середньої освіти для 21-го століття. Матеріали Всеукраїнської науково- практичної конференції 26-27 червня 2007 р. м. Київ. / Україна — Проект «Рівний доступ до якісної освіти»,  Академія педагогічних наук України, Державна установа «Директорат програм розвитку освіти» Міністерства  освіти і науки України. — К.: ТОВ УВПК «Ексоб», — 428с., С. 3-10.  7. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании.//Школьные технологии.-2004.-№5.- с.3-12  8. Леонтьєв А.А. Педагогическое общение. - М., 1996., с. 45  9. Луценко Л.И. Компетентностная модель повышения квалификации директора школы // Педагогика:  Научно-теоретический журнал. - 2005. - № 3. - С.61-68.  10. Рудницька О.П. Музика і культура  особистості: Проблеми сучасної педагогічної освіти. – К.:ГІМН,1998.-С.58-66.   11. Степашкіна Л.Ю. Развитие общих учебных умений и навыков как ключевой образовательной  компетенции // Интернет-журнал «Эйдос». - 2005. - 10 сентября. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-09.htm. -  В надзаг:   12. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. Гл. III, § 5.  Ключевые компетенции. М.: Изд. МГУ, 2003.  13. Шапар В.Б. Сучасний  тлумачний психологічний словник. – Х.: Прапор, 2005. – 640с. С. 266  14. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании //  Интернет-журнал «Эйдос». - 2005. - 10 сентября. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.  15. Драйден, Гордон, Вос, Джанет. Революция в обучении. Научить мир учиться по-новому. - М.:  Парвинэ. - С.122.   16. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001 –  2003. Phase 1/ http: // www.relintdeusto.es/TuningProject/index.htm.      Статья посвящена исследованию актуальной проблемы современной высшей школы — формированию  коммуникативной компетентности будущего учителя. Авторы статьи раскрывают современные подходы к  организации процесса обучения, компонентный состав функции взаимодействия в процессе общения.  Рассматриваются особенности развития коммуникативной компетентности будущего учителя музыки как  педагогическая проблема; коммуникативная компетентность как одна из главных характеристик  профессионального развития будущего педагога -музыканта.   The authors of the article expose the modern going near organization of process of studies, component  composition of function of co-operation in the process of  intercourse. The features of  development of communicative  competence of future music master as pedagogical problem  are examined; communicative competence as one of main  descriptions of professional development of future teacher-musician.   УДК 378.14: 746,7  Т.П. Зузяк, О.С. Шинін м. Вінниця, Україна       ХУДОЖНЄ ПЛЕТІННЯ З РОСЛИННИХ МАТЕРІАЛІВ, ЯК ВИД ДУМ ТА  ВПРОВАДЖЕННЯ ЙОГО У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ДЛЯ СПЕЦІАЛЬНОСТІ  «ТРУДОВЕ НАВЧАННЯ ТА ОСНОВИ ДЕКОРАТИВНО-УЖИТКОВОГО  МИСТЕЦТВА»      Вступ. Постановка проблеми, аналіз останніх досліджень. Проблема творчості та   творчої особистості пролягає через усю історію людства. Залишається вона важливою і зараз.   Виховання молоді, здатної креативно мислити і вирішувати питання, є необхідним майже у   всіх професіях, насамперед, у тих, що постійно потребують прояву творчого потенціалу.   Викладанню декоративно-ужиткового мистецтва приділено не достатньо уваги,   особливо зараз із переходом вищої школи на нові рейки Болонського процесу. Декоративно-  ужиткове мистецтво має змогу не тільки застосувати знання у передачі простору, об'єму,        329      перспективи, технології, а і у силу своїх технічних особливостей виконання активізує уяву,   фантазію, креативне мислення, розвиває вміння лаконічно передавати головне, знаходити   нові форми передачі та виразності.   Мета роботи. Стаття має на меті висвітлити деякі проблеми у галузі українського   декоративно-ужиткового мистецтва, зокрема художньому плетінню з рослинних матеріалів.   Проблеми, що висвітлюються у статті сприяють розвитку творчих здібностей студентів,   формують позитивні психолого-педагогічні якості; розвивають практичні навички виконання   художніх виробів, вчать використовувати різноманітні техніки плетіння, дозволяють навчити   вибирати відповідну техніку, що найбільш підходить до творчого задуму.   Виклад основного матеріалу дослідження. Важливе місце у педагогічній системі   займають питання творчого розвитку студентів. Високі вимоги, що висувають сучасній   системі освіти державні педагогічні стандарти, найшли своє відображення у реформуванні   вищої освіти у світлі Болонського процесу. Ми торкнемося у нашій статті питанням   викладання декоративно-ужиткового мистецтва.   Набуті знання дозволяють доповнити уявлення про розвиток декоративно-ужиткового   мистецтва, розширюють при цьому світобачення студента, розвивають художньо-творчі   здібності.  Проблема розвитку творчих здібностей студентів цікавить багатьох педагогів. Плетіння  з рослинних матеріалів - мало поширений вид ДПМ, і ще має знайти своє місце в художній    освіті студента. Протягом тисячоліть плетіння з рослинних матеріалів було для людства  такою звичайною та на перший погляд невибагливою справою, що мистецькі особливості й  переваги плетених виробів ми здебільшого ще й досі не усвідомлюємо. Первісне плетіння  ловецьких знарядь та побутових виробів, очевидно, було відоме всім стародавнім народам.   Традиційне плетіння охоплює широку типологію  предметів від фрагментів і цілих одиниць  будівельних конструкцій, транспортних засобів, меблів до дрібних виробів, іграшок. Воно має  особливі мистецькі риси – це ритмічні повтори в системі переплетень, ажурність отворів,  фактура та кольорові зіставлення натуральних матеріалів. Художньо плетенні вироби приємно  вражають природною пружністю силуетів і форм, ритмічною фактурою переплетень, ажурністю  візерунків, з якими у цьому відношенні не може дорівнятися ніщо інше.  Найвищий розвиток художнього плетіння припадає на кінець XIX –  початок XX  століття. Сьогодні художнє плетіння з лози, рогози та соломи є поширеним видом народного  мистецького промислу. Плетені вироби виготовлені технікою плетіння успішно збуваються  на внутрішньому ринку, мають широку перспективу для експорту.  Основна перевага сучасного художнього  плетіння полягає в тому, що матеріали немає  смислу замінювати штучними, а його технологія не підлягає значній механізації чи  модернізації. Процес плетіння відбувається приблизно так само як і тисячу років тому.   Різноманітні рослинні матеріали придатні для плетення (лоза, ліщина, рогоза, солома,  листя кукурудзяних початків, корень сосни, тощо), що використовувалися з найдавніших   часів, мають велику пластичність, достатню міцність і дуже малу питому вату (солома,  рогоза). Їх легко можна різати, стругати, розколювати, розпарювати, скручувати, пресувати  тощо. Згадані рослинні матеріали фізично не тривкі, найбільше потерпають од вологи і  вогню, а тому тривалість функціонування плетених виробів переважно дорівнює часу  існування двох, трьох людських поколінь. Естетичні характеристики  рослинних матеріалів  для плетіння, передовсім ґрунтуються на показниках їхньої фактури і забарвлення. Іноді для  посилення художньої виразності творів плетіння застосовують барвники, олію і лаки.  Важливо, що знання про фізичні та естетичні особливості рослинних матеріалів художнього  плетіння було незаперечною підставою для досягнення вершин професіоналізму. Майстри  плетіння з покоління в покоління передавали  набутий досвід з матеріалознавства. Від  врахування багатьох вимог і правил, що стосуються пори заготівлі, кількості, місця  зберігання та попередньої обробки, згодом залежала якість плетених виробів: міцність,  фактура і колір.     330    Відомо понад десять технік плетіння, які візуально за характером плетеної конструкції  розрізняють на суцільне плетення, візерунчасте й ажурнее. Галузь соломоплетення з  найдавніших часів застосовує «валкову» спіральну техніку плетіння, її особливість полягає в  тому, що солом’яну «посудину» виготовляють шляхом щільного укладання довгих  солом’яних «валків», скріплюючи пасмами лика або колотої лози.   У соломоплетенні застосовують також ефектні техніки візерунчастого плетення «у  зубчики» та «в кіску». Для цього водночас переплітають три, чотири стебла соломи.   У художньому плетінні, так само як і в художньому дереві, кераміці й металі,  мистецька виразність є чи не найважливішим чинником образного мислення і моделювання  штучної природи артефактів.  Художня виразність –  це естетична й мистецтвознавча  категорія, яка свідчить про ступінь цінності твору, здатність своєю формою, силуетом,  фактурою викликати подив та емоції. У художньому плетінні концепцію мистецької  виразності складають закони, прийоми та семантичні засоби.   До засобів художньої виразності творів декоративного мистецтва зазвичай відносять  фактуру, текстуру, колір, пластичність, ажурність і графічність. Три  перші залежать від  природних властивостей лози, рогози і соломи та способів їх обробки. Втім, фактура і колір  матеріалу можуть викликати різні емоційні відчуття при користуванні плетеними речами  (репрезентативність, урочистість, вишуканість або навпаки простота і буденність). З початку  XX століття для посилення декоративності плетених виробів починають розмальовувати  кошики з лози і рогози яскравими аніліновими барвниками (жовтими, зеленим, червоним).  Найхарактерніша мистецька якість творів художнього плетіння – ажурність, тобто  різноманітне поєднання отворів, сітки, площин та рельєфності. Ажурність як композиційний  засіб виразності характеризується контрастом площини (сітки ) і просвітів, створює ефектне  враження романтичності, чарівності, піднесеності . Пластичність у художньому плетінні має  обмежене застосування в ужиткових виробах і повний  вияв у солом’яних і рогозяних  фігурках (пластика малих форм). Твори художнього плетіння переважно мають ужиткову  функцію і не містять інших прихованих значень. Лише декоративні обрядові предмети та  іграшки («дідух», солом’яний павук, хрестики, фігурки ляльок і коника) можуть виступати  стародавніми оберегами, символами родючості, достатку тощо. Візуальною основою таких  семантичних  засобів є загадковість, інакомовність сплетені в єдиний магічно-мистецький  образ. Естетичні характеристики рослинних матеріалів залежать від пластичності, фактури,  кольору. Технологія плетіння поділяється на просту і складну, що поєднує численні варіанти  переплетень суцільного та візерунчастого. Художня виразність творів плетіння ґрунтується  на усталених закономірностях: тектоніка, пропорційність, масштабність і цілісність, а також  прийомів контрасту , ритмічності, динаміки і симетрії.    Висновки. У підсумку зазначимо, що проблеми, які розглянуті у статті допомагають у   вдосконаленні професійної підготовці майбутніх вчителів трудового навчання та основ   декоративно-ужиткового мистецтва.  Перспективи подальшого розвитку дають можливість залучити наданий матеріал до  практичної частини з курсів декоративно-ужиткового мистецтва.  Історичний досвід українського народу має яскраве втілення в етнохудожніх цінностях,  традиціях естетичного освоєння навколишньої дійсності. Все це забов’язує активно  використовувати потенціал народного мистецтва, навчити молоде покоління на прикладі  традицій та цінностей  декоративно-ужиткового мистецтва, що за своїм змістом, формою  відтворюють прекрасне у житті. Вивчення декоративно-ужиткового мистецтва сприяє  розвитку творчих здібностей, образного мислення, естетичного смаку студентів, пробуджуює  інтерес до історії, етнографії, культури нашого народу. Безпосередність сприйняття  навколишнього світу, образність мислення, несподівані асоціації та аналогії роблять цікавою  і самобутньою творчість студентів.   Студентська молодь з розумінням ставиться до народного мистецтва з урахуванням  соціально-культурних аспектів його функціонування виявляє готовність до його збереження і  примноження.        331   У ставленні молоді до народного декоративно-ужиткового мистецтва важливим є те,  що етнохудожні цінності виступають частиною національної культури. Та обставина, що  національна культура базується на народному мистецтві, підвищує інтерес до вивчення його  своєрідності, закономірностей розвитку тощо.     Література:     1. Дацун П.І. Художнє плетіння // Народні художні промисли УРСР: - Довідник. – К.: Наукова думка,  1986. – С.89-93.  2. Селівачов М.Р.Українське народне лозоплетіння // НТЕ. – 1987. – № 3. – С. 41-56.  3. Станкевич М.Є.Художнє деревообробництво та плетіння з природних матеріалів //Антонович Є.А.,  Захарчук-Чугай Р.В. Станкевич М.Є. Декоративно-прикладне мистецтво. – Львів: Світ, 1992. – С . 191-194.   4. Український народний одяг ХVII – початку ХІХ ст. в акварелях Глоговського /|Авт., упоряд.  КрвавичД.П., СтельмащукГ.Г. – Наукова думка, 1988. – 272 с.: іл.   5. Mokłowski K. Sztuka ludowa w Polsce. – Lwów, 1903. – S.213-214      В статье рассмотрены некоторые проблемы украинского декоративно-прикладного искусства, а   именно художественного плетения из растительных материалов. Доказано, что изученые проблемы   способствуют развитию творческих способностей студентов, формируют позитивные психолого-  педагогические качества; развивают практические навычки исполнения художественных изделий, учат   использовать различные техники плетения.  Education based on work and basis of arts and crafts». The article is animed to show some problems in the  sphere of Ukrainian arts and crafts, in particular in the art braiding with the help of plant material. The problems wich  are show in the article promote furthe r development of art capacity and comp etence in students and form positive  psychological – pedagogic qualities and capacity: in develops practical skills in making art activity.    УДК 378.1:81’243(07):519.2  Н.С. Івасів  м. Львів, Україна    ЧИСЕЛЬНІ КРИТЕРІЇ ДЛЯ ОЦІНКИ НАВИКІВ ВЗАЄМНОГО ОЦІНЮВАННЯ  СТУДЕНТАМИ POWERPOINT - ПРЕЗЕНТАЦІЙ НА ЗАНЯТТЯХ З ІНОЗЕМНОЇ  МОВИ  На сучасному етапі гостро стоїть питання про підвищення якості навчання студентів із  усіх дисциплін, зокрема, з іноземної мови в умовах самостійної та індивідуальної роботи при  модульно-рейтинговій системі. Використання інтерактивних методів допомагає значно  підвищити ефективність вивчення  іноземної мови.   Базовим принципом інтерактивного методу є принцип колективної взаємодії, згідно з  яким досягнення студентами комунікативних цілей відбувається через соціально- інтерактивну діяльність: дискусії та обговорення, діалоги та рольові ігри, імітації,  імпровізації та дебати. Така діяльність відповідає особистісно-зорієнтованому підходу до  навчання. Інтерактивні технології навчання стимулюють когнітивні процеси та активізують  мовний і мовленнєвий матеріал в іншомовному спілкуванні студентів, розвивають їхні творчі  здібності і професійно-орієнтовані вміння в умовах, наближених до реальних [1].   Одним з найбільш поширених інтерактивних методів є метод проектів. Різновидом  цього методу є методика, що базується на підготовці студентами презентацій. Під час  підготовки презентації студенти виконують комплексні задачі: вибирають потрібну для   презентації інформацію із різних джерел, аналізують, систематизують і узагальнюють у  відповідності до поставленої мети, інтерпретують її і логічно викладають.  Значно підвищити ефективність підготовки та проведення презентацій дозволяє  використання інформаційно-комунікаційних (в т.ч. – мультимедійних) технологій, які розвивають  пізнавальні навички студентів, уміння самостійно конструювати свої знання, вміння орієнтуватися     332    в інформаційному просторі, розвивають критичне мислення, дають можливість підвищити  мотивацію студентів до вивчення іноземної мови, стимулювати творчий підхід до формування  комунікативних умінь. Зокрема, використання MS PowerPoint ® дозволяє створювати яскраві і  змістовні презентації з широким використанням аудіо-візуальних матеріалів, отриманих із  загальнодоступних Інтернет-ресурсів.  Презентаційна діяльність вимагає від студента ряд умінь, зокрема комунікативних  (уміння вести дискусію, слухати і чути свого співрозмовника, відстоювати свою точку зору,  підкріплену аргументами, вміння знаходити компроміс із співрозмовником, уміння  лаконічно висловлювати свою думку ) [2].  Для будь-якої частини презентації необхідні вміння структурувати виступ, ефективно  розподіляти час, добирати необхідний матеріал, використовувати лінгвістичні можливості,  добирати і використовувати вербальні та невербальні засоби зацікавлення слухачів,  користуватись технічними засобами. Сформувати і розвинути вказані вміння допомагає  зворотній зв’язок (аналіз презентації під час її проведення, самоаналіз та групова оцінка) [3].  Важливість  оцінювання студентами презентацій своїх одногрупників для активізації  аудиторії, підвищення мотивації та якості навчального процесу в цілому підкреслюється у  працях С. Гончарова, І. Чечель та ін. [4-7].  Для формування в студентів уміння оцінювати презентації своїх колег викладач  повинен формулювати для них ті чи інші критерії оцінювання [4; 6; 8].  Також, для  підвищення мотивації групи до обговорення  та оцінювання презентацій викладач може  виставляти студентам окремі оцінки за активну участь в дискусії та за якість оцінювання  своїх одногрупників. Однак, часто оцінювання викладачем останнього з вказаних навиків  носить суб’єктивний характер у зв’язку з відсутністю строгих, обґрунтованих чисельних  критеріїв оцінювання. На жаль, у доступних наукових джерелах практично відсутні   конкретні аналітичні вирази для визначення чисельних критеріїв для оцінки навиків  оцінювання презентацій. Подібні чисельні підходи пропонувались лише щодо оцінки  мотивації учнів до навчання [9], однак їх неможливо прямо застосувати до проблеми, що  розглядається.  Таким чином, формулювання об’єктивних чисельних критеріїв оцінювання вміння  студентів оцінювати презентації своїх одногрупників є актуальним завданням.  У даній  роботі здійснено спробу розробити більш об’єктивні підходи до оцінювання  викладачем уміння студентів оцінювати презентації своїх колег, що базуються на  застосуванні статистичних методів. При цьому, за основу брався досвід проведення  PowerPoint-презентацій студентами природничих спеціальностей на заняттях з іноземної  мови у Львівському національному університеті імені Івана Франка. Для перевірки вміння  студентів  оцінювати представлені презентації їм пропонувалося заповнювати спеціальну  форму оцінювання (табл.1), розроблену в університеті штату Манітоба (Канада) (див. [10]) і  адаптовану на кафедрі іноземних мов для природничих факультетів Львівського  національного університету імені Івана Франка.  Оцінювання здійснювалося за такими критеріями:  - відповідність темі, повнота висвітлення;  - мова (граматика, лексика, стиль);  - організація матеріалу і його виклад;  - адекватність та якість ілюстративного матеріалу;  - взаємодія з аудиторією;  - вміння лаконічно і аргументовано відповідати на питання та зауваження опонентів.        333         Таблиця 1   Форма оцінювання студентами іншомовних презентацій   Прізвище, ім’я студента, що оцінює:  Факультет:  Група:  Оцінка  викладача           №  Прізвище,  ім’я  Дата  Тема презентації   Помилки:  граматичні,  лексичні, фонетичні  Ілюстративні  матеріали    Коментарі   Оцінка                                    Після представлення та обговорення всіх презентацій анкети збиралися і підсумкові  оцінки разом з оцінками викладача заносились в спеціальну таблицю (див. табл.2). За  підсумками всіх презентацій студентам виставлялися оцінки за навики оцінювання  презентацій.  У рядках таблиці, позначених як «Презентація 1», «Презентація 2», …, «Презентація i»,  …, «Презентація N» (далі використовуватимемо скорочений запис, на зразок «Презентація 1»,  …, «Презентація N») наводяться дані оцінювання презентацій окремими студентами (колонки  «Студент 1», …, «Студент N»), викладачем (колонка «ОЦІНКА ВИКЛАДАЧА»), а також  похибки оцінювання презентацій студентами (різниця між оцінкою студента і оцінкою  викладача) – колонки « cтуд  1», …, « cтуд  N» та статистичні характеристики, базовані на  наведених даних (колонки «Групова серед. оцінка», «Групове станд. відхилення», «Групова  середньоквадр. похибка»).  У рядку із заголовком «Усеред. за презентац.» наводяться результати усереднення за  всіма презентаціями групових стандартних відхилень оцінок студентів (колонка «Групове  станд. відхилення») та групових середньоквадратичних похибок (колонка «Групова  середньоквадр. похибка»).  А в рядку « Індивід. середньокв. похибка» наводяться середньоквадратичні похибки  оцінювання презентацій для кожного студента (у колонках « cтуд 1», …, « cтуд N»).  Розкриємо детальніше значення наведених в табл.2 даних.  Групова середня оцінка < Oст >i (колонка «Групова серед. оцінка») є результатом  усереднення оцінок, виставлених студентами за  i-ту презентацію, і розраховується за  формулою            1 1   стiст 1 1 N j  ij ONO , (1)  де N – кількість студентів (у даній роботі також – кількість презентацій), Oстij – оцінка j- го студента, виставлена за i-ту публікацію. Під час розрахунку середнього значення сума  оцінок ділиться на N-1, оскільки студент не оцінює власної презентації.  Групове стандартне відхилення i (колонка «Групове станд. відхилення») дає змогу  оцінити величину розкиду оцінок студентів для i-ї презентації відносно середнього значення.  Ця характеристика розраховується за наступною формулою:              1 1   2 ст ст 2 1 N j  iiji OON  . (2)     334    Усереднивши групові стандартні відхилення   i за всіма презентаціями, отримуємо  загальне групове стандартне відхилення <  > (перетин колонки «Групове станд. відхилення»  та стрічки «Усеред. за презентац.»), яке розраховується з виразу:            1 1 1 1 N j  i N  . (3)  Ця величина є мірою неоднорідності групи за вмінням оцінювати презентації. Можна  припустити, що із вдосконаленням цих навиків розбіжності в оцінках презентацій будуть  зменшуватись, а отже, зменшуватиметься і значення < >.  І все ж, головним критерієм для оцінки вміння студентів оцінювати презентації своїх  колег є відхилення оцінок студентів від оцінок викладача. При цьому вважається, що оцінка  викладача є істинним значенням, з яким порівнюються усі інші. Таким чином, відхилення  оцінки  j-го студента від оцінки викладача для  i-ї презентації можна назвати  похибкою  оцінювання  ст ij (колонки « cтуд 1», …, « cтуд N»), яка визначається виразом   ст ij = Oст ij – Oвикл i ,    (4)  де Oвикл i – оцінка викладача для i-ї презентації.     Таблиця 2   Дані та статистичні характеристики оцінювання презентацій студентами та  викладачем (шаблон)          Студент    1    Студент    2   …     Студент    j   …     Студент    N    Групова серед.  оцінка  Групове станд.  ві   д хилення  ОЦІНКА  ВИКЛАДАЧА     cтуд 1     cтуд 2      …     cт у д  j    …      cтуд N   Групова  середньоквадр. похибка  Презента ція 1     Oст1 2  …  Oст 1j  …  Oст1 N   <Oст  >1   1  Oвик л1      т 12  …  c т1j  …   cт 1N   гр1    Презента ція 2   Oст2 1     …  Oст 2j  …  Oст2 N   <Oст  >2   2  Oвик л2    т 21     …  c т2j  …   cт 2N   гр2    …  … …    … … … …  … …  …  …     …  …  …  …   Презента ція i  Oстi1  Oстi 2  …     …  Oстi N   <Oст  >i   i  Oвик лi    т i1    т i2  …    …   cт iN   грi    …  … … … …     …  …  …  …  …  …  … …     …  …   Презента ція N   OстN 1   Oст N2  …  Oст Nj  …     <Oст  >N   N  Oвик лN    т N1    т N2  …  c тNj  …      грN    Усеред. за  презентац .   —  —  — —  — —  —  <  >  — — — — — — —  < гр  >    Індивід.  середньок в.  похибка    —  —  — —  — —  —  —  —   інд 1    інд 2  …  інд j  …   інд N  —    Для загальної оцінки вміння студента оцінювати презентації виводилась так звана  індивідуальна середньоквадратична похибка оцінювання (перетин колонок « cтуд  1», …,  « cтуд N» зі стрічкою «Індивід. середньокв. похибка»):             1 1   2   ст інд 2 1 N i  ijj N  . (5)        335   Ця характеристика дає змогу оцінити загальне відхилення (за всіма презентаціями)  оцінок студента від оцінок викладача. Зрозуміло, що чим менше значення   інд j, тим  кваліфікованіше j-й студент оцінює презентації своїх колег.  Для оцінки вміння групи в цілому оцінювати презентації вводилась, подібно до (5),  групова середньоквадратична похибка оцінювання (колонка «Групова середньоквадр.  похибка»):             1 1   2   ст гр 2 1 N j  iji N  , (6)  а також її усереднене за всіма презентаціями значення:              1 1   гргр 1 1 N i  i N  . (7)  Ця характеристика дозволяє виявити певні тенденції оцінювання презентацій групою.  Зокрема, якщо значення <  гр > значно переважає значення <  >, то це означає, що група  недостатньо ознайомлена з критеріями оцінювання, або ж недостатньо добре їх розуміє.  Для ілюстрації описаних характеристик опрацьовано дані оцінювання студентами  однієї й тієї ж мовної групи (географічний факультет, спеціальність «Туризм», рівень «B»)  PowerPoint-презентацій, проведених у 2-му семестрі 2006-2007 навчального року (1-й курс)  та в 1-му семестрі 2007-2008 навчального року  (2-й курс). Дані наведено в табл.3 і табл.4  відповідно.   Таблиця 3  Дані та статистичні характеристики оцінювання презентацій студентами та  викладачем (мовна група рівня «B» першого курсу географічного факультету  спеціальності «Туризм» у 2 семестрі 2006-2007 навч. року)          Ст  у дент    1    Ст  у дент    2    Ст  у дент    3    Ст  у дент    4    Ст  у дент    5    Ст  у дент    6    Ст  у дент    7    Ст  у дент    8    Ст  у дент    9    Ст  у дент    10    Ст  у дент    11    Групова серед. оцінка  Групове станд.  відхилення  ОЦІНКА ВИКЛАДАЧА     cт уд  1     cт уд  2     cт уд  3     cт уд  4     cт уд  5     cт уд  6     cт уд  7     cт уд  8     cт уд  9     cт уд  10    cт уд  11   Групова середньоквадр.  похибка    Презент 1     12 11 11 11 10 10 10 10 11 11 10.7 0.67 12    0  -1 -1 -1 -2 -2 -2 -2 -1 -1 1.53   Презент 2  12     11 10 10 10 10 10 10 11 10 10.4 0.70 11 1     0  -1 -1 -1 -1 -1 -1 0  -1 0.94   Презент 3  11 11     10 11 10 10 10 10 11 11 10.5 0.53 10 1 1     0 1 0 0 0 0 1 1 0.75   Презент 4  11 11 10     11 11 11 11 11 11 11 10.9 0.32 11 0 0 -1     0 0 0 0 0 0 0 0.33   Презент 5  11 11 10 10     10 10 11 11 11 10 10.5 0.53 10 1 1 0 0     0 0 1 1 1 0 0.75   Презент 6  12 11 10 10 11     10 11 11 10 10 10.6 0.70 11 1 0 -1 -1 0     -1 0  0  -1 -1 0.82   Презент 7  12 10 10 9  11 10     11  10  10 10 10.3 0.82 10 2 0 0 -1 1 0     1 0 0 0 0.88   Презент 8  11 12 11 10 11 10 10     11  10 11 10.7 0.67 10 1 2 1 0 1 0 0     1 0 1 1.00   Презент 9  11 12 11 10 11 10 10 10     10 10 10.5 0.71 11 0 1 0 -1 0 -1 -1 -1     -1 -1 0.88   Презент 10  10 10 10 9  9  9  9  10 9     9  9.4  0.52 9  1 1 1 0 0 0 0 1 0     0  0.67   Презент 11  12 12 11 11 11 12 12 11 11 11    11.4 0.52 11 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0     0.67   Усеред. за  презентац.                                      0.61                                     0.84   Індивід.  середньокв.  похибка                                             1.11 1.00 0.75 0.75 0.75 0.88 0.94 1.00 0.88 0.75 0.82          336    Як видно із вказаних таблиць, на другому році навчання розкид оцінок за презентації  (групове стандартне відхилення) менший (0.46 бала проти 0.61), що свідчить про зростання  навиків оцінювання в групі. Про це свідчить і зменшення усередненої за презентаціями  групової середньоквадратичної похибки (0.70  бала проти 0.84),  а також зменшення  індивідуальних середньоквадратичних похибок (від 0.75 до 1.11 бала  на першому курсі та від  0.58 до 0.94  бала на другому курсі). У той же час, стійка різниця між груповою  середньоквадратичною похибкою та груповим стандартним відхиленням (0.23…0.24)  дозволяє зробити припущення про неоднакове застосування критеріїв оцінювання  студентами з одного боку, та викладачем – з іншого. Це вимагає розробки більш чітких та  детальних критеріїв оцінювання презентацій , подібно до того, як це робиться в [6,8] та  ґрунтовного ознайомлення з ними студентів. Слід зауважити, що ці критерії оцінювання та  методика їх застосування повинні бути абсолютно однаковими як для викладача, так і для  студентів. Також необхідні більш глибокі дослідження на основі збору відповідної  статистики для різних груп та протягом тривалішого відрізку часу.  Підсумовуючи викладене вище, можна зробити наступні висновки.  1. Запропоновано чисельний критерій для оцінювання викладачем навиків оцінювання  студентами презентацій однокурсників на основі індивідуальної середньоквадратичної  похибки оцінок, виставлених студентом за всі презентації (відносно оцінок викладача).  2. Запропоновано чисельні критерії для оцінки викладачем навиків взаємного  оцінювання презентацій групою в цілому, які представляють собою  усереднені за всіма  презентаціями значення групових стандартних відхилень оцінок для кожної презентації, а  також відповідних групових середньоквадратичних похибок оцінювання.   Таблиця 4  Дані та статистичні характеристики оцінювання презентацій студентами та  викладачем (мовна група рівня «B» другого курсу географічного факультету  спеціальності «Туризм» у 1 семестрі 2007-2008 навч. року)          Студент    1    Студент   2    Студент   3    Студент   4    Студент   5    Студент   6    Студент   7    Студент   8    Студент   9    Студент   10    Студент   11    Групова серед. оцінка  Групове станд.  відхилення  ОЦІНКА ВИКЛАДАЧА     cт у д 1    cт у д 2    cт у д 3    cт у д 4    cт у д 5    cт у д 6    cт у д 7    cт у д 8    cт у д 9    cт у д 10   cт у д 11  Групова середньоквадр.  похибка    Презент 1     12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12  0.00  12     0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00    Презент 2  11     10 10 10 11 11 10 10 10 10 10.3  0.48  10  1     0 0 0 1 1 0 0 0 0 0.58    Презент 3  10 10     11 10 10 10 10 9  11 10 10.1  0.57  10  0 0     1 0 0 0 0 -1 1 0 0.58    Презент 4  10 10 11     11 11 11 11 11 11 11 10.8  0.42  10  0 0 1     1 1 1 1 1 1 1 0.94    Презент 5  11 10 10 10     10 10 10 9  10 9  9.9  0.57  10  1 0 0 0     0 0 0 -1 0 -1 0.58    Презент 6  11 11 10 10 10     11 11 10 10 9  10.3  0.67  10  1 1 0 0 0     1 1 0 0 -1 0.75    Презент 7  11 11 11 11 10 11     11 10 10 9  10.5  0.71  11  0 0 0 0 -1 0     0  -1 -1 -2 0.88    Презент 8  11 9  11 10 10 10 10     11 11 10 10.3  0.67  10  1 -1 1 0 0 0 0     1 1 0 0.75    Презент 9  11 11 11 11 11 11 11 11     11  11  11  0.00  10  1 1 1 1 1 1 1 1     1  1  1.05    Презент 10  10 10 10 10 10 10 10 9  9     9  9.7  0.48  9  1 1 1 1 1 1 1 0 0     0  0.88    Презент 11  10 10 11 11 10 11 10 11 10 11     10.5  0.53  11  -1 -1 0 0 -1 0 -1 0 -1 0     0.75    Усеред. за  презентац.                                      0.46                                      0.70    Індивід.  середньокв.  похибка                                             0.88 0.75 0.67 0.58 0.75 0.67 0.82  0.58  0.82  0.75  0.94             337      3.  Висунуто  припущення,  що  різниця  між  усередненою  груповою  середньоквадратичною похибкою та усередненим груповим стандартним відхиленням  оцінок студентів обернено пропорційна до засвоєння студентами критеріїв оцінювання  презентацій, що застосовуються викладачем.  Подальші дослідження слід спрямувати на розробку більш чітких та детальних  критеріїв оцінювання студентських презентацій на заняттях з іноземної мови, а також на   детальне  статистичне  дослідження  результатів  взаємного  оцінювання  студентами  презентацій згідно з розробленими критеріями.     Література:     1. Пономарьова О.І., Вітухіна Н.В., Новік С.А. Впровадження новітніх технологій навчання іноземної  мови у немовному технічному вузі //Наук. інтернет-конф. «Научный потенциал мира – 2006». –  Прага:  Publishing house Education and Science s.r.o. –  Режим  доступу: http://www.rusnauka.com   /NPM_2006/Pedagogica/5_ponomar_ovavituhina.doc.htm.   2. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка //Иностр. языки в школе. – 2000. – № 2. –  С.3-10.  3. Моркотун С.Б. Формування вмінь структурного оформлення академічної презентації майбутніх  викладачів ВНЗ //Наукова інтернет-конференція «Наука та практика-2007». – Полтава: Громадська асоціація  «Аграрна наука та практика», 2007 –– Режим доступу: http://www.pdaa.com.ua/np/pdf/42.pdf.  4. Гончаров С.М. Інтерактивні технології навчання в  кредитно-модульній системі організації  навчального процесу: Навчально-методичний посібник. – Рівне: НУВГП, 2006. – 172с.  5. Малкова И. Ю. Образовательный потенциал проектирования в высшей школе: компетентностный  подход //Конференция «Современные проблемы науки и образования» (Заочные электронные конференции за  ноябрь 2006 г.). – Москва: РАЕ, 2006. –– Режим доступу: http://www.rae.ru/zk/arj/2006/11/Malkova.zip.  6. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов //Директор школы. –  1998. – № 4. – С.3-10.  7. Програма з англійської мови для професійного спілкування / Г.Є.Бакаєва, О.А.Борисенко, І.І.Зуєнок та  ін. – К.: Ленвіт, 2005 – 119 с.  8. Осипова О.П., Гребнева Г.А. Форма организации контроля и критерии оценивания выпускной работы  слушателей  курсов  повышения  ИКТ-компетентности в системе дополнительного профессионально- педагогического  образования //Вопросы интернет образования. – 2007. –  №44. – Режим доступу до журн:  http://vio.fio.ru/vio_44/cd_site/Articles/art_1_2.htm.  9. Ткаченко В.П., Макаренко М.Б. Оцінка мотивації учня в середовищі комп'ютеризованої навчальної  системи //Проблеми освіти: Наук.-метод. зб. – К.: Інститут інноваційних технологій і змісту освіти, 2007. –  Вип..47. – С.7-10.  10. Микитенко Н.О. Професійна підготовка соціальних працівників в університетах Канади: Дис ... канд.  пед. наук: 13.00.04 / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. Львівський науково- практичний центр. – Л., 2006. – 224арк.+ 130 арк. дод. – Дві кн. одиниці. – Бібліогр.: арк. 181-214.      На основе статистических методов разработаны численные критерии для оценивания групповых и  индивидуальных  навыков  взаимного  оценивания  студентами PowerPoint- презентацій  на  занятиях   иностранного языка.  The numerical criteria for rating group and individual students’ mutual evaluation skills of foreign language  PowerPoint presentations are developed on the basis of statistical methods.   УДК 37.04:355.231(477)     Т.О. Івашкова м. Хмельницький, Україна     МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ САМООСВІТИ МАЙБУТНІХ ОФІЦЕРІВ-  ПРАВООХОРОНЦІВ ТА РЕЗУЛЬТАТИ ЦІЄЇ РОБОТИ      У наш час уміння майбутніх офіцерів самостійно здобувати знання має важливе   значення. Пізнавальність, самостійність, творчі здібності курсантів були й залишаються   найважливішими  показниками якості  й  ефективності  їхньої  навчально-професійної     338       діяльності. Підвищити рівень культури самоосвіти курсантів можна через створення у   процесі професійної підготовки майбутніх офіцерів правоохоронних органів України   відповідних психолого-педагогічних умов. На базі Національної академії Державної   прикордонної служби України ми провели педагогічний експеримент, який забезпечив   науково-об’єктивну  й  доказову  перевірку  правильності  сформульованої  гіпотези   дослідження.    Метою статті є висвітлення методики та результатів роботи з формування культури   самоосвіти майбутніх офіцерів-правоохоронців.   При проведенні дослідно-експериментальної роботи за основу було взято методику,   умови ефективного проведення експерименту, що описані у науковій літературі. Зокрема, це   роботи  А. Алексюка,  Ю. Бабанського,  О. Барабанщикова,  Р. Нємова,  М. Нещадима,   Б. Олексієнка, В. Полонського, Є. Сидоренка, І. Хорєва та ін. Було також використано   напрацювання вчених щодо організації навчального процесу у вищій школі, насамперед   дослідження Ю. Бабанського, М. Барболіна, І. Беха, В. Білоус та Л. Горюнової, Н. Вознюка,   І. Лернера, Л. Спіріна, П. Щербаня та ін.   За основу змістової частини експериментальної роботи було взято вимоги прийнятих у   військово-педагогічній науці та практиці принципів особистісно-діяльнісного та системного   підходів: всебічність розгляду проблеми, об’єктивність і науковість, зв’язок теорії з практикою   та ін. [4, с.32-42; 3, с.20-24]. Основні напрями роботи з розвитку культури самоосвіти у   майбутніх офіцерів правоохоронних органів було визначено та експериментально апробовано в   рамках теоретичної концепції формування культури самоосвіти, аналізу змісту, організації і   методики цієї роботи, розробленої К. Бардіним, В. Буряком, Н. Генераловою, А. Границькою,   А. Громцевою, Є. Комаровим, Н. Трофімовою, а також основних положень теорії і практики   військово-педагогічної підготовки курсантів ВВНЗ, викладених у роботах В. Вдовюка,   Д. Іщенка, М. Нещадима, І. Томківа, В. Ягупова та ін.   При розробці системи контрольно-оцінних заходів за сформованістю складових   культури самоосвіти в курсантів для педагогічної діагностики було використано вже   апробовані контрольні опитувальники і педагогічні тести, а також відповідні методики   виміру результатів опитувань і педагогічного тестування, подані в роботах В. Дружиніна,   К. Інгенкампа,  Д. Кемпбелл,  Р. Нємова,  М. Нещадима,  Т. Пашукової,  А. Допіри,   Г. Дьяконова, Б. Олексієнка, Є. Потапчука та ін. При організації заходів експериментальної   роботи було враховано також положення Інструкції з організації, планування та ведення   навчально-виховного процесу в НАДПСУ [1] та інших документів.   Для організації роботи з формування культури самоосвіти було проведено два етапи   педагогічного експерименту: констатувальний і формувальний. Під час констатувального   етапу було визначено початковий стан сформованості культури самоосвіти у майбутніх   офіцерів-правоохоронців, виявлено ступінь впливу науково-педагогічного складу на цей   процес. Формувальний експеримент було проведено для перевірки ефективності роботи з   формування культури самоосвіти у курсантів.   В дослідженні було використано комплекс методів, що забезпечують адекватність,   глибину, всебічність і доведеність дослідження [2, с.528–538]. Серед них: аналіз психолого-  педагогічної літератури, аналіз документів, педагогічне спостереження, педагогічне   моделювання, різні види опитувань, педагогічне тестування (для діагностики рівня культури   самоосвіти в курсантів, слухачів, офіцерів-правоохорнців), аналіз результатів діяльності,   метод експертної оцінки, педагогічні експерименти, методи математичної статистики.   Зокрема, педагогічне спостереження [7, с. 129–131] здійснювалося в широкому обсязі,   насамперед,  для  виявлення  ставлення  курсантів  до  самоосвітньої  діяльності  у   позааудиторний час, до різних дисциплін, а також для визначення їх труднощів у сприйнятті   навчальних предметів та самоосвітній діяльності.   Педагогічне тестування [7, с.140–143] було використано для визначення початкового й   кінцевого  рівнів  сформованості  культури  самоосвіти  в  курсантів  контрольних  та   експериментальних груп. У всіх випадках для об’єктивності було використано одні й ті ж        339      педагогічні тести для оцінки ступеня розвитку тих вмінь і навичок курсантів, що є складовими їх   культури самоосвіти. У всіх групах при визначенні початкового та кінцевого рівнів   сформованості культури самоосвіти тестування проводилося повторно, з перервою в 7-10 днів;   жодному з курсантів не було дано переваг, всі вони були приблизно в однакових умовах; було   вжито заходів щодо запобігання перекручування результатів, списування, підказування, а також   щодо унеможливлення витоку інформації про зміст тестового матеріалу.   Одним з методів, що доповнював формувальні педагогічні експерименти, була   експертна оцінка [2, с. 620]. Метод було використано при визначенні якості контрольного   опитувальника й педагогічних тестів, розроблених для педагогічної діагностики знань, умінь   і навиків, що є складовими культури самоосвіти офіцера ДПСУ, та при визначенні   педагогічної оцінки початкового та кінцевого рівнів сформованості їх культури самоосвіти.   Метод анкетування разом з іншими методами дослідження дозволив з’ясувати думки   курсантів щодо важливих аспектів роботи із формування культури самоосвітньої діяльності,   налагодити оперативний зворотній зв’язок з ними [2, с. 31; 7, с. 136–140].   Метод бесіди [7, с. 134] було використано для більш детального й поглибленого   розгляду й доповнення даних, отриманих за допомогою анкет.    Статистичну обробку матеріалів дослідження було проведено за допомогою методів   математичної статистики [2, с. 558–592]. Було визначено середньоарифметичні групові   показники рівнів сформованості окремих умінь і ступеня розвитку культури самоосвіти в   цілому. Вірогідність отриманих результатів було обчислено за допомогою критерію   Стьюдента [2; 5; 6].   Сукупність теоретичних й емпіричних методів дослідження, визначеність критеріїв і   показників ефективності сформованості культури самоосвіти в курсантів, постійний аналіз і   порівняння отриманих результатів дозволили позитивно вирішити проблему розробки,   наукового обґрунтування й дослідної перевірки роботи з розвитку культури самоосвіти в   курсантів ВВНЗ.   Оцінку вихідного рівня культури самоосвіти офіцера-прикордонника було здійснено в   процесі констатувального етапу педагогічного експерименту в експериментальній групі, а також   у контрольній групі для порівняння на основі розробленої системи контрольно-оцінних заходів,   із залученням тих же експертів і за тими ж правилами й методиками, що при проведенні   педагогічної оцінки вихідного рівня культури самоосвіти в групах традиційного навчання.   Для проведення практичної роботи було здійснено підбір експериментальних і   контрольних груп у НАДПСУ. Одержані результати засвідчили про готовність курсантів до   самоосвітньої діяльності, про їх достатній особистісний потенціал щодо можливості   цілепокладання, розвитку самосвідомості, рефлексивності мислення, самодисципліни,   становлення як суб’єкта діяльності (наприклад, формування вмінь визначати мету й досягати   її, виробляти узагальнені прийоми дій, адекватно оцінювати результати). Ця здатність   ефективно формується тільки в курсантів, що мають позитивну навчальну мотивацію й   позитивне (зацікавлене) ставлення до навчання. Педагогічна діагностика показала, що   початковий рівень сформованості культури самоосвіти в курсантів експериментальної і   контрольної груп на початку роботи спецкурсу не відповідає необхідним вимогам.    За отриманими результатами першого діагностичного зрізу було також визначено, що   рівень  сформованості  складових  культури  самоосвіти  в  курсантів  НАДПСУ   експериментальної та контрольної груп є майже однаковим. Далі в експериментальних   групах НАДПСУ було проведено роботу щодо розвитку культури самоосвіти офіцерів-  правоохоронців.  Формувальний етап педагогічного експерименту передбачав перевірку ефективності  обґрунтованих умов формування культури самоосвіти курсантів. Цю роботу було  передбачено здійснити у процесі викладання низки дисциплін у Національній академії  ДПСУ України ім. Б. Хмельницького, зокрема «Основ цивільного права» та «Цивільного  процесуального права». В експериментальних групах при вивченні зазначених спеціальних  дисциплін було створено  обґрунтовані психолого-педагогічні умови формування культури     340    самоосвіти курсантів, у контрольних групах навчання здійснювалось за традиційною  методикою. Всі інші умови, які могли вплинути на пізнавальну активність курсантів, ми  намагалися врівноважити.   При організації формувального експерименту ми вели роботу щодо розвитку усіх   складових культури самоосвіти курсантів, зокрема мотиваційного, когнітивно-діяльнісного   та рефлексивно-оцінювального компонентів. При цьому ми враховували також дані   психолого-педагогічних досліджень і передовий педагогічний досвід. Центральним   моментом, на якому було зосереджено нашу увагу, був розвиток пізнавальної мотивації, яка   значною мірою визначає рівень самоосвітньої діяльності курсантів. Це вимагало   принципової зміни педагогічних і методичних підходів до організації навчального процесу,   перенесення акцентів з інформаційного на проблемно-пошукове навчання. Ми ураховували,   що система вищої професійної освіти покликана допомогти курсантам опанувати творчими   способами розв’язання професійних і життєвих проблем, розвинути особистісну й предметну   рефлексію, сформувати уміння критичного аналізу й самостійного прийняття рішень.   Важливе значення під час формувального експерименту надавалося забезпеченню   професійної спрямованості навчання. Наближення навчально-пізнавальної діяльності   курсантів до потреб реальної професійної діяльності у поєднанні з використанням   проблемних методів навчання підвищувало зацікавленість курсантів і суттєво стимулювало   їх самоосвітню діяльність. Курсанти не лише уявляли собі, як будуть використовувати нові   знання, наприклад, для вироблення і обґрунтування своїх рішень, але мали можливість   одразу ж на заняттях оперувати цими знаннями. Це забезпечувало поряд з формуванням   практичних навичок самостійний перехід курсантів від теоретичних до прикладних знань.   Матеріалом для аналізу професійних ситуацій були журнальні та газетні публікації,   відеозаписи, кінофільми та ін.   Пізнавальну мотивацію у процесі формувального експерименту ми розвивали головним   чином через використання проблемних методів навчання. Шляхом постановки завдань, які   поступово ускладнювалися, у процесі викладання «Основ цивільного права» та «Цивільного   процесуального права» ми створювали проблемні ситуації, для виходу з яких курсантам не   вистачало наявних знань, і вони змушені були знаходити нові знання і способи діяльності.   Таким чином, знання курсанти одержували не в готовій формі, а в результаті власної   самоосвітньої діяльності. У навчальній діяльності вони відтворювали процес наукового   відкриття, що було стимулом їх пізнавальної активності, спонукало до самостійного і   колективного пошуку нових знань. Використання у навчальному процесі проблемних   методів давало змогу суттєво підвищити рівень пізнавальної активності курсантів. Їхня   діяльність наближалася до пошукової, дослідницької, що сприяло реалізації трьох завдань:   засвоєнню курсантами теоретичних знань; розвитку їх теоретичного мислення; формуванню   пізнавальних інтересів і професійної мотивації.   Під час формувального експерименту велика увага надавалась організації навчальної   взаємодії курсантів і викладачів на основі діалогічного, суб’єкт-суб’єктного підходу. З цією   метою ми широко застосовували групові форми навчальної діяльності курсантів, а також   корегували стиль педагогічної взаємодії викладачів з курсантами. Для встановлення   взаєморозуміння та позитивного емоційного мікроклімату в групі викладачі намагалися   налагодити з курсантами рівноправні партнерські стосунки, на рівні «відповідальної   взаємозалежності».   Ця робота засвідчила, що навчання, побудоване на основі розроблених підходів,   стимулює у курсантів широкий діапазон позитивних переживань, які сприяють підвищенню   мотивації до самоосвітньої діяльності: задоволення процесом навчання, усвідомлення   власних успіхів у професійному зростанні, радість пізнання, подолання труднощів,   оволодіння новими засобами навчальної діяльності, гордість за досягнуті успіхи тощо.   Також велике значення надавалось роботі щодо розвитку в курсантів умінь   самоосвітньої діяльності. При вивченні «Основ цивільного права» та «Цивільного   процесуального права» курсанти опановували такими навчальними уміннями:        341      а) навчально-комунікативними: слухали й задавали питання, виступали перед   аудиторією, вели діалог, суперечку, шукали вихід з конфліктної ситуації;   б)  навчально-рефлексивними:  аналізували  самостійну  навчальну  діяльність,   здійснювали самоконтроль і взаємоконтроль навчальних дій, намагалися об’єктивно   оцінювати результати своєї діяльності, робити особистісну самооцінку;   в) навчально-організаційними: визначали мету й завдання навчальної діяльності,   планували хід її виконання, контролювали в часі свою навчальну діяльність, організували   роботу в групі;   г) навчально-інтелектуальними: виділяли головне й запам’ятовували, узагальнювали й   систематизували, спостерігали й аналізували, проектували й моделювали;   д) навчально-інформаційними: працювали з текстами, засвоювали інформацію зі слів   викладача, знаходили необхідну інформацію, одержували й надавали інформацію за   допомогою технічних засобів.   Після проведення формувального етапу педагогічного експерименту було проведено   повторний вимір сформованості культури самоосвіти майбутніх офіцерів правоохоронних   органів.    У підсумку проведеної роботи з формування культури самоосвіти майбутніх офіцерів   правоохоронних органів було виявлено, що відбулися зміни в усіх структурних компонентах   культури самоосвіти курсантів експериментальних і контрольних груп. Отримані результати   свідчать, що в експериментальних групах, на відміну від контрольних, суттєво збільшилась   кількість курсантів з високим і середнім рівнями внутрішньої мотивації навчальної   діяльності. Одночасно зменшилось число курсантів, яким притаманний низький рівень   мотивації.  Динаміку  рівнів  сформованості  культури  самоосвіти  курсантів   експериментальних і контрольних груп наведено у таблиці 1.1.     Таблиця 1  Динаміка рівнів сформованості культури самоосвіти курсантів експериментальних і  контрольних груп  Рівні    Кількість курсантів у %   До початку формувального  експерименту   Після формувального  експерименту   Експериментальна  група   Контрольна  група   Експериментальна  група   Контрольна  група   Високий  −  12,5 4,0    Середній 17,5   18,5  37,0  22,5    Низький 82,5  81,5  50,5  73,5    Таким чином, результати експериментальної роботи свідчать, що у курсантів  експериментальних груп відбулися статистично значущі кількісні та якісні зміни в усіх  структурних компонентах культури самоосвіти: мотиваційному, когнітивно-діяльнісному та  рефлексивно-оцінювальному. Це виявилося в позитивній динаміці загальних рівнів  сформованості культури самоосвіти. Отримані результати дають підстави стверджувати, що  реалізація у навчальному процесі  комплексу обґрунтованих психолого-педагогічних умов  сприяє формуванню культури самоосвіти курсантів. Перспективи подальших досліджень  стосуються з’ясування можливостей ефективного застосування нових інформаційних  технологій в стимулюванні самоосвітньої діяльності курсантів, вивчення педагогічних умов  формування умінь працювати з літературою як важливої складової культури самоосвіти  курсантів.     342       Література:     1. Інструкція з організації, планування та ведення навчально-виховного процесу в Національній академії   Державної прикордонної служби України ім. Б. Хмельницького. – Хмельницький: Видавництво національної   академії ДПСУ, 2003. – 181 с.   2. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. заведений. В 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика.   Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 4-е изд. – М.:   Гуманит. изд. центр: ВЛАДОС, 2001. – 640 с.  3.  Педагогіка: Навчальний посібник / В. М. Галузяк, М. І. Сметанський, В. І. Шахов. – 3-є вид., випр. і  доп. – Вінниця: ДП «Державна картографічна фабрика», 2006. – 400 с.   4. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін.; За ред.  З. Н. Курлянд. – 2-е вид., перер. і доп. – К.: Знання, 2005. – 399 с.   5.  Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО Речь, 2002. – 350 с.   6.  Хорев І. О. Методи математичної статистики у педагогіці: Навчальний посібник. – К.: ВГІНАОУ, 2000.   – 88 с.  7.  Ягупов В. В. Педагогіка: Навч. посібник. – К.: Либідь, 2002. – 560 с.      В статье рассмотрена методика формирования культуры самообразования у будущих офицеров  правоохранительных органов при проведении педагогического эксперимента. В частности анализируются  методы  педагогического  наблюдения,  педагогического  тестирования,  экспертной  оценки,  опроса,  математической статистики и анализа результатов работы. Освящаються результаты по формированию  всех компонентов культуры самообразования.  This article deals with the methodology of self education culture skills formation of future  law enforcement  officers in the process of caring out the pedagogical experiment. The methods of pedagogical observation, pedagogical  testing, expert evaluation, interviews, math statistics and  analyzes of achieved results  are shown here. The achieved  results in the sphere of all components establishment of self education culture are represented in this article.    УДК 378.147:004  А.А. Каленський, О.С. Корняков,   О.С. Автушенко, Ю.Г. Бондаренко м. Хмельницький, Україна СУЧАСНІ АСПЕКТИ ІНТЕНСИВНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ ЗАСОБАМИ  ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ     Актуальність інтенсифікації підготовки військових фахівців зумовлена багатьма   аспектами, серед яких найважливішими є теоретичні, методичні та практичні, бо сучасні   зміни в системі вищої військової освіти пов’язані з поширенням ідей європейської інтеграції,   з урахуванням вимог Болонського процесу до системи вищої освіти та з необхідністю   прискореної підготовки обслуг радіоелектронних засобів, командних пунктів, засобами   інформаційних технологій навчання в зв’язку із скороченням термінів військової служби.   Незважаючи на те, що терміни служби скорочуються військово-професійної підготовка  військових фахівців передбачає виховання у військових фахівців таких рис:  поєднання високих інтелектуальних і вольових якостей (здатність прийняти правильне  рішення та здійснити його);  уміння аналізувати значну кількість складного матеріалу і виробляти  просте і чітке  рішення;  багатоплановість мислення, здатність розподіляти увагу, враховувати різні обставини,  вирішувати одночасно (паралельно) кілька завдань;  уміння передбачати, розвинене інтуїтивне мислення.   Нові виклики, пов’язані з реформуванням Збройних Сил вимагають і нових підходів до   військово-професійної підготовка військових спеціалістів, особливо до тих із них, які        343      зв’язані з обробкою великих інформаційних потоків – обслуг радіоелектронних засобів та   командних пунктів, застосування нових інформаційних технологій навчання.   На підставі систематизації науково-методичного матеріалу щодо методів та засобів  інформаційних технологій навчання нами було конкретизовано характеристику елементів  складових інформаційних технологій навчання відповідно до засобів і методів.   Спираючись на дослідження М. Жалдака та авторського колективу (А. Кіктенко,  О. Любарська, О. Пєхота, та ін.) ми  дійшли висновку, що засоби інформаційних технологій  навчання можна поділити на апаратні та програмні [4].  До апаратних засобів належать: ЕОМ, локальні і глобальні мережі, пристрої введення- виведення, засоби збереження інформації та інше сучасне периферійне обладнання.  Програмні засоби містять: програмні комплекси, інформаційні системи, системи  мультимедіа  та  гіпермедіа,  системи  штучного  інтелекту,  програмні  засоби  міжкомп’ютерного зв’язку тощо.  Програмні  засоби  повинні  бути  комплексними,  адаптивними,  інформаційно- насиченими, багатофункціональними, мати великий обсяг інформації в базах даних,  передбачати зворотній зв’язок з користувачами, використання в локальних і глобальних  інформаційних мережах. У цьому випадку їх можна буде використовувати в різноманітних  видах навчальної діяльності і в першу чергу в тренажерах  для інтенсифікації підготовки  операторів обслуг радіоелектронної техніки і командних пунктів.  Такий програмний засіб повинен містити:– програмні засоби, що надають навчальну  інформацію;  – діагностуючі, тестові програми, що оцінюють знання, уміння, навички, рівень  засвоєння курсантами навчального матеріалу;  – сервісні програмні засоби, що автоматизують контроль результатів навчання,  розсилання завдань по мережі, процес керування системою;  забезпечують обмін  інформацією між курсантом, викладачем і системою;  – інструментальні програмні засоби, що дають можливість за необхідності вносити  доповнення і зміни в бази даних і бази знань з метою модернізації й адаптації програмних  засобів до навчальної програми в конкретному ВВНЗ.  Слід також відмітити, що застосування методів і засобів штучного інтелекту дає   можливість розробляти складні і одночасно гнучкі системи, що є характерним для  тренажерних систем. Таким чином, з'являється можливість переходу до інтелектуальних  тренажерних систем (ІТС). Необхідно відмітити, що даний клас систем є найбільш  перспективним, оскільки їх застосування дозволяє здійснювати навчання деякому комплексу  умінь і навичок, витрачаючи на це значно менше коштіві, чим  при роботі з реальними  об'єктами, приладами і т.п. ІТС є декілька складніший клас систем, оскільки в них  поєднуються можливості інформаційних технологій навчання з широким використанням  засобів мультимедіа і віртуальна реальність (ВР), а також всіляких додаткових вимірників,  аналізують стан того, хто навчається, а також приладів.  Таким чином, інформаційних технологій  навчання нового покоління є складною  ієрархічною системою, що складається з сукупності взаємодіючих між собою підсистем,  кожна з яких вирішує деякий певний клас завдань з метою забезпечення оптимального  режиму навчання за допомогою комп’ютера.  При реалізації інформаційних технологій навчання нового покоління встають наступні  завдання:  – розробка і опис структури і наповнення навчального  матеріалу в максимально  зрозумілому і зручному для засвоєння вигляді;  – уявлення і опис знань про наочну область, по якій ведеться навчання;  – уявлення і опис знань допоміжних наочних областей, які використовуються для  організації процесу навчання. До них відносяться педагогіка, психологія і т.п.;  – опис методів і реалізація механізмів рішення задач з різних наочних областей;  – уявлення і опис інформації про того, кого навчають;     344    – опис і реалізація способів взаємодії інформаційних технологій навчання з  користувачами підсистем.  Перераховані завдання вимагають попереднього рішення двох основних проблем, а  саме описи і обробки великого об’єму важкоструктурованих знань різної природи. При  цьому система повинна забезпечувати роботу в масштабі реального часу, що без  застосування паралельної обробки інформації на сучасній  обчислювальній техніці  неможливо. За відсутності технології і могутніх базових інструментальних засобів  реалізувати інформаційних технологій навчання, що володіють всіма перерахованими вище  перевагами, дуже складно.  Виходячи з вищесказаного інформаційними технологіями навчання розв’язуються  наступні проблеми:  1) обробляються великі об’єми структурованої інформації різного типу;  2) забезпечується гнучкість і легкість модифікацій системи з метою  адаптації до  користувача;  3) здійснюється робота в режимі реального часу;  4) забезпечується інтеграція різних програмних систем у складі однієї системи.  У зв’язку з цим інструментальні засоби інформаційних технологій навчання нового  покоління повинні бути орієнтовані на наступне:  1) підтримку важкоструктурованих баз знань, що включають опис інформації різного  типу;  2) забезпечення легкої інтегрованості баз  знань із зовнішніми по відношенню до них  прикладними програмами;  3) забезпечення легкої інтегрованості різних видів знань і різних механізмів їх обробки,  тобто інтегрованості баз знань різних прикладних інформаційних систем у складі однієї;  4) орієнтацію на поєднання синтаксичної простоти і семантичної потужності мов  представлення знань;  5) орієнтацію на відкритість (легку розширюваність) мов представлення  і переробки  знань;  6) підтримку паралельної обробки знань.  Навчання з використанням засобів інформаційних технологій навчання вимагає  формулювання специфічних психолого-педагогічних вимог. Виділимо основні дидактичні  вимоги до тренажерів інтенсивної підготовки із застосуванням інформаційних технологій  навчання з урахуванням психолого-педагогічних принципів організації навченого процесу  [1-2]:   спрямованість навчання на розв’язання завдань навчання,  виховання і розвитку  курсанта (студента) передбачає всебічний розвиток особистості й індивідуальності  курсанта (студента), формування його моральних і естетичних якостей;   науковість подання науково-достовірних зведень, об’єктивних наукових фактів,  теорій, законів;   цілісність навчання передбачає об’єднання в пізнавальній діяльності розумових,  емоційних, вольових якостей курсантів максимальне включення в навчальний процес   інтелекту;   доступність пропонованого навчального матеріалу певному контингенту курсантів  (студентів); відповідність раніше набутим курсантами умінням і навичкам з метою  запобігання інтелектуальних і фізичних перевантажень курсантів (студентів);   реальність навчального матеріалу виявляється в тому, що в навчальний матеріал в  тренажерів інтенсивної підготовки, повинен бути автентичними, відповідати теоретичним  положенням конкретної дисципліни;    систематичність і послідовність навчання передбачають таку побудову змісту  навчального матеріалу, коли є певний логічний зв’язок між поняттями, фактами і способами        345   діяльності з метою забезпечення послідовності та наступності в оволодінні знаннями,  уміннями і навичками;   інформаційна упорядкованість теоретичного матеріалу передбачає, що зміст  навчального матеріалу, який включено до тренажерів інтенсивної підготовки, повинен  відповідати змісту навчальних планів і програм ВВНЗ; повинний бути раціонально  розподіленим по модулях, у підказках і методичних вказівках [3];    проблемність навчання реалізується за рахунок створення таких навчальних  ситуацій, потрапляючи в які, курсант (студент) змушений приймати самостійні рішення, що  дасть йому змогу не лише відкрити нові правила, зв’язки, а й творчо їх засвоїти;   адаптивність  програмного  засобу  навчального  призначення  передбачає  забезпечення взаємодоповнюючої модульної структури певного програмного продукту, що  дасть змогу  вносити в нього зміни і доповнення в залежності від навчальної програми  конкретного навчального закладу, рівня знань курсантів (студентів);    забезпечення усвідомленого сприйняття, самостійності й активності курсантів  (студентів) передбачає створення умов для прояву пізнавальної активності курсантів  (студентів), вираженої в їхньому умінні самостійно ставити цілі навчання, планувати й  організовувати свою навчальну діяльність, індивідуально вибирати режим роботи на занятті;   створення умов для самонавчання, самоосвіти, саморозвитку забезпечується такою  організацією самостійної навчальної діяльності курсантів (студентів), яка сприяє активізації  самостійної навчальної діяльності, самостійному набуттю знань, розвитку інтелекту, творчих  здібностей, моральних якостей, розвитку творчої індивідуальності;   здійснення індивідуалізації навчання в умовах колективного засвоєння знань  (можливість вибору індивідуального ритму роботи, можливість роботи на різних рівнях  складності); оптимальне поєднання групових та індивідуальних форм навчання залежно від  завдань, змісту і методів навчання;   забезпечення природного розвитку курсантів (студентів) означає надання їм певної  свободи у виборі траєкторії навчання, орієнтованої на його індивідуальні психологічні,  фізіологічні особливості та мотивацію;    забезпечення гуманного ставлення до курсанта (студента), організація дружнього  інтерфейсу, забезпечення можливості використання курсантами (студентами) необхідних  підказок і методичних указівок, вільної послідовності та темпу роботи, що дасть змогу  уникнути негативного впливу на його психіку, створить доброзичливу атмосферу на занятті;   пріоритет самоцінності індивідуума передбачає висування курсанта (студента) у  центр навчального процесу, забезпечення його індивідуальної свободи, надання допомоги і  підтримки в розвитку його творчих здібностей;    врахування суб’єктивного досвіду кожного курсанта  (студента) за допомогою  систем штучного інтелекту, що дають можливість здійснити накопичення й аналіз даних про  знання й уміння курсанта (студента) здійснювати організацію навчання і генерацію завдань у  залежності від цих  даних;   створення  умов  для  розвитку  особистості  курсанта ( студента),  його  комунікативних  здібностей  означає  необхідність  не  лише  отримання  курсантами  (студентами) комплексу знань, умінь та навичок, а і формування особистісних якостей з  метою  підготовки  молодої  людини  до  життя  і  діяльності  в  інформаційному,  високотехнологічному суспільстві;   наявність засобів активізації пізнавальної діяльності курсанта (студента ), розвитку  його мислення за рахунок підвищення наочності навчального матеріалу, формування уміння  приймати оптимальні розв’язки в складних ситуаціях за рахунок постановки проблемних  завдань у процесі здійснення науково-дослідної, практичної діяльності;   забезпечення міцності засвоєння результатів навчання і розвитку інтелектуального  потенціалу курсанта (студента) передбачає, що знання стає частиною свідомості курсантів у     346    тому випадку, коли сформоване позитивне ставлення до навчання і досліджуваного  матеріалу, забезпечено контроль за результатами навчання;   забезпечення комплексного використання різних типів програм навчального  призначення на заняттях, під час самопідготовки; у різних видах навчальної діяльності;    організація інтерактивної взаємодії користувача із системою; забезпечення  сугестивного зв’язку (від suggest – передбачати, радити)  у процесі роботи на занятті, що  передбачає забезпечення реакції програми на незаплановану дію користувача, можливості  одержати пораду, підказку, рекомендацію;   невідривний зв’язок практичних завдань з теоретичним матеріалом здійснюється в  результаті «навчання у діяльності», (learning by doing), що дає можливість встановити зв’язок  навчання з подальшою практичною діяльністю;   дотримання адекватності функцій засобів інформаційних  технологій навчання  функціям викладача, які властиві йому у процесі навчання без використання комп’ютерів,  причому роль викладача є керівною, організуючою навчальний процес;   визначення курсанта (студента) як суб’єкта пізнання означає, що кожному  курсанту (студенту) в процесі роботи з програмним засобом навчального призначення  надається індивідуальний т’ютор, який організує навчання , здійснює у будь-який момент  необхідну допомогу і підтримку; при цьому курсанту (студенту) надається можливість  самовизначитися в навчанні, вибрати характер навчальної діяльності, самостійно пізнавати  навколишній світ;   розвиток комунікативних здібностей курсантів (студентів) у результаті здійснення  спільної навчальної, дослідницької, наукової діяльності.  Аналіз тенденцій застосування інформаційних технологій навчання для інтенсифікації  навчально-виховного процесу ВНЗ засвідчує, що їх цілеспрямоване, системне, комплексне і  творче використання дозволяє вирішити чи суттєво послабити такі протиріччя при  підготовці майбутніх військових фахівців між:   сучасними вимогами до перебудови військово-навчального процесу у ВВНЗ відповідно  до вимог Болонського процесу та рівнем готовності науково-педагогічних працівників до її  здійснення;   зростаючими вимогами до  обсягу загальнонаукових і військово-професійних знань,  навичок та умінь курсантів (студентів) і обмеженим часом на оволодіння ними;   рівнем педагогічного впливу науково-педагогічних працівників й пізнавальних  можливостей, особистісних якостей курсантів (студентів) щодо опанування величезним  обсягом загальнонаукових і військово-професійних знань, навичок та умінь;   вимогами до рівня готовності випускників ВВНЗ до практичної  діяльності по  призначенню й можливостями моделювання такої діяльності у військово-навчальному  процесі;   необхідністю комп’ютеризації військово-навчального процесу у ВВНЗ, використання в  ньому інших технічних засобів навчання та їхньою реальною наявністю, умінням курсантів  (студентів) користуватися ними;   фронтальним викладанням навчального матеріалу й індивідуальним характером  засвоєння знань, навичок та умінь курсантами (студентами).       Література:     1. Андреев А. А. Средства НИТ в образовании: систематизация и тенденции развития. Основы  применения ИТ в учебном процессе военных ВУЗов. – М.: ВУ, 1995. – 263 с.   2. Балашов В. А. Методические рекомендации по применению технических средств обучения в учебном  процессе: Учебно-методическое пособие. – Хмельницкий: Издательство Института ПВУ, 1993. – 54 с.  3. Новые педагогические и информационные технологии  в системе образования: Учеб. пособие для  студентов пед. вузов/Под ред. Е. С. Полат.– М.: Академия, 2002.-272с.        347      4. Основи нових інформаційних технологій навчання: Посібник для вчителів / Машбиць Ю.І., Гокунь  0.0., Жалдак M.I. та ін. / За ред. Машбиця Ю.І. / Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – К.: ІЗМН,  1997. – 264 с.      Статья посвящена педагогическим аспектам интенсивной подготовки расчетов радиоэлектронной  техники и командных пунктов средствами информационных технологий обучения.  The article is devoted to the pedagogic aspects of intensive training of radioelectronic technics’ crew and  command staff by the methods of informational technologies of studying.   УДК 371:13     О.А. Осаволюк  м. Ніжин, Україна  ДЕЯКІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ЗНАНЬ МАЙБУТНІХ   ВЧИТЕЛІВ В КОНТЕКСТІ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ      У процесі становлення особистості майбутнього вчителя вагоме місце посідає   формування професійних знань, які є важливими структурними компонентами його   світогляду. Знання – категорія, що відображає істотні моменти зв’язку між пізнавальною   діяльністю і практичними діями людини. Знання фіксують результати істинної пізнавальної   діяльності та виражаються у поняттях, судженнях умовиводах [5, с.64]. Для випускника   педагогічного вузу рівень розвитку професійних знань є показником і передумовою його   готовності до професійної діяльності.   У педагогіці вищої школи питання формування професійних знань вивчалися зовсім   мало, здебільшого опосередковано (А. Тарновська, В. Сластьонін, С. Ніколаєнко, І. Зязюн,   Г. Троцко, А. Прокопенко, А. Мойсеєнко та ін.). Тому все ще не розкритий зміст   професійних знань учителя, його залежність від суспільних вимог; професійних обов'язків,   які постійно змінюються як у часовому, так і соціальному вимірах. Не зустрічали ми в   педагогічній літературі також методик діагностики сформованості професійних знань. Разом   з тим професійні знання майбутніх учителів справляють величезний вплив на напрям їх   мислення і дій, зумовлюючи поведінку, стиль роботи, формуючи відповідні установки,   визначаючи готовність особистості до педагогічної діяльності. Проблема полягає в тому,   щоб за роки навчання у вузі сформувати ці знання у студентів, розвинути в них усвідомлення   провідної мети освітньої діяльності, бажання працювати в обраній сфері, виробити   особистий творчий стиль діяльності.   Дослідження  проблеми  формування  знань  вимагає  з'ясування  загальних   закономірностей  становлення  професійних  якостей  майбутніх  учителів,  розкриття   детермінації їх функціонування і переходу на нові рівні розвитку особистості, знаходження   педагогічних умов формування професійних знань, виявлення ефективних технологій   набуття педагогічної освіти тощо.   Мета  дослідження:  з’ясувати  психолого-педагогічні  складові  формування   професійних знань майбутніх учителів.   Завдання:  1) Здійснити аналіз науково-теоретичних досліджень з проблем формування   професійних знань майбутнього вчителя; 2) Визначити основні шляхи та умови формування   професійних знань; 3) Обґрунтувати сутність та зміст професійної культури майбутнього педагога.   Існують різні точки зору щодо професійних знань учителя. Більшість дослідників   дотримуються думки, що вони формуються не лише під час навчання у педагогічному   навчальному закладі, а й в умовах власної педагогічної діяльності. Н. Кузьміна наголошує на   тому, що для успішного оволодіння знаннями вчителю потрібні загальні здібності (хороша   пам'ять, стійка увага і т.п.) та спеціальні (педагогічні, психологічні, історичні і т.п.) [3, с.26].   На нашу думку, знання далеко не завжди гарантують успіх у практичній діяльності,   якщо у педагога відсутня педагогічна направленість, яка включає в себе усвідомлення   значущості педагогічної праці, інтерес до педагогічної професії та схильність займатися   нею[3, 26]. Знання стають основою професійної підготовки майбутніх учителів лише тоді,     348       коли вони обґрунтовано переконані в істинності цих знань. Орієнтуючись лише на фаховий   професіоналізм, ігноруючи необхідність формувати професійні переконання, ми тим самим   суттєво ускладнюємо адаптацію випускників у загальноосвітній школі.   Зміст професійної культури вчителя як особистісно опосередкованого утворення   складає  єдність  трьох  взаємопов'язаних  компонентів:  педагогічного,  фахового  та   загальнокультурного, які взаємопроникають і взаємозумовлюють один одного, утворюючи   неподільну, властиву окремій особистості якість [4, с.6]. Означені змістовні компоненти   складають і професійні переконання майбутнього вчителя, адже повірити в істинність знань   можна, лише спираючись на соціально-гуманітарні, педагогічні та фахові знання у їх єдності.   Професійні знання, уміння і навички втрачають будь-який смисл для вчителя, який не вірить   у їх істинність.   Однак, набуваючи такої актуальності й значущості, завдання формування професійних   знань майбутніх учителів поки що цілеспрямовано не вирішується, не знаходить   відображення у змісті освітньо-педагогічних навчальних програм. Не сприяє формуванню   професійних знань і усталена практика підготовки майбутніх учителів, за якої студенти   вивчають фахові й психолого-педагогічні дисципліни здебільшого відірвано одне від одного.   Відтак декларований у багатьох навчальних програмах з фахових дисциплін цілісний   характер педагогічної освіти залишається лише добрим наміром: вона нерідко розпадається   на окремі, мало зв'язані між собою ланки [1, с.11].    Для успішного його вирішення необхідно приділити особливу увагу розвитку в   майбутніх учителів мотиваційно-ціннісного ставлення до даного аспекту їх професійної   підготовки  і  насамперед  формуванню  переконаності  в  необхідності  оволодівати   педагогічними знаннями, розвитку інтересу до дослідницької діяльності. Це стане можливим   лише тоді, коли студент усвідомить практичне значення цих знань, цілеспрямовано   використовуватиме їх при вирішенні навчально-педагогічних завдань. Тобто, професійна   підготовка буде успішною лише тоді, коли педагогічні знання набудуть для студентів   особистісного смислу.   Доводиться констатувати, що необхідні умови для формування професійних   переконань майбутніх учителів у процесі їх навчання в педагогічному вузі поки що не   склалися, оскільки студенти засвоюють знання здебільшого на віру, догматично, без   усвідомлення їх істинності, що негативно відбивається на їх світоглядно-педагогічних   установках. Саме це багато в чому пояснює формальне ставлення майбутніх учителів до   педагогічних знань.   Формування знань вимагає створення таких умов, які б забезпечували глибокий   науковий рівень, логічну аргументацію педагогічної ідеї. На думку Г. Падалки, необхідно   цілеспрямовано розвивати у майбутніх вчителів позитивне ставлення до педагогічних ідей,   готовність застосовувати їх у своїй педагогічній діяльності. Одним із можливих прийомів є   використання педагогічних фактів, які б підтверджували теоретичні положення [4, с.40].   Приклади зі шкільного життя не тільки оживляють процес навчання, а й допомагають   глибше засвоїти певні знання. Органічно вплітаючись у лекцію чи бесіду, педагогічні факти   виховують у студентів відчуття причетності до шкільної практики, розвивають стійкі   стимули позитивного ставлення до професії вчителя.   Завдання формування професійних знань передбачають внесення до освітньо-  педагогічного процесу суттєвих змін, пов'язаних з визначенням такого змісту фахової   підготовки, який би в усіх своїх аспектах (теоретичному, практичному, психологічному)   забезпечував проникнення у сутність певного педагогічного явища, сприяв осягненню   істинності знань, посиленню ролі теоретичних узагальнень, фундаментальних ідей і понять,   які відображають методологію педагогічної освіти.   На думку Л. Виготського, найбільшим психологічним недоліком усієї схоластичної і   класичної системи освіти був абстрактний, догматичний характер знань, засвоюваних у   готовому вигляді, при цьому забувалось, що знання не є готовим капіталом, що знання -   завжди діяльність [2,  с.233]. Подання істини як готового теоретичного правила, не        349      пов'язаного з процесом пошуку і праці, з життєвими потребами, неприродне. Як   підкреслював учений, «природа наукової істини, стосується вона якого-небудь незначного   гігієнічного правила або теорії відносності, все одно носить практичний характер, інакше   кажучи, істина завжди конкретна» [2, с.234].   Однак і в наш час можна сказати, що немає більш хибного уявлення про істину, ніж те,   що виносять студенти з багатьох навчально-методичних посібників. Педагогічна істина, як і   будь-яка інша, має свої межі, з часом вона поновлюється або відмирає, оскільки у своєму   розвитку наука постійно рухається вперед. Однак це положення не завжди пам'ятається і   нерідко істина підноситься як щось готове і закінчене, як остаточно знайдений і безумовно   достовірний результат, як теоретичне правило. При цьому процес встановлення істини   приховується і вона подається не в динаміці виникнення, а в статиці вже знайденого правила,   яке слід завчити.   Досвід показує, що в безкінечному змішуванні наукових істин, які підносяться   студентам протягом навчання, вони здебільшого не можуть самостійно розібратися. Наукові   істини в курсі педагогічних дисциплін, подані догматично, не дають змоги, наприклад,   знайти зв'язок між загальною метою навчання і виховання та конкретними завданнями освіти   дітей; між загальнодидактичними принципами та їх урахуванням у конкретних ситуаціях   навчання школярів; між загальними функціями методів навчання і їх реалізацією у   реальному освітньому процесі; між загальними віковими особливостями дітей та   особливостями конкретного учня, виявами його здібностей, готовності до навчальної   діяльності тощо.   Професійні переконання студентів виражають їх суб'єктивне ставлення до психолого-  педагогічних і фахових знань. Так, вони можуть знати, що реалізація принципу загальної,   обов'язкової для всіх освіти -  одне з основних завдань загальноосвітньої школи, але   внутрішньо не поділяти цього положення. Відтак у майбутній діяльності вони   орієнтуватимуться на роботу насамперед з обдарованими дітьми, обділяючи своєю увагою   інших. Наприклад, майбутні вчителі історії можуть добре засвоїти знання про історичні   події, їх багаторівневий характер, суб'єктивність, однак знання цих положень не завжди   переходить у педагогічні переконання студентів і на практиці нерідко можна бачити, як вони   нав'язують дітям своє власне розуміння історичних подій, єдино можливе, на їх думку.   Фрагментарні й розрізнені науково-методичні знання захаращують пам'ять студентів   численними окремими фактами, виключаючи єдину логічно обґрунтовану точку зору на   певне  явище.  Звідси  походить  верхоглядство,  декларування  якихось « істин»,   непоінформованість в елементарних питаннях. Проте ці недоліки долаються у процесі   самостійного знаходження істини і в її наступному розвитку.   Однією з проблем формування професійних знань майбутнього вчителя є орієнтація на   нову філософію педагогічної освіти у відповідності до ідей гуманізації навчального процесу   вищого закладу освіти. Відповідно до цього завдання, педагогічна освіта полягає не стільки в   засвоєнні знань, набутті вмінь і навичок, скільки у вихованні особистості студента, адже   успіх освітньої діяльності вчителя в школі безпосередньо залежить від того, наскільки   органічно розвивалась його особистість під час навчання у вузі.   Доводиться констатувати, що прагнення сучасної школи до побудови істинно   гуманістичної освіти поки що мало відбилося на перегляді мети, принципів, змісту, ідей, які   лежать в основі педагогічної освіти. Однак зміна освітньої парадигми, безумовно, має   вплинути й на спрямованість професійної підготовки майбутнього вчителя. Тому необхідний   суттєвий перегляд системи цінностей і пріоритетів його професійної підготовки на основі   висунення на чільне місце гуманістичних ідей та орієнтирів, пронизаних повагою до   особистості учня, турботою про розвиток його сутнісних сил. У цьому плані   методологічного значення набуває думка про те, що гуманізація педагогічної освіти має   стати провідним критерієм успішності навчального процесу у вузі, а формування творчої   особистості майбутнього вчителя - основою педагогічної освіти [6, с.41].     350       Майбутній учитель має досягти достатнього рівня фахової та педагогічної культури,   щоб бути здатним на гуманістичних засадах здійснювати освіту школярів. На думку деяких   вчених, гуманізувати освіту зможе лише той учитель, особистість якого розвивалася у вузі   теж на гуманістичній основі.    Важливо розкрити студентам освітній процес у школі таким, яким він є насправді, а не   прикрашати його. Видаючи бажане за дійсне, викладачі можуть створити серйозну проблему   при адаптації випускників вузу до шкільної практики.   Проведене дослідження дає підстави для висновку, що урахування особистісних   якостей майбутнього вчителя має величезне значення для вирішення завдань удосконалення   його професійної підготовки. Тому вся фахова підготовка майбутніх учителів повинна   орієнтуватися на формування педагогічних знань, в істинності яких вони не сумніваються.   Формування ставлення студентів до педагогічних знань як до істини має досягатися   шляхом створення ситуацій самостійного доведення істинності цих знань, переживання   почуття віри в їх істинності. Цьому сприятиме створення творчої атмосфери, що має   базуватися на принципах педагогічної взаємодії, співтворчості, індивідуалізації та   диференціації навчально-пізнавальних завдань, корекції змісту і технології педагогічної   підготовки з урахуванням професійних установок, ціннісних орієнтацій та мотивів,   індивідуально-особистісних особливостей та можливостей майбутніх педагогів; максимальне   наближення змісту навчальних занять з фахових дисциплін до шкільної практики.   В умовах зміни мети і завдань сучасної освіти, які визначаються варіативністю   навчально-виховних  закладів,  розширенням  інноваційних  процесів  тощо,  виникає   необхідність по-новому розглянути специфіку педагогічної діяльності. Учитель повинен   добре орієнтуватися в різноманітних педагогічних технологіях, мати свою думку і вміти   відстоювати її, правильно оцінювати свої можливості, бути готовим до прийняття   відповідальних рішень.   Виходячи з завдань, поставлених у дослідженні, нами визначено:   -  Зміст професійної культури вчителя як особистісно опосередкованого утворення   складає  єдність  трьох  взаємопов'язаних  компонентів:  педагогічного,  фахового  та   загальнокультурного, які взаємопроникають і взаємозумовлюють один одного, утворюючи   неподільну, властиву окремій особистості якість, а також складають професійні переконання   майбутнього вчителя.   -  Формування професійних знань вимагає створення таких умов, які б забезпечували   глибокий науковий рівень, логічну аргументацію педагогічної ідеї, яка цілеспрямовано   розвиває у майбутніх учителів позитивне ставлення до педагогічних ідей, сприяє готовності   застосовування їх у майбутній педагогічній діяльності. Одним із можливих прийомів є   використання педагогічних фактів, які підтверджують теоретичні положення;   -  Важливою проблемою формування професійних знань майбутнього вчителя є   орієнтація на нову філософію педагогічної освіти у відповідності до ідей гуманізації   навчального процесу вищого закладу освіти. Відповідно до цього завдання, педагогічна   освіта полягає не лише в засвоєнні знань, набутті вмінь і навичок, а й у вихованні   особистості студента, адже успіх освітньої діяльності вчителя в школі безпосередньо   залежить від того, наскільки органічно розвивалась його особистість під час навчання у вузі.   Отже, при підготовці сучасного вчителя потрібно, насамперед, формувати його як   творчу особистість, як індивідуальність, і лише потім - як професійного педагога, який   володіє спеціальними знаннями.      Література:      1. Абдуллин Э. Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего   образования. - М.: Прометей, 1990. -188 с.   2. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480с.   3. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. - Л., 1961. – 98 с.        351      4. Падалка Г.М. Музична педагогіка: Курс лекцій з актуальних проблем викладання музичних дисциплін   в системі педагогічної освіти. - Херсон, 1995. -104 с.   5. Психологічний словник / За ред. В.І. Войтка, - К., 1982. - 215 с.   6. Ростовська Ю.О. Педагогічні проблеми формування професійних переконань майбутніх учителів //   Наукові записки НДПУ: Психолого-педагогічні науки. - 2004. - № 1. - С. 39-42.      Профессиональные знания рассматриваются как важный компонент личности будущего учителя.   Задания формирования профессиональных знаний требуют существенных изменений в содержании   педагогического  образования,  которое  во  всех  своих  аспектах ( теоретическом,  практическом,   психологическом) должно обеспечивать проникновение в сущность определенного педагогического явления;   способствовать  постижению  истинности  знаний,  усилению  роли  теоретических  обобщений,   фундаментальных идей и понятий, которые отображают методологию педагогического образования.     Professional knowledges are examined as important componen t of personality of future teacher. The tasks of   forming of professional knowledges require the substantial changes in maintenance of pedagogical education which in   the all aspects (theoretical, practical, psychological) is to provide penetration in essence of the certain pedagogical   phenomenon; to be instrumental in understanding of truth of knowledges, to strengthening of role of theoretical   generalizations, fundamental ideas and concepts which represent methodology of pedagogical education.   УДК 351.745.5:331.820  О.В. Кобилянський м. Вінниця, Україна    ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ ЕКОНОМІСТІВ З БЕЗПЕКИ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ  У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ     Вступ. Сучасна цивілізація, яка склалася на переважно індустріальній основі,   зіткнулася з величезними проблемами і глобальними кризами. Детерміновано таке   становище економічною, енергетичною, екологічною кризами, а також наростанням   соціальних конфліктів.    Масштаби цих явищ такі, що ставлять як пріоритет проблему збереження людства і   чіткого визначення можливих стратегій його розвитку, де б виживання людства було,   принаймні, гарантовано. Важливо, щоб були усунуті очевидні катастрофічні шляхи розвитку,   що можуть призвести до загибелі самої цивілізації. Коли техногенна цивілізація ввійшла в   постіндустріальну епоху, вона здійснила гігантський ривок. Економічна ж теорія і філософія   не напрацювали в достатній мірі тих нових ідей, що могли б передбачити сучасні поняття   революційних змін, зорієнтувати людей у тих проблемних ситуаціях і кардинальних змінах,   які зараз відбуваються.    Україна підтримала Концепцію ООН про сталий людський розвиток (Sustainable Human   Development) як напрям дій у XXI столітті. У «Повістці дня на ХХІ століття» – головному   документі Конференції ООН з навколишнього середовища і розвитку (Ріо-де-Жанейро,   1992), «sustainable development» набуває статусу концептуального, теоретико-методологічної   основи рішень про необхідність виходу цивілізації на рівень збалансованого розвитку. Такий   підхід, в першу чергу, пояснюється тим, що Україна йде шляхом докорінних соціальних   перетворень, кінцева мета яких є інтеграція в міжнародну спільноту. Відбувається пошук   шляхів щодо визначення основних орієнтирів індексу людського розвитку, який відображає   гуманітарний потенціал суспільства і характеризується рівнем освіти, тривалістю і якістю   життя людей тощо.   Одним з шляхів вирішення проблем безпеки життєдіяльності людини є формування   нового мислення, що спрямоване на зміну підходів щодо визначення мети, шляхів і методів   розвитку цивілізації як необхідного чинника виживання людства. Освіта та виховання у   сфері безпеки життєдіяльності мають забезпечити формування цілісного знання і мислення,   необхідних для прийняття обґрунтованих рішень на рівні людини, сім'ї, суспільства,   держави.     352       Проблеми ж при викладанні БЖД виникають й через більш ніж десять років її появи у   всіх ВНЗ України. Спільним наказом Міністра освіти і науки та Начальника штабу-  заступника начальника ЦО України № 182/200 від 20 липня 1995 р. введена до навчальної   програми усіх ВНЗ України обов’язкова дисципліна «Безпека життєдіяльності», яка   складалась з двох частин: «БЖД» – для підготовки бакалаврів; «Цивільна оборона» – для   підготовки фахівців і магістрів загальнотехнічних, будівельних, транспортних, економічних і   подібних спеціальностей.  Перший заступник Міністра освіти і науки України 31 серпня 1997 року затвердив  навчальну програму нормативної дисципліни «Основи охорони праці» для вищих закладів  освіти, 04 грудня 1998 року – навчальну програму нормативної дисципліни «Безпека  життєдіяльності» для вищих закладів освіти, 02 серпня 1999 року – навчальну програму  нормативної дисципліни «Охорона праці в галузі» для вищих закладів освіти.  В усіх  вищезгаданих документах ці дисципліни існують як окремі незалежні  дисципліни і послідовність їх викладання повинна бути саме така і її зміна є недоцільною.  Відомо, що політику економічної підготовки фахівців в Україні визначають дві  науково-методичних комісії: напрям 0501 - « Економіка і підприємництво» – Київський  національний економічний університет (КНЕУ) та напрям 0502 - «Менеджмент» – Київський  національний торгівельно-економічний університет (КНТЕУ), які розробили, відповідно, два  стандарта освіти та дві освітньо-професійні програми підготовки фахівців з вищою освітою.  Затверджена наказом Міністерства освіти і науки України від 06.06.02 №330 освітньо- професійна програма підготовки бакалавра, спеціаліста і магістра КНЕУ застаріла і  відповідала скасованій програмі з БЖД, яка була затверджена наказом № 182/200 у 1995  році , а затверджена наказом МОН України від 08.11.02 №642 програма КНТЕУ повністю  співпадає з програмою, затвердженою МОН України у 1998 році.  Наказом МОН України від 07.06.06  № 444  для напряму 0501-«Економіка і  підприємництво» було об’єднано три курси: «Охорона праці», «Безпека життєдіяльності» та  «Цивільна оборона» на модульному принципі під єдиною назвою БЖД. Викликає великий  сумнів  така послідовність вивчення модулів, за умови, що безпека життєдіяльності є базовою  дисципліною при вивченні охорони праці, захисту навколишнього середовища, цивільної  оборони та інших дисциплін.  Таким чином, одночасно діє три стандарти освіти, а навчальним закладам необхідно  вирішувати, який із них відповідає сучасним вимогам і який із них виконувати.   Формулювання цілей роботи. Мета дослідження – показати особливості викладання   предмету «Безпека життєдіяльності» в технічних та економічних вищих навчальних   закладах, а також зміст, структуру і послідовність вивчення студентами блока дисциплін   «Безпека життєдіяльності».   Результати дослідження. Як зазначено у доповіді В. Шинкарука «Основні напрями   модернізації структури вищої освіти України», вища освіта є фундаментом людського   розвитку та прогресу суспільства, а також виступає гарантом індивідуального розвитку,   сприяє формуванню інтелектуального, духовного та виробничого потенціалу суспільства.   Розвиток  держави,  структурні  перетворення  повинні  гармонійно  поєднуватися  з   модернізацією освіти для того, щоб задовольнити потреби й прагнення людей, особливо   молоді, встановити нову систему суспільних цінностей у сфері діяльності як в громадському,   так і приватному секторах.   Адаптованість системи освіти та професійної підготовки до динамічних змін   кон’юнктури попиту та пропозиції на світових ринках праці, забезпечення підготовки   робочої сили, професійно-кваліфікаційні параметри якої відповідають потребам соціально-  економічного  розвитку  суспільства,  виступають  як  визначальні  чинники  росту   конкурентоспроможності людських ресурсів.    В Україні ж традиційно 85% керівників промисловості та сфери державного управління   мають інженерну освіту, 13% - економічну і лише 2% - гуманітарну. За прогнозами фахівців,   такий стан залишатиметься ще довго. У США ж серед керівників – лише 2% фахівців технічного        353      профілю, інші – економісти, психологи, юристи і професійно підготовлені менеджери.   Таким чином, між суспільними потребами і професійною освітою склалися певні   суперечності: існуюча система підготовки кадрів не забезпечуючи належної кількості   професійних керівників, а у змісті фахової освіти інженерів, які становлять більшість   керівників, не передбачено кваліфікованої економічної підготовки тощо.  Зважаючи на це, зростає роль освіти, здатної навчити людину безпечної поведінки в  довкіллі, вміння уникати небезпеки, приймати правильне рішення відносно поведінки в  ситуації, що є небезпечною для життя [1-7].   Спеціальні дослідження присвячені підготовці фахівців з безпеки життєдіяльності як у  вітчизняних вищих навчальних закладах освіти [8-13], так  і російських [14].    Подолання кризи висуває принципово нові вимоги до вищої школи щодо розробки   нових моделей управління і підготовки майбутніх керівників-професіоналів, здатних   ефективно керувати різними галузями виробництва, безперервно навчаючись, оновлюючи   свої знання, адаптуючись до ринкових умов. Таким чином, проблеми неперервної   професійної освіти набувають нових аспектів.   Намагання суб’єктивно вирішити проблеми гуманізацією технічної освіти або   надмірним вивченням математичного моделювання в економічних закладах, копіювання   західних стандартів тощо не дали ефективного результату. Найважливішою характерною   рисою майбутнього економіста є володіння логікою пошуку ефективних рішень,   вмотивована оцінка пріоритетів, розгляд варіантів, що випливають з конкретної ситуації.    В сучасній ситуації покращення підготовки майбутніх економістів у вирішенні цих   проблем мало б відбуватись за рахунок підвищення ефективності викладання дисциплін   «Безпека життєдіяльності», «Основи охорони праці» тощо, тим більше що для цих   дисциплін, як і для економічних характерні подібні загальнотеоретичні підходи. В   економічній літературі відомі численні спроби сформулювати теоретичні визначення   поняття ризику. Найбільш послідовним серед них є твердження, згідно з яким ризик у своїй   першооснові є невизначеністю.   Стан невизначеності можливий у кожній суспільно-економічній ситуації, якщо наперед   не можна виявити причинно-наслідкового зв'язку між основними елементами процесу   господарської  діяльності  чи  суспільного  буття.  Невизначеність  породжується   непередбачуваністю кінцевого результату, який може або збігатися з очікуваним, або бути   ліпшим чи гіршим за нього. В умовах невизначеності кінцевий результат можна передбачити   лише наближено, узявши одне з потенційно можливих значень. Така невизначеність   зумовлюється, як правило, суб'єктивним сприйняттям реальних явищ. Поняття ризику, на   противагу поняттю невизначеності, має практичне застосування, а тому його зміст потребує   об'єктивного визначення. Отже, потрібний перехід від суб'єктивно сприйманої непевності,   випадковості до об'єктивного поняття ризику, що на ній базується. Єдиний спосіб такого   переходу – оцінити непевність (випадковість) кількісними методами, надавши їй реальних   числових значень. Звідси випливає: ризиком буде визнано лише таку невизначеність, яку   можна оцінити кількісно.   Сучасна концепція безпеки життєдіяльності базується на досягненні прийнятого   (допустимого) ризику, яка полягає у прагненні створити таку безпеку, яку сприймає   суспільство, виходячи із сучасного рівня життя, соціально-політичного та економічного   становища, розвитку науки та техніки. Базуючись на витратному механізмі, який дає змогу   розподілити витрати на досягнення заданого рівня безпеки між природною, техногенною та   соціальною сферами, він поєднує технічні, екологічні, соціальні і політичні аспекти і є   певним компромісом між рівнем безпеки і можливостями її досягнення [1].    Про серйозність цих питань свідчить ставлення до них у західних країнах, де   ризикологія викладається у ВНЗ уже понад 20 років. З 2005 року до переліку навчальних   дисциплін у російських ВНЗ теж додалася «Ризикологія» [14].   В Україні прийнята Загальнодержавна програма поліпшення стану безпеки, гігієни   праці та виробничого середовища на 2006-2011 року, де в черговий раз наголошується, що     354       73% нещасних випадків і аварій на виробництві сталися з організаційних причин і лише 14%   та 13% відповідно з технічних та психофізіологічних.    Незважаючи на те, що в впродовж останніх років спостерігаться зниження виробничого   травматизму, його рівень в Україні залишається ще досить високим. Рівень травмування та   травмування із смертельними наслідками у розрахунку на 100 тис. працюючих порівняно з   Великою Британією більше ніж у 8 раз, із Японією – втричі, з Німеччиною – вдвічі.    Рівень  професійної  захворюваності  безпосередньо  пов'язаний  із  важкими  та   шкідливими умовами праці на виробництві. Майже 27% виробничників працюють в умовах,   що не відповідають санітарним і гігієнічним правилам та нормам за рівнями чи   концентраціями небезпечних і шкідливих виробничих факторів, унаслідок негативного   впливу яких розвиваються професійні захворювання. Останнім часом істотно зросло хімічне   навантаження на організм працівників, даються взнаки важкість та напруженість праці. У   2005 році зареєстровано майже 6 тис. випадків професійних захворювань. Близько 1,8 млрд.   гривень щороку витрачається на відшкодування збитків, медичну, професійну та соціальну   реабілітацію потерпілих від нещасних випадків на виробництві та осіб, які страждають на   професійні захворювання, за рахунок внесків суб'єктів господарювання на державне   соціальне страхування. Понад 1,3 млрд. гривень витрачається суб'єктами господарювання на   оплату пільг і компенсації працівникам за роботу у важких та шкідливих умовах, що суттєво   позначається на собівартості та конкурентоспроможності продукції.   Факти аварійних подій, нещасних випадків, які нерідко мають летальні наслідки,   свідчать, що суспільство на даному етапі зіткнулося з новою категорією завдань, вирішення   яких виходить за межі окремої науки або галузі знань. Слід розробити єдину стратегію   вирішення низки проблем, пов'язаних у тому числі і з організацією безпеки життєдіяльності   людини у процесі трудової діяльності. Останнім часом все більше підприємств створюють   інтегровані системи менеджменту, що зорієнтовані одночасно на всі види безпеки. Набуває   розвитку тенденція інтеграції загальної системи менеджменту та елементів загального   управління якістю, моделей досконалості. Такий підхід закріплюється національними   стандартами (ДСТУ ІSО 9001-2001, Україна; ГОСТ Р 12.0.006-2002, Росія), реалізується в   зарубіжних компаніях і на деяких вітчизняних підприємствах.   Проте більшість вітчизняних підприємств або ще не приступали до розробки таких   систем, або перебувають на початковому етапі, причому їхня розробка ведеться поза зв'язком   з іншими системами. Це пояснюється, з одного боку, психологічною і професійною   неготовністю фахівців упроваджувати ці системи, з другого боку, йдеться про так звану зону   комфорту, коли від керівників вимагається змінити звичний стереотип діяльності, що   призводить до невпевненості у правильності своїх дій.   Для забезпечення єдності підходів, структури, взаємозв'язку і цільової спрямованості   розробку і впровадження систем стандартів управління підприємством (компанією),   розроблених на основі міжнародних: серій ІSО 9000 (система управління якістю), ІSО 14000   (система управління навколишнім середовищем), ОНSАS 18000 ( система управління   безпекою та гігієною праці), SA 8000 (система соціальної відповідальності) і рекомендацій   МОТ - ІLО ОSН 2001 (система охорони праці) доцільно проводити в межах узагальненої си-  стеми, якою могла б бути система Загального Управління Безпекою – Total Safety   Management - ТSМ. Отже, система ТSМ об'єднує категорії орієнтовані на забезпечення без-  пеки як людей, так і процесів виробництва. Ці елементи функції управління будуть властиві   й інтегрованому поняттю - загальне управління безпекою, коли ключовими стають поняття:   загальна, професійна, промислова, екологічна безпека, якість процесів, культура та   дисципліна праці.   Ключовим об'єктом управління в цій ситуації стає людина і ідеологія. Враховуючи те,   що основними причинами травматизму є організаційні недоліки, пов'язані з діями   працівників, на перший план висувається так звана функція управління персоналом, яка   включає в себе такі категорії, як професійна підготовка, соціально-психологічне і        355      мотиваційне регулювання (стимулювання), пропаганда, залучення персоналу до розв'язання   проблем з охорони праці, організаційна та корпоративна культура тощо.   У роботах вітчизняних авторів, присвячених питанням удосконалення процесу  викладання дисципліни «Безпека життєдіяльності» як у вищих навчальних закладах [15-22],  так і в економічних зокрема [23] вказується, що потреби подальшого розвитку економіки,  соціальна направленість державної політики вимагають від вищої освіти підготовки  фахівців, які мають у складі  професійних якостей здатність забезпечити безпеку у  виробничій і поза виробничій діяльності та в умовах надзвичайних ситуацій.   Про реальне ставлення студентів до питань доцільності викладання БЖД дають певне  уявлення результати проведених досліджень у Вінницькому національному технічному  університеті (ВНТУ) та Вінницькому інституті економіки Тернопільського національного  економічного університету (ВІЕ ТНЕУ). В технічному університеті викладання здійснюється  у наступній послідовності: бакалаврат: І курс – «Охорона праці в робочій професії» (при  отриманні диплома кваліфікованого робітника), ІІІ-ІV курс – «Безпека життєдіяльності», ІV  курс – «Основи охорони праці»; магістратура (інженерія) – «Охорона праці в галузі».  Студенти стаціонару, опитані після вивчення БЖД на І курсі ВІЕ ТНЕУ та ІV курсі ВНТУ,  визначають відповідно  рівень своїх знань як високий – 0-5% та 9-10%, середній – 69-88% та  70-85%, низький – 6-19% та 5-21%. Незважаючи на те, що більшість студентів вважають  рівень викладача високим (86-100%  та 87-90%)  та відповідність навчальної програми  сучасним вимогам безпечної життєдіяльності (61-86% та 70-86%), вони визначають незначне  підвищення рівня своїх знань після вивчення дисципліни: високий – 19-33% та 14-22%;  середній – 75-100% та 65-77%, а необхідність їх поглиблювати визначена 76-94% та  65-76%  опитаних. При цьому професійну орієнтацію цих знань (необхідність у майбутній  професійній діяльності) відзначають 95-100% та 65-76% студентів, в той час, як необхідність  їх у повсякденному житті та під час навчання – 78-94% та 52-61%.   Як видно із результатів дослідження, студенти ТНЕУ завищують рівень своїх знань,  визначають незначне їх підвищення, хоча не вважають за необхідність їх  підвищувати і  використовувати як у майбутній професійній діяльності, так і у побуті.   Опитування,  проведене  на  одній  у  спеціальностей  стаціонару (« Економіка  підприємства») ВІЕ ТНЕУ, де «Охорона праці» ще вивчається у 2007-2008 н.р. на IV курсі,  показало, що при більшості подібних результатів зі студентами І курсу ступінь використання  отриманих знань з БЖД у побуті  та під час навчання вище на 10-19%, а більш бажаними  (більше ніж вдвічі) формами подання матеріалу є лабораторно-практичні заняття і дискусія,  на відміну від лекцій, розповідей та бесід, що свідчить про підвищення професійності у  ставленні студентів до отримання знань.  У якості порівняння опитування також були поведені на І курсі заочного  відділення, де  БЖД вивчається за новою програмою, та при отриманні другої вищої освіти у ВІЕ ТНЕУ.  При інших аналогічних показниках ці категорії студентів визначають підвищення середнього  рівня знань до 69-85%, при цьому відповідно необхідність їх поглиблювати визначена 70- 88% та 86-90%, необхідність у майбутній професійній діяльності відзначають 72-84% та 73- 80%, а у повсякденному житті та під час навчання – 85-90% та 83-85%.  Отриманні результати по необхідності отриманих знань та їх покращенню значно вищі,  ніж у недосвідчених студентів І курсу стаціонару і практично співпадають із результатами,  отриманими на IV курсі ВНТУ.   Опитування були проведені і після вивчення БЖД та «Охорони праці» на ІІІ курсі   Вінницького відділення Київського фінансово-економічного коледжу та при проведенні в   Обласному центрі післядипломної освіти медичних працівників післядипломної освіти   медсестер терапевтичного напрямку, студенти і курсанти яких при інших майже аналогічних   показниках відмітили відповідно необхідність поглиблювати знання – 70-86% та 96-100%;   необхідність  професійного  використання – 65-75%  та 86-91%;  використання  у   повсякденному житті – 69-88% та 69-78%.  Низьке значення використання знань з безпеки життєдіяльності у повсякденному житті     356    у медиків пов’язане із суб’єктивним відчуттям професійної захищеності.  Висновки. Попередній теоретичний аналіз проблеми, вивчення стану викладання  безпеки життєдіяльності у вищих навчальних закладах і, зокрема, для економічних  спеціальностей дає змогу визначити низку суперечностей між:  - задекларованою державою позицією щодо необхідності розвивати підготовку  фахівців у відповідності з вимогами освітньо-кваліфікаційних характеристик, освітньо- професійних програм та галузевих стандартів вищої освіти з безпеки життєдіяльності  (випускник ВНЗ повинен володіти знаннями з БЖД та уміти: створювати комфортні та  безпечні умови, обирати заходи попередження травматизму, прогнозувати виникнення  шкідливих та небезпечних факторів, приймати адекватні рішення для зменшення ризику до  допустимих значень, надавати першу медичну допомогу тощо) і скороченням навчального  навантаження на цю підготовку;  - об’єктивними потребами суспільства у здорових працівниках і недостатнім  професійним рівнем, що призводить до неадекватних (небезпечних) дій або бездіяльності  персоналу, об’єктивною наявністю на більшості робочих місць небезпечних та шкідливих  умов праці;  - потреби формування у майбутніх економістів готовності до оцінки різних   потенційно можливих ситуацій та виховання культури безпеки і низьким рівнем  забезпечення  методики  формування  такої  готовності  та  недостатнім  науковим  обґрунтуванням існуючих методик її формування;  - отриманням професійно-орієнтованих знань з БЖД під час практики і неадекватною  ідеологією виробничого персоналу, що базується на помилкових мотиваційних установках і  пов’язаних з цим неадекватних ( небезпечних) діях, недостатньою інформованістю  працівників щодо практики з підвищення безпеки їх умов праці, пасивним ставленням до  цих питань керівників середньої ланки, відсутністю механізму мотивації.     Література:     1. Безпека життєдіяльності: Навч. посібник для студентів вищ. навч. закладів / Є.П. Желібо, Н.М.  Заверуха, В.В. Зацарний. За ред. Є.П. Желібо. – 3-є вид. – К.: Каравела, 2003. – 326 с.  2. Заплатинский В.М., Чорненька В.Д., Флеренсова К.М. Дисципліна «Безпека життєдіяльності» —  основа спеціальних дисциплін з питань безпеки // Безпека життєдіяльності людини  як умові сталого розвитку  сучасного суспільства. Матеріали 1-ої міжнародної конф. - К.: Основа - С. 95 – 101.  3. Кузнецов В.О., Мухін В.В., Буров О.Ю. та ін.. Концепція освіти з напрямку «Безпека життя і  діяльності людини» // Інформаційний вісник «Вища освіта». К.: Видавництво науково-методичного центру  вищої освіти МОНУ. – 2001. - №6. – С. 6-17.  4. Лапін  В. М. Дисципліна «безпека життєдіяльності» як фактор формування у студентів  гуманістичного світогляду щодо безпеки людства // Безпека життєдіяльності людини як умова сталого розвитку  сучасного суспільства. Матеріали 1-ої міжнародної конф. - К.: Основа. - С. 256 - 260.    5. Сидорчук Л.А. Методика навчання основ безпеки життєдіяльності // Безпека життєдіяльності. – 2004.  - №9 – С. 35-39.  6. Рішення Національної Ради з питань безпечної життєдіяльності населення. Протокол № 1 // Безпека  життєдіяльності. - К., 2004. - С. 11 - 13.  7. Ільєнко А.Г. Нові підходи до визначення напрямів покращення стану безпеки життєдіяльності в  Україні // Безпека життєдіяльності. – 2006. -№9. – С.32-34.  8. Желибо Е.П., Чмырь А.И. Безопасность жизнедеятельности как учебная дисциплина // Матеріали II  Наук.-метод. конференції «Безпека життя і діяльності людини - освіта, наука , практика». - К.;- НАУ, 2003. - С.  67-68.   9. Заплатинський В.М. Зміст освіти з БЖД // Збірник наукових праць Бердянського державного  педагогічного інституту. – 2002. - №1 –С. 18-28.  10. Запорожець О.І., Михайлюк В.О. Перше засідання науково-методичної комісії з цивільної безпеки.  Освіта та виховання у сфері БЖДЛ потребують концептуальних змін // Безпека життєдіяльності. – 2007. - №12.  – С.7-11.   11. Зацарний В. В. Навчальна дисципліна «Безпека життєдіяльності»: становлення, розвиток та  перспективи // Безпека життєдіяльності. — 2004. - № 8. - С. 16-20.  12. Кондрацька Г.Д. Особливості підготовки студентів до викладання безпеки життєдіяльності // Безпека  життєдіяльності. – 2007. - №7. – С.42-43.        357      13. Сидорчук Л.А. Методика навчання основ безпеки життєдіяльності // Безпека життєдіяльності. – 2004.  - №9 – С. 35-39.  14. Бєгун В.В. Ризик – справа благородна, але… // Безпека життєдіяльності. – 2006. - №2. – С.18-24.  15. Биков  В.І.,  Кожем’якін  О.С.  Удосконалення  процесу  викладання  дисципліни « Безпека  життєдіяльності» у вищих закладах освіти // Безпека життєдіяльності. – 2007. - №5. – С.38-39.  16. Желібо Є.П., Сагайдак І.С. Проблеми викладання дисципліни «Безпека життєдіяльності» у ВНЗ  України // Безпека життєдіяльності. – 2007. - №12. – С.35-36.  17. Запорожець О.І., Русаловcький А.В., Заплатинський В.М., Халмурадов Б.Д. Питання державного  регулювання викладання у ВНЗ дисципліни «Безпека життєдіяльності», «Охорона праці» та «Цивільний  захист» // Безпека життєдіяльності. – 2007. - №11. – С.11-13.  18. Захматов В .Д., Маслов Е.П., Міхєєв Ю.В., Пятова А.В. Концептуальний підхід до формування змісту  дисципліни «Безпека життєдіяльності» в НТУУ «КПІ» // Безпека життєдіяльності. – 2006. -№2. – С.37-40.  19. Кучеров І.С., Лебединець Н.В. Авторська навчальна програма з дисципліни «Безпека життєдіяльності  та цивільна оборона» // Безпека життєдіяльності. – 2006. -№12. – С.37-39.  20. Шиян В.Д.  Міжпредметні зв’язки, особливості методики та дидактики викладання дисциплін про  ризик та небезпеки в ОВС // Безпека життєдіяльності. – 2006. -№3. – С.35-41.  21. Шиян В.Д. Наукові основи викладання курсу «Безпека життєдіяльності» у вищих начальних закладах  // Безпека життєдіяльності. – 2006. - №7. – С.36-41.  22. Стоянов В.У., Бабенко Д.А., Бломквист В.Е., Чиняєва Т.С., Бакулина М.В. Розробка та впровадження  єдиного курсу «Безпека життєдіяльності» та «Цивільна оборона» // Безпека життєдіяльності. – 2006. -№2. –  С.41-44.  23. Ігнатович М.В., Худолей В.Ю. Проблеми викладання курсу «Безпека життєдіяльності» студентам  економічних спеціальностей // Безпека життєдіяльності. – 2007. - №10. – С.42-43.      В статье сравниваются особенности преподавания предмета «Безопасность жизнедеятельности» в  технических и экономических высших учебных заведениях. Рассматриваются содержание и структура  программы, особенности изучения курса студентами дневного и заочного отделений. Сделали взвод о  нецелесообразности объединение предметов «Безопасность жизнедеятельности», «Гражданская оборона» и  «Охрана труда» в высших учебных заведениях экономического профиля и преподавания его на I курсе в первом  семестре.  In the article the features of teaching of object are compared «Safety of vital functions» in technical and  economic higher educational establishments. Maintenance and structure of the program, feature of study of course by  the students of daily and extra-mural separations is examined. Did a platoon about pointlessness association of objects  «Safety of vital functions», «Civil defensive» and «labour Protection» in higher educational establishments of economic  type and teaching of him on the I course in the first semester.        В.М. Кордон, Л.М. Грабовська,С.О. Михайлюк м. Могилів – Подільський, Україна       ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОТИ ЗІ СТУДЕНТАМИ ШЛЯХОМ  ЗАСТОСУВАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ     «Благо скрізь і всюди залежить від дотримань  двох умов: правильного встановлення кінцевої  мети різного роду діяльності, знаходження  відповідних засобів, які приводять до кінцевої   мети».    Аристотель   Перед сучасним українським суспільством, яке нарешті дістало можливість будувати  самостійну державу, постало чимало проблем, що  потребують нагального їх вирішення.  Соціально-економічні перетворення, що проходять в країні і світі в цілому, виявили  необхідність виховання громадянина, особистості з новим менталітетом: самостійної,  творчої, готової до вирішення нестандартних ситуацій, незалежної, впевненої у собі. Згідно  Болонського процесу, суть якого є формування єдиної загальноєвропейької системи вищої     358    освіти, яка ґрунтується на спільності фундаментальних принципів функціонування  професійна освіта потребує перебудови. Прагнення до підвищення ефективності процесу  навчання вимагає постійного удосконалення його форм та методів.   Важливими факторами, що впливають на якість надання медичної допомоги  населенню є професійна підготовка та раціональне використання медичних кадрів. Особливо  важливого значення набуває проблема змісту  та організації підготовки медичних  працівників, оскільки необхідно сформувати нові стереотипи професійної та соціальної  поведінки майбутнього медика. Молодші медичні спеціалісти – це найбільша ланка фахівців  в охороні здоров’я нашої держави і, зрозуміло, що саме вони є не тільки невід’ємною  частиною охорони здоров’я нашої держави, але і активними учасниками реформувань, що  відбуваються в охороні здоров’я.   Ефективне функціонування установ охорони здоров’я у містах і селах можливе за  наявності висококваліфікованого медичного персоналу. Адже відомо, що кваліфікований  фахівець працює більш ефективно і продуктивно, краще використовує робочий час, швидше  опановує прогресивні методи профілактики, діагностики та лікування захворювань.   Перед медичними навчальними закладами 1-2 рівня  акредитації постає завдання  підготовки майбутніх спеціалістів, професіоналів своєї справи.   Міцні знання та глибоке засвоєння практичних навичок – таким повинен бути кінцевий  результат навчальної роботи педагогічного колективу.    Нестримний потік інформації, технізація багатьох галузей діяльності людини, новини  науки міжнародного масштабу зобов’язують нас, викладачів, до щоденної копіткої праці над  удосконаленням педагогічної майстерності, бо саме від цього залежить фахова якість кожного  випускника. На цьому фоні межі стандартних методик дидактичного процесу стають достатньо  вузькими для виконання поставлених завдань. Тому в сучасних умовах викладачі змушені  шукати та використовувати такі моделі навчально-виховного процесу, які б затвердили якісно  нові взаємовідносини між його учасниками. Ці моделі спрямовані на  гуманізацію та активізацію  навчально-пізнавальної діяльності студентів – з одного боку, з іншого – поєднуються з якісним  оволодінням ними необхідним комплексом знань, умінь і навиків.   Викладач повинен спрямувати студента до самостійного навчання, адже якість  підготовки спеціалістів визначається не тільки обсягом певних знань і вмінь, а й здатністю  до самоосвіти та творчої діяльності . Це в свою чергу стимулює інновації в навчальній сфері,  що спрямовує на досягнення і виконання основного: студент стає активним співучасником  навчального процесу.   Дотеперішні методики навчання були здебільшого зорієнтовані на здобуття суми  знань, а не на застосування знань в різних умовах. І в реальних умовах наш випускник не  завжди може проявити  себе позитивно, а підприємство, як правило, шукає фахівців, які  готові повноцінно працювати з першого дня. Одним із засобів вирішення проблеми  послідовності реформування сучасної освіти в Україні є введення інноваційних педагогічних  технологій,  впровадження  дослідницьких  творчих  методів  навчання  в  підготовці  конкурентноспроможного фахівця, відхід від класичних форм знань, умінь, навичок і перехід  до ідеології розвитку на основі особистісно-орієнтованої моделі освіти.   Сучасні передові творці - педагоги під керівництвом Олени Пометун вважають, що  оптимальним вирішенням даної проблеми є впровадження інтерактивного навчання.    Використання інтерактивних методів навчання сприяє розвитку творчого мислення,   вчить культурі спілкування, поліпшує міжособисті взаємини. Водночас під час   використання активних форм і методів навчання підвищуються вимоги до викладача,   який сьогодні повинен виступати в ролі організатора пізнавальної діяльності студентів, а   не переповідача інформації. Викладач повинен уміло створити ділову, творчу обстановку,   вести дискусію, діалог.    Викладачі терапевтичного циклу нашого коледжу теж переймаються питанням:» Яким   має бути сучасне аудиторне заняття, як організувати і провести його так, щоб отримати   максимальну віддачу?». Тому наполегливо працюємо над проблемою впровадження та        359      вдосконалення  навчально-виховного  процесу  шляхом  використання  інтерактивних   технологій навчання, керуючись загальноприйнятим алгоритмом:    - визначення доцільності використання інтерактивних прийомів саме на цьому   занятті;   - ретельний відбір та аналіз навчального матеріалу, в тому числі й додаткового   (тести, приклади, ситуації, завдання для груп, тощо);   - планування заняття – етапи, хронометраж, орієнтовний поділ на групи, ролі   учасників, запитання на можливі відповіді;   - вироблення критеріїв оцінювання ефективності роботи груп, заняття;   - мотивація навчальної діяльності шляхом створення проблемної ситуації, наведення   цікавих фактів, тощо;   - забезпечення розуміння студентами змісту їхньої діяльності та формування   очікуваних результатів під час оголошення, представлення теми;   - надання студентами необхідної інформації для виконання практичних завдань за   мінімально короткий час;   - забезпечення засвоєння навчального матеріалу студентами шляхом інтерактивної   вправи ( на вибір викладача);   - рефлексія ( підбиття підсумків) у різних формах – індивідуальна робота, робота в   парах, групах, дискусія.    Викладачі терапії, педіатрії, сестринської справи, інфекційних хвороб та інших   дисциплін, плануючи свою роботу, намагаються пробудити у студентів творче ставлення до   опанування знаннями своєї дисципліни. Для досягнення цієї мети вони використовують   інтер- активні методи навчання. На заняттях з терапевтичних дисциплін вони посилюють   інтерес до вивчення дисципліни, розвивають творче мислення, вчать культури спілкування,   поліпшують міжособистісні взаємини.     Хотілося б зупинитися на формах і методах інтерактивного навчання на заняттях, які   використовують викладачі терапевтичного циклу на своїх заняттях.    Ми знаємо, що кожен етап заняття : підготовчий, основний та заключний є важливим в   навчальному процесі і тому перед викладачем виникає питання як раціональніше   використати свій час, як більше дати нового матеріалу, як не забути повторити пройдений   матеріал, як систематизувати і узагальнити вивчений матеріал та багато інших.     У процесі викладу нового теоретичного матеріалу студенти повинні засвоїти   відповідні поняття, встановити між ними відносини і зв’язки. Наші колеги зробили висновок,   що для цього оптимальним є застосування графологічних структур.     В минулому навчальному році викладач з медсестринства в педіатрії А. Чорнокульська   на відкритому теоретичному занятті з теми «Інфекційні хвороби. Кір. Скарлатина. Краснуха.   Вітряна  віспа.  Епідемічний  паротит.  Інфекційний  мононуклеоз»  продемонструвала   доцільність  застосування  графологічних  структур,  використавши  ТЗН.  Викладач   демонструвала структурно-логічні схеми на таблицях, слайдах, студенти одночасно   записували та креслили графологічні схеми, а на заключному етапі самостійно   опрацьовували «німі» структурно-логічні схеми.    Клінічні дисципліни: терапія, педіатрія, інфекційні, нервові та психічні хвороби   студенти в основному вивчають на 3 курсі, коли вони вже є без 5 хвилин медичні   працівники. Тому їм важливо відчути себе фельдшерами, медсестрами, акушерками,   стоматологами. А оцінити їх професійну підготовку з даної дисципліни можна за допомогою   «фахового діалога», в якому приймають участь студенти і викладач на рівних правах, коли    викладач не тільки задає питання, а й відповідає на запитання студентів, студент в свою   чергу не тільки відповідає на питання, але і вчиться обмірковувати відповіді викладача.   Викладачі терапевтичного циклу також використовують лекції- конференції, дискусії,  проблемні ситуації, широко застосовують ТЗН, що дає можливість максимально  активізувати пізнавальну діяльність студентів.     360        На практичних заняттях важливим моментом є перевірка рівня засвоєння теоретичних   знань. Але часу на цей момент заняття відводиться дуже мало. Не завжди очікуваний   результат дає рішення тестових завдань. І тоді викладачі терапевтичного циклу з успіхом   використовують такі колективно -  групові методи:як «Мікрофон», «Карусель», «Бліц   турнір»,  «Що? Де? Коли?», «Знайди пару», конкурс «Щасливий випадок», тест на   знаходження логічно зв'язаних пар, вирішення або складання кросворду з даної теми,   «Кружечки».     Для перевірки рівня теоретичної підготовки та стимуляції розумової діяльності метод   «Кружечки» продемонстрували на своїх відкритих заняттях викладач фізіотерапії   О. Ніколаєнко та викладач шкірних та венеричних хвороб В. Ошовська. Викладач пропонує   студентам брати кольоровий кружечок за кожну повну правильну відповідь. Це дає   можливість отримати чітку конкретну відповідь, а при підведенні підсумків заняття   об’єктивно оцінити відповідь студента.   З метою активізації розумової діяльності в підготовчому етапі заняття, економії часу є   доцільним використання методу «Мікрофон», переваги якому надає викладач сестринської   справи О. Хмільовська. Вона вважає, що це сприяє розвитку логічного мислення, вмінню   швидко та лаконічно висловлювати свою думку, бути завжди добре підготовленими до   відповіді.   Важливим етапом практичного заняття є формування професійних вмінь та навиків,  тому викладачі максимальну увагу приділяють формуванню професійного мислення.     Розуміючи,  що  всі  тонкощі  майстерності  випускнику  доведеться  вивчити   безпосередньо на робочому місці, ми все ж максимально намагаємося наблизити студентів   до реальних виробничих умов, сформувати у них певні вольові установки, професійне   мислення, зважити свої сили та можливості, відчути гордість за свою професію і за себе в   ній. Адже кваліфікований спеціаліст повинен орієнтуватися в питаннях конкретно   обмежених його спеціальністю та бути всебічно розвиненим.    Одним з таких прийомів виконання цього завдання є використання ділових ігор. Це дає   можливість студенту побачити себе в умовах ринкових відносин, відчути себе в своїй справі,   побачити чи достатньо в нього знань і сил, щоб кардинально змінити напрям своєї діяльності   з використанням набутого за час навчання.    Саме це і формує особистість молодої людини, спонукає до стійкого зацікавлення   навчанням, бажання стати справжнім професіоналом, адже професіонал повинен не тільки   мати знання, але й уміти застосувати їх на практиці, бути впевненим у тому, що «я це вмію».   Причому, саме впевненим, а не самовпевненим, тобто твердо оцінити себе і свої можливості   та знати собі ціну.     Звичайно, ідеальним варіантом в формуванні практичних навичок та вмінь для   майбутнього медичного працівника є наближення студентів до реальних життєвих ситуацій:   забезпечення їх роботи біля ліжка хворого, в маніпуляційній, на поліклінічному прийомі.   Але це не завжди можливо. На нашу думку, в даній ситуації буде доцільним використання   ділової рольової гри, яка мобілізує увагу студентів, сприяє розвитку професійного та   клінічного мислення, формує стереотип поведінки в екстремальних ситуаціях. Цей метод   також полегшує перенесення вмінь та навичок, сформованих під час навчання на конкретні   види діяльності. На своїх практичних заняттях викладачі часто використовують сюжети   ділової рольової гри «На ФАПі», «В маніпуляцій ній», «В процедурному кабінеті», «В   палаті», «Виклик швидкої допомоги», «На прийомі в поліклініці».   Так на практичному занятті з нервових та психічних хвороб заключний етап теми:»   Травми головного мозку» було проведено методом ділової гри. Студенти імітували   дорожньо-транспортну пригоду і надання допомоги травмованим пацієнтам. На практичному   занятті з терапії рівень засвоєння навичок по наданню допомоги при гострих порушеннях   серцевої діяльності викладач І. Пастух провела в вигляді ділової гри. Викладач терапії   Л. Атаманенко провела відкрите практичне заняття з теми «ІХС: Стенокардія. Інфаркт        361      міокарда, використавши сюжети ділових ігор «Виклик швидкої допомоги» та «На ФАПі».   Ділові ігри використовують викладачі А. Чорнокульська, Л. Грабовська, В. Юхимчук.     Гра, як напевне, жодна з інших дидактичних форм забезпечує підтримання живого   інтересу студентів до навчання. Адже коли немає інтересу до навчання, то й неможливо   домогтися високого рівня знань та вмінь. Саме гра розвиває у студентів потяг до знань,   бажання примножувати свій інтелектуальний набуток, не зупинятися на досягнутому,   формує вміння стрімко, мобільно осмислювати навчальний матеріал, якісно проводити його   аналіз, робити самостійні висновки, чітко, логічно, доказово висловлювати свої думки.     На практичних заняттях з деяких тем необхідно опрацювати 8-10 практичних навичок,   тобто студент повинен їх засвоїти та закріпити. Але як це зробити з більшою ефективністю ?   Одним з найбільш поширених методів ІІ – ІІІ етапів заняття є робота в парах та малих   групах. Це так звані групи психологічного комфорту, де кожен учасник відіграє свою   важливу роль і певними своїми особистісними і професійними якостями доповнює інших. У   таких групах є свої «генератори ідей» та їх виконавці, лідери та аутсайдери, «каталізатори»   та «профани». Чим повніше представлені ролі в малій групі, тим ефективніша їх робота.    Весь процес навчальної діяльності проходить на позитивному емоційному тлі, що   забезпечує підвищення ефективності співробітництва викладача та студентів. При цьому   викладач, що проводить заняття виступає не стільки джерелом інформації, скільки   організатором цієї роботи, спрямовуючи її у потрібне русло, створюючи сприятливий   психологічний клімат у групі, коректуючи помилки. Використання методу роботи в «малих   групах» створює можливості для участі кожного студента у роботі за темою занять,   забезпечує формування особистих якостей та досвіду, соціального спілкування, що є   важливим для професійної діяльності.    Роботу в «малих групах» також використовуємо для вирішення більш складних   проблем,  що  потребують  колективного  розуму,  наприклад:  обстеження  хворого,   встановлення діагнозу, вирішення проблем пацієнта, складання плану догляду та реалізація   його в дію, тобто проведення всіх етапів сестринського процесу, що сприяє формуванню   навчальної мотивації, навичок спілкування. На занятті студенти діляться на малі групи по 3   чоловіки для обстеження пацієнта, або виконання практичного навичку. В кожній малій   групі призначається відповідальний - староста із числа краще підготовлених учасників. Це   дає можливість формувати в учасників здатність встановлювати міжособисті контакти,   обмінюватися інформацією, правильно розподіляти та організовувати працю. Студенти при   обговоренні намагаються чітко викладати і переконливо доводити свою думку, аналізують і   оцінюють свої дії.   При обстеженні пацієнта часто виникає питання: Який діагноз? На цьому етапі   доцільно використати метод дискусії. Цей метод дає можливість навчити студентів   виробляти і формулювати аргументи, висловлювати думки у виразній і стислій формі,   переконувати інших. Обговорення спірного питання, наприклад інсульт, ішемічний або   геморагічний, що має суттєве значення для надання невідкладної допомоги, формує клінічне   мислення. Студент може визначити свою власну позицію, відстояти свою думку, а це ще   один позитивний момент. Для того, щоб прийняти участь в дискусії необхідно мати   теоретичну підготовку, тобто це стимулює пізнавальну діяльність студентів. Студентів   можна розділити на дві групи: за і проти, уважно вислухати одну і другу сторону.    Кожна тема з терапевтичних дисциплін включає практичний навичок - обстеження   пацієнта з даної теми. Якщо проводити його одноманітно без творчого підходу, студенти,   знаючи тему легко вгадують діагноз, хоча не можуть його  обґрунтувати через лінощі своєї   думки. На нашу думку цінним в даному випадку є аналіз ситуації.. Викладач заздалегідь   готує проблемну ситуацію. Студенти обґрунтовують свої аргументи, відстоюють позицію,   висловлюють свою особисту думку і з повагою ставляться до точки зору інших. Такий метод   дозволяє поєднати теорію з практикою і життєвим досвідом.   Підсумкове заняття з теми : « Порушення мозкового кровообігу» викладач Михайлюк   С.О. провела методом ділової гри «Інтелектуальне казино». 8 студентів отримали по 10     362       фішок одного кольору. Гравці виставляють по одній фішці в банк і витягають конверт за   номером, наприклад, 5 з питанням. Гравець під цим номером відповідає на запитання. Якщо   відповідь неповна, інші гравці доповнюють. Якщо доповнення суттєве гравець забирає свою   фішку з банку. Чим більше доповнень, тим менше фішок в банку. В кінці гри підводяться   підсумки. За 10 і більше виставляється оцінка «відмінно» від  5 до 10 фішок - «добре», менше   5 – «задовільно», немає фішок - «банкрут», студент повинен перездати .   На практичних заняттях доцільно використовувати метод «Круглого столу», де можна   провести зустріч зі спеціалістами з певної проблеми. Так на занятті з медсестринства в   психіатрії з теми: «Проблеми алкоголізму, наркоманії, тютюнопаління» було проведено   засідання з старшими медсестрами неврологічного, травматологічного, наркологічного   відділень.    Студенти отримали завдання сформулювати питання для обговорення визначеної   проблеми. Запрошеним гостям «круглого столу» повідомляється тема і питання, які будуть   обговорюватися для підготовки ними виступу і відповідей на запитання. Студенти готували   декілька критичних ситуацій, які ілюстрували проблему за допомогою санбюлетенів. Таким   чином зустріч за «круглим столом» має достатньо виражену практичну спрямованість.    На фельдшерському відділенні, на практичних заняттях після обстеження пацієнта,   часто стоїть завдання провести диференційну діагностику. В цьому випадку для вироблення   кількох вирішень конкретної проблеми викладачі терапевтичного циклу використовують   метод «Мозкової атаки». Викладач формулює проблему, яку необхідно вирішити.   Створюється експертна група з кращих студентів, яка фіксує їдеї, висловлені студентами.,   оцінюють і відбирають кращі рішення. Цей інтерактивний метод спонукає студентів   проявляти уяву та творчість, дає можливість їм вільно висловлювати свої думки, зібрати   якомога більше ідей щодо вирішення проблеми протягом обмеженого періоду часу.    На заключному етапі заняття проводиться систематизація та узагальнення набутих   знань, умінь та навичок. Викладачі терапевтичного циклу вважають, що оптимальними   інноваційними методами його проведення є вирішення кросвордів, пошуково-творчі ділові   ігри, складання ситуаційних задач.   Дидактичні кросворди викладачі використовують на заняттях і в позааудиторній  роботі для активізації розумової та пізнавальної діяльності студентів, для розвитку навичок  самостійної роботи з підручником, додатковою літературою, уміння систематизувати  конкретний навчальний матеріал, підвищення якості знань, пізнавального інтересу до  матерілу, що вивчається. Ми використовуємо 2 форми організації самостійної роботи  з  кросвордами: І – робота із заздалегідь складеними викладачем кросвордами, ІІ – самостійне  складання студентами кросвордів на підставі запропонованої їм навчальної інформації.    Пошуково-творчі ділові ігри передбачають елементи пошуку на основі знань набутих   студентами, здійснення визначених логічних операцій, прояв творчої активності, вміння   узагальнювати і систематизувати набуті знання як у стандартних так і в нестандартних   ситуаціях.   Узагальнюючи, можна зробити висновок, що інтерактивні методи мають перевагу  перед нетрадиційними, тому що:   1. Кожен студент приймає безпосередню участь в занятті і є активним шукачем   вирішення проблеми.   2. Під час проведення інтерактивного заняття відбуваєтьсявзаємне духовне   інформаційне збагачення. Студенти можутьподілитися своїм життєвим досвідом та   отриманоюінформацією.   3. Інтерактивні методи мають особистісно-орієнтований підхіддо студента.  4. Використання інтерактивних методів сприяє розвиткуорганізаторських здібностей і  інтелектуальних потребвикладача.    До всього вище сказаного можна додати, що все починається з викладача, його любові  до людей, до обраної професії. Якщо педагог володіє цими якостями, він стає прикладом        363   глибини знань і вмінь, цікавого ведення занять, відданості своїй професії, а тому його  дисципліну студенти люблять та чекають зустрічі з викладачем.     Література:     1.  Шегедин М.Б., Окс Н.Л. Навчальному процесу –  нові форми організації. Досвід застосування  традиційних активних форм навчання у Львівському державному медичному коледжі ім. Андрія  Крупинського.- Журнал « Медсестринство». - №1. - 2006.  2.  Сливка Ю.І. Медсестринський діагноз у системі професійної освіти медсестер у США. - Журнал  «Медсестринство». -№1. - 2006.  3.  Матеріали Міжнародної науково  – практичної конференції «Сучасні освітні технології у підготовці  майбутніх фахівців». - Львів. – жовтень. - 2006 р.       В статье идет речь об особенностях использования интерактивных методов и форм в учебном  процессе, большое внимание уделяется использованию определенных методов при обучении конкретной  дисциплине терапевтического цикла.       The article deals with the peculiarities of the usage of interactive methods and forms in the educational process,  great attention is paid to the usage of some methods at teaching of one definite subject of the therapeutic cycle.   УДК 5:378.147:159.9     О.П. Кошова  м. Полтава, Україна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО- АНАЛІТИЧНИХ УМІНЬ СТУДЕНТІВ ЕКОНОМІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ВНЗ  Відповідно до «Освітньо-професійної програми підготовки бакалавра, напряму 0501  «Економіка і підприємництво» функціональні обов’язки бакалавра тісно пов’язані з  інформаційно-аналітичною, планово-економічною та організаційно-економічною діяльністю  організацій (підприємств, фірм , корпорацій тощо). Останнє, в свою чергу, вимагає від  фахівця економічного профілю сформованості інформаційно-аналітичних умінь, що значною  мірою започатковуються при вивченні дисциплін циклу природничо-наукової підготовки,  таких  як « Математика  для  економістів», « Економіко-математичне  моделювання»,  «Економетрія», «Статистика» та ін. Адже саме при опануванні цими дисциплінами студенти  вчаться:  - застосовувати економіко-математичні  методи і моделі до аналізу різних напрямів  функціональної діяльності підприємств;  - використовувати прикладне програмне забезпечення при проведенні відповідних  розрахунків на ПЕОМ та розробляти практичні рекомендації стосовно прийняття виважених  рішень;  - опановувати загальними підходами до організації і проведення науково-дослідної  роботи на основі використання сучасних інформаційно-комунікаційних технологій в умовах  реалізації особистісно-орієнтованого навчання.  Отже, формування інформаційно-аналітичних умінь майбутніх бакалаврів з економіки  та підприємництва тісно пов’язане з організацією їхньої навчально-пізнавальної діяльності з  вивчення дисциплін природничо-наукового циклу й тому нагальним є визначення найбільш  сприятливих психолого-педагогічних умов цього процесу.  Відомо, що вивчення дисциплін природничо-наукового циклу у ВНЗ відбувається , в  основному, на початкових курсах. Це той віковий період (17-19 років), що характеризується  якісними змінами у рисах характеру студентів, розвитком їхніх моральних і естетичних     364    відчуттів, активним функціонуванням всіх психічних процесів (уваги, сприймання,  мислення, пам’яті та ін.) та становленням індивідуальних якостей особистості.  Проблеми формування всебічно розвинутої особистості та ролі психолого-педагогічних  факторів у цьому процесі є предметом дослідження багатьох науковців. Серед них такі як  О. Леонтьєв, С. Рубінштейн (вивчали становлення і розвиток психіки);  Б. Ананьєв,  Л. Виготський, Г. Костюк та ін. (досліджували особистість як цілісну систему); В. Давидов,  Д. Ельконін (розглядали формування навичок і вмінь, психологічні особливості уваги,  пам’яті, розумового розвитку в цілому). Важливим в контексті нашої теми є урахування  різних напрямів дослідження психології особистості. Зокрема, представники когнітивної  психології (Ульріх Найссер та ін .) вважають, що вирішальну роль у поведінці суб’єкта  відіграють знання і тому вони досліджують внутрішню організацію когнітивних процесів:  сприймання, пам’яті, мислення, наголошуючи на важливості систематизації знань у пам’яті  суб’єкта.   Представники генетичної психології (Ж. Піаже та ін.) вважають, що джерелом  інтелектуального розвитку є дії з речами, процес соціалізації тощо. Вони стверджують, що ці  дії, поступово інтериоризуючись (із зовнішніх, реальних дій із предметами, перетворюються  на внутрішні, ідеальні), утворюють ідеальні структури. При цьому у розвитку інтелекту  Ж. Піаже виділяє сенсомоторний етап та етапи конкретних і формальних операцій. Згідно з  теорією поетапного формування розумових дій (П. Гальперін) стверджується, що при дії  подразника  на орган чуття у мозку людини виникає орієнтувальна діяльність, наслідком якої  є психічне відображення (образ). Водночас, на думку психологів (Л. Виготський,  О. Леонтьев, С. Рубінштейн) чільну роль у цьому процесі відіграють мотиваційні та  операційні підходи й тому вони вважають, що створена в мозку модель майбутнього  результату керує дією і коригує її.   Розглядаючи  формування  інформаційно-аналітичних  умінь  з  позиції  надбань  психологічної науки, необхідно зазначити, що уміння – це зумовлена знаннями і навичками  готовність людини успішно досягати свідомо поставленої мети діяльності в мінливих умовах  її протікання. Уміє той хто знає як виконувати певну діяльність і володіє відповідними  технічними  прийомами ( навичками).  Визначаючи  практичні  шляхи  формування   інформаційно-аналітичних умінь студентів як важливої складової їхньої професійної  підготовки у ВНЗ, доцільним є урахування, що цей процес є поступовим, систематичним і  його динаміки відображається такими етапами.  На першому етапі студенти виявляють сукупність, так званих, «перед професійних  умінь». Приступаючи до вирішення проблеми, вони не усвідомлюють її, навіть як задачу, а   діють інтуїтивно, часто не вміючи пояснити чому роблять щось саме так, а не інакше і чого  прагнуть досягти.  На другому етапі студенти, розв’язуючи професійну задачу, не виходять за межі суворо  регламентованих інструкцій і правил, надають перевагу роботі за підказкою, з опорою на  існуючі шаблони і стандарти.  Третім є етап, на  якому відбувається досягнення репродуктивно-творчого рівня. Це  означає, що студенти задовільно справляються з вирішенням типових проблем, однак у  складних і неочікуваних ситуаціях вони орієнтуються важко.  На четвертому етапі, коли студенти мають достатньо сформовану систему знань, умінь  та навичок, вони досягають творчо-репродуктивного рівня, що надає можливість в  основному успішно виконувати майбутні професійні функції. У змінених ситуаціях вони, як  правило, не шукають оригінальних способів розв’язання задач. На цьому рівні ще  недостатньо розвинута здатність до прогнозування динаміки економічних процесів.  Творчий рівень – найвищий у розвитку фахових умінь і навичок формується на  останньому, п’ятому етапі. Досягнувши його, студенти виявляють виражену професійну  спрямованість особистості , добре розвинуті професійні вміння, їм властивий пошук нових  методик, засобів і прийомів роботи.        365   Засвоєння знань, вироблення навичок, умінь базується головним чином на пізнавальній  діяльності, але в ході навчання проявляються інтереси, здібності, темперамент, характер та  інші сторони індивідуальних особливостей студентів. Ураховуючи, що навчання у вузі є  основною діяльністю студентів, можна стверджувати, що на ефективність формування  інформаційно-аналітичних умінь першокурсників впливає ціла низка факторів.   Перш за все, це фактор адаптації студентів у ВНЗ. На думку психологів, існує три  форми адаптації студентів-першокурсників до умов вузу:  - адаптація формальна, що стосується пізнавально-інформаційного пристосування  студентів до нового оточення, до структури вищої школи, до змісту навчання в ній, до її  вимог, до своїх обов’язків;  - суспільна   адаптація,  тобто  процес  внутрішньої  інтеграції  груп  студентів- першокурсників і інтеграція цих же груп у студентське оточення в цілому;  - дидактична адаптація, що стосується підготовки студентів до нових форм і методів  навчальної роботи у вищій школі. [5].  Аналіз наукових досліджень з процесу адаптації студентів у вузі та практичний досвід  педагогічної  діяльності  дозволяє  виділити  ті  труднощі,  з  якими  зустрічаються  першокурсники і які необхідно намагатись якнайшвидше нівелювати. Серед них:  - негативні емоції з приводу переходу від шкільної системи навчання до вузівської;  - невпевненість у правильності вибору професії;  - невідповідність потенційних можливостей щодо опанування навчальною програмою  професійної підготовки;  - невміння  здійснювати  психологічну  самокорекцію  поведінки  в  організації   навчальної діяльності;  - нерозвиненість навичок самостійної роботи, невміння систематично працювати з  книгами, довідниками та іншими інформаційними ресурсами та ін.  Слід відзначити важливу роль викладачів на етапі входження першокурсників в  університетське середовище, яка не лише обмежується намаганнями якнайшвидше  прискорити процес адаптації, а й довести до їх свідомості перспективність в навчальному  процесі партнерських відносин між викладачами та студентами.  По-друге, крім адаптації студентів до нових, відмінних від шкільних умов навчання у  вузі, не менш важливу роль у процесі формування інформаційно-аналітичних умінь  студентів економічних спеціальностей ВНЗ відіграє наявний рівень інтелектуального  розвитку студентів, їх спеціальних здібностей, а також інтереси і мотиви навчання.  Стосовно мотивів  навчальної діяльності студентів, то їх, як правило, поділяють на  внутрішні і зовнішні. До внутрішніх належать: суспільна значущість навчання; професійні  мотиви, що відображають значення навчальної діяльності для оволодіння майбутньою  професією; пізнавальні, пов'язані з проблемою одержання нових знань. Зовнішні мотиви  зорієнтовані на цінності, що лежать поза навчальною діяльністю; мотиви матеріального  заохочення;  особисті інтереси, пов'язані з одержанням диплома, побоювання стягнень через  неуспішність; мотиви спілкування, престижу серед студентів тощо. По-справжньому позитивно  впливають на діяльність студентів внутрішні мотиви. Залежно від впливу, який мають внутрішні  і зовнішні мотиви, психологи поділяють студентів на чотири групи: 1) студенти з вираженою  професійною і предметною мотивацією; 2) з вираженою професійною , але слабкою предметною  мотивацією; 3) лише з предметною мотивацією; 4) без предметної і професійної мотивації. Під  час спеціального дослідження ролі мотивів у відрахованих студентів серед них було виявлено  94,7 % осіб четвертої групи і лише 6,9 % – першої [3, c. 66].  У цьому контексті суттєво зростає роль своєчасного виявлення у студентів наявних  мотивів. Відомо, що в основі механізму формування  навчальної мотивації є вироблення  єдиної структури цілей навчальної діяльності. Саме тому доведення до свідомості студентів  цілей навчання при проведенні лекцій (практичних занять та самостійної роботи) з  дисциплін природничо-наукового циклу значно вмотивовує студентів і спрямовує їх  діяльність на досягнення поставлених цілей.     366    Особливої ваги у цьому процесі набуває реалізація принципів організації взаємодії:  діалогізації, проблематизації, персоналізації, індивідуалізації і диференціації. Відповідно до  принципу діалогізації, викладач не повинен перетворюватись у ретранслятора знань. Його  зусилля повинні спрямовуватись на створення ситуації активного діалогу, де група однодумців  спільно розв’язує проблеми. При такому підході одночасно сполучається принцип   проблематизації і персоналізації тому, що спілкування викладача зі студентами відбувається в  умовах партнерства. Принцип індивідуалізації і диференціації навчання дає змогу враховувати  індивідуальні особливості та інтереси студентів, створювати максимально сприятливі умови для  розвитку їхніх здібностей і нахилів. З перших тижнів навчання слід розкривати перед  студентами суспільну значущість обраного ними фаху і необхідність  розвитку своїх  професійних умінь, невід’ємною складовою яких є інформаційно-аналітичні уміння.  Тому, при проведенні практичних занять з дисциплін природничо-наукового циклу  викладач, разом із традиційними завданнями, повинен використовувати завдання, що  потребують умінь, рівень розвитку яких напряму залежить від наявності умінь роботи з  інформацією, таких як:   - визначення можливих джерел інформації та стратегій їх пошуку;  - аналіз отриманої інформації, шляхом використання різноманітних схем, таблиць для  фіксації результатів тощо;  - оцінювання інформації з точки зору її достовірності, корисності для вирішення  проблеми (завдання);  - визначення потреби в додатковій інформації, отримання її, якщо це необхідно;  - використання результатів пошуку: отримання інформації, її структуризація, аналіз  та  оцінка її актуальності в контексті прийняття рішень та ін.  Наведемо приклад такого завдання.  Грошові кошти фірми можуть використовуватися для фінансування двох проектів.  Проект А гарантує отримання через рік прибутку в розмірі 60 коп. за кожну вкладену  гривню. Проект В гарантує отримання прибутку в розмірі 2 грн. на кожну інвестовану  гривню, але через 2 роки. При інвестуванні проекту В період інвестицій має бути кратним  двом рокам. Визначити як потрібно розпорядитися капіталом у сумі 100 000 гривень, щоб  максимізувати загальний прибуток, який можна отримати через три роки після початку  інвестицій.  По-перше, студенти аналізують умову задачі, виявляють керовані та некеровані  чинники та будують математичну модель економічної ситуації .  Ввівши позначення, де  ij x  - розмір вкладених коштів у і – тому році в проект  j,  одержують математичну модель задачі:                       2,1j,3,1i,0x  0xx6,1x3  0xxx6,1  000100xx  x6,1x3Z   ij   312112   222111  1211   3122max   Розв’язавши дану задачу симплекс-методом, студенти отримують два оптимальні  розв’язки:    000160x;000100xX 2211.опт 1  ,  000480Z max 1  ;    000300x;000100xX 3112.опт 2  ,  000480Z max 2  .  При цьому створюється проблемна ситуація: остаточний результат однаковий, хоча  шляхи його досягнення різні. Провівши аналіз, отриманих результатів, студенти приходять  до висновку, що перший оптимальний план інвестицій передбачає на перший рік усі кошти в        367   розмірі 100 000 грн. вкласти в проект А, що принесе в кінці року доход 160 000 грн. На  другий рік всі кошти в розмірі 160 000  грн. передбачається витратити на фінансування  проекту В. Важливим у процесі аналізу є усвідомлення того, що наприкінці другого року  фірма доходу не отримає. На третій рік фінансування проектів не передбачається, але в кінці  року доход фірми від минулорічних інвестицій проекту В становитиме 480 000 грн.  Згідно з другим оптимальним планом на перший рік фірма спрямовує весь капітал на  фінансування проекту В. Це принесе фірмі доход лише наприкінці другого року в розмірі  360 000 грн., які на третій рік в повному обсязі інвестуються в проект А. Доход фірми за три  роки становить 480 000 грн.   Пошук найкращого варіанту вирішення цієї проблеми є одним із реальних шляхів для  відпрацювання аналітичних стратегій мислення студентів ВНЗ.  Підбір завдань, пов’язаних з майбутньою професійною діяльністю, які передбачають  прийняття управлінського рішення, надає студентам можливість прискореного накопичення  вмінь та навичок застосування математико-статистичних методів  аналізу й призвичаює до їх  застосування, як необхідної компоненти в процесі прийняття рішення. Достатня кількість  таких завдань в процесі навчання дисциплін природничо-наукового циклу поступово адаптує  студентів до необхідності використання математичних методів аналізу, що певною мірою  сприяє формуванню психологічної готовності до використання математико-статистичних  засобів аналізу в майбутній діяльності і  призвичаює їх до цього процесу, забезпечуючи  необхідний рівень аналітичної складової професійної підготовки бакалавра з економіки.  Отже, можна стверджувати, що ефективність формування інформаційно-аналітичних  умінь студентів економічних спеціальностей ВНЗ забезпечується такими напрямами  організації їх навчально-пізнавальної діяльності, серед яких переважають:  1. Діагностика рівня сформованості інформаційно-аналітичних вмінь студентів- першокурсників та оцінювання їх  динаміки в процесі опанування дисциплін природничо- наукового циклу тощо;  2. Виявлення ступеня вмотивованості студентів щодо навчання природничо-науковим  дисциплінам та впровадження в навчально-виховний процес системи управляючих заходів  на основі позитивного стимулювання цього процесу тощо;  3. Забезпечення умови свідомого переходу від алгоритмів до застосування їх в  нестандартних завданнях, що вимагає  від студентів сформованих вмінь узагальнювати,  виокремлювати та концентруватись на головному стосовно поставленої проблеми,  підбираючи необхідний аналітичний інструментарій у контексті його використання;  4. Залучення студентів у аналіз дослідних завдань, результатом яких є виявлення  шляхів їх розв’язання й знаходження методично виваженої стратегії по реалізації навчальних  дій тощо;  5. Формування у студентів умінь  і навичок самостійного опанування певних  навчальних відомостей з дисциплін природничо-наукового циклу («Математика для  економістів», «Економіко-математичне моделювання», «Економетрія», «Статистика» та ін.),  по можливості з використанням ПЕОМ, шляхом створення системи навчаючих тренінгів та  контрольних міні-тестів тощо.     Література:     1. Вітлінський В.В., Наконечний С.І., Терещенко Т.О. Математичне програмування: Навч.-метод.  посібник для самостійного вивч. дисц. –К.: КНЕУ, 2001. – 248 с.  2. Нічуговська Л.І. Психолого-педагогічні передумови активізації навчально-пізнавальної діяльності  студентів ВНЗ. // Дидактика математики: проблеми і дослідження: Міжнародний збірник наукових робіт. –  Донецьк: ТЕАН. – 2006. – Вип. 26. – С.9-13.  3. Слєпкань З . І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навч. посіб. – К.: Вища школа,  2005. – 239 с.  4. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки: Навчальний посібник. –  К.:  Академвидав, 2006. – 520 с.  5. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 544с.     368       6. Психология : Учебник / под ред. В.Н. Дружинин. - СПб : Питер , 2000. - 672 с., ил.  7.  Brezinka W. Philosophy of Educational Knowledge. An  Introduction to the Foundations of Science of  Education, philosophy of Education and Practical Pedagogics / trans. J.S. Brice, R. Eshelman (Philosophy and  Education, Vol. 3). – Martinus Nijhoff Publishers, Dordercht, 1991. – 320 p.  8.  Gass, Saul J. Decision making, models and algorithms. – A Wiley-Interscience publication, 1985. – 412 p.   УДК 378:371.315.7     О.Є. Кравець м. Житомир, Україна ТЕХНОЛОГІЯ ПРОЕКТУВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ІНФОРМАЦІЇ ВИКЛАДАЧЕМ  ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ  Особливе місце у реалізації інтеграційних процесів в Україні займає культурно-освітній  напрям, який передбачає впровадження європейських норм і стандартів в освіті та науці на  основі узгодження положень системи вищої освіти та поширення власних здобутків  у цій  галузі освіти у Європейському Союзі.  Одним із шляхів розв’язання визначених завдань є забезпечення якісно нового рівня  навчальної інформації, проектуванням якої у вищій школі займається викладач. Такій підхід  створить умови для забезпечення конкурентоспроможності майбутніх фахівців різних  галузей на ринку праці, озброїть їх методологією творчої діяльності.  У науковій теорії проектування  навчальної інформації мають порівняно недалеку історію  та виникли головним чином у зв'язку з появою інтересу до програмування навчання, створення  технічних засобів навчання, застосуванням ЕОМ у навчально-виховному процесі. Таким чином,  основні розробки дослідження цей проблеми проводяться у галузі в цілому, ведеться пошук  засобів, що дозволяють без збільшення часу на навчально-виховний процес залишати тих, хто  навчається на рівні сучасних наукових та технічних знань у світової спільноті.  Розробка окремих аспектів проблеми проектування привертала увагу багатьох дослідників.  Дослідженням питань змісту і методів проектування системи освіти займалися Ю. Бабанський,  І. Звєрева, В. Монахова, В. Нікітаєв, М. Скаткина, А. Сохора, С. Шаповаленко; питанню  проектування  змісту загальної середньої освіти присвячені праці І. Журавльова, І. Краєвського,  І. Лернера; методи дослідження та проектування у сфері вищої освіти розглядали Л. Романкова;  науковим  проектуванням  психолого-педагогічного  змісту  етапів  навчання  займались  О. Антонова, О. Дубасенюк, Т. Семенюк; проектуванням самоосвітньої діяльності майбутніх  учителів -  Н. Сидорчук; проектуванням навчальної телеінформації для середніх ПТНЗ -   В. Карпов; проектуванням і конструюванням діяльності викладача по формуванню вмінь учнів  вирішувати технічні завдання – В. Бессонова, Є. Єгін та ін.   Отже, проблема проектування навчального процесу у вищій школі охоплює широкій  спектр питань. Проте поза увагою науковців залишається проблема удосконалення  навчальної інформації шляхом технологізації навчально-виховного процесу вищого  навчального закладу.   Для реалізації  поставленого завдання на базі кафедри педагогіки проведено  дослідження, програму якого було складено відповідно основних етапів побудови і  проведення експериментального навчання. Організація експериментального навчання  складається з констатувального та формувального етапів експериментів щодо впровадження  розробленої нами технології поетапного проектування навчальної інформації викладачем  вищої школи у ході професійно-педагогічної діяльності. Таким чином, об'єктом  експерименту було обрано процес проектування навчальної інформації викладачами вищих  навчальних закладів засобами адаптивної технології на базі Житомирського державного  університету імені Івана Франка.  Вибіркову сукупність експериментальної роботи складали викладачі іноземних мов  вище згаданих навчальних закладів. Усього експериментом було охоплено 180 викладачів:        369   90 в експериментальній групі і 90  у контрольній групі. Експериментальна робота  проводилася у природних умовах навчального процесу, в якому виявилася ефективність  проектування навчальної інформації засобами адаптивної технології, її вплив на якість  засвоєння майбутніми спеціалістами навчальної інформації.   У контрольних групах навчання проводилося традиційно і додаткові умови не  створювалися. В експериментальних групах використовувалася  адаптивні технологія  проектування  навчальної  інформації.  Відповідно  до  мети  і  поставлених  завдань  експериментальна робота здійснювалася нами в три етапи у продовж 1996 – 2008 років.  Охарактеризуємо  етапи  експериментальної  роботи,  виділимо  завдання,  які  вирішувалися.  І етап, констатуючий (1996-1999 н.р.), був присвячений вивченню практики роботи  сучасної вищої школи з професійної підготовки магістрів і аспірантів до проектувальної   діяльності, вилучення і удосконалення навчальної інформації, розробці моделі проектування  навчальної інформації викладачами вищих навчальних закладів, програми діагностики рівня  готовності викладача вищої школи до проектувальної діяльності; вивчення комплексу  педагогічних умов, які забезпечують ефективність процесу проектування навчальної  інформації педагогом вищої школи.  На цьому етапі програмою експериментальної роботи передбачалося вирішення таких  завдань:   сприяти   створенню  позитивного  ставлення  і  стійкого  інтересу  науково- педагогічного працівника до процесу проектування навчальної інформації на основі  усвідомлення викладачем соціальної значущості цього виду професійно-педагогічної  діяльності;   розкрити сутність проектування навчальної інформації;   сформувати спрямованість викладачів на оволодіння навиками проектувальної  діяльності.  Організовуючи експериментальну роботу з викладачами в процесі проектування  навчальної інформації, ми виходили з того, що ефективність розробленої нами технології має  пряму залежність від рівня знань студентів: чім вище рівень знань тім ефективніша  технологія.  На першому етапі експериментальної роботи, ґрунтуючись на попередньому вивчені  психолого-педагогічної та методичної літератури [14; 6; 1; 2]  та проаналізувавши стан  професійної підготовки викладачів вищих навчальних закладів в сфері проектування  навчальної інформації . Було зроблено висновок про те, що проектувальна діяльність  педагога вищого навчального закладу уміщує такі чинники: аналізуючий, констатуючий,  практичний, результативний.  Були виділені головні компоненти  проектування навчальної  інформації: дослідницький, проектувальний, констатуючий.  Базуючись на дослідженнях Н. Суртаєвої, відповідно до програми експериментальної  роботи та спираючись на визначені компоненти проектувальної діяльності, нами було  розроблено теоретичну модель проектування змісту освіти.  Беручи до уваги той факт, що процес проектування навчальної інформації викладачем  вищої школи є багаторівневим механізмом, ми вважаємо, що у ході побудови моделі  найбільш ефективним буде застосування комплексу підходів. Застосування діяльнісного  підходу до предмету дослідження дозволило розглядати проектування як один із видів  професійно-педагогічної діяльності. Використання системного  підходу дає можливість  побудувати узагальнену модель проектувальної діяльності педагога за допомогою  системного аналізу і моделювання, які представлені у вигляді схеми. Цілісний підхід до  об’єкту нашого дослідження дає можливість розглядати всі окремі дії викладача пов'язані з  саморозвитку педагога.  Принцип реалізму допомагає викладачу правильно підібрати зміст навчання,  проектувати його таким  чином, щоб вирішити протиріччя, які існують у сфері освіти.     370    Технологічний підхід дає можливість для цілісного проектування процесу викладання  змісту освіти, його послідовності і планомірної організації на практиці.  Далі були визначені умови успішної проектувальної діяльності викладача вищої школи  як комплекс заходів навчально-виховного процесу, який забезпечує досягнення студентами  достатнього рівня оволодіння навчальною інформацією.        Рис.1. Модель процесу проектування навчальної інформації викладачем вищого  навчального закладу  Проаналізувавши описані в психолого-педагогічній літературі умови проектувальної  діяльності і розглянувши їх застосування до теми нашого дослідження. Ми виділили чотири  групи умов:  І. Нормативні: змістова та інноваційна готовність викладача до проектування  навчальної інформації.  ІІ. Загально-педагогічні: актуалізація можливостей навчальної інформації  з різних  предметів засобами проектувальної діяльності викладача, стимулювання процесу ІІІ.  Професійно-педагогічні: наявність компетентних педагогічних дій в складі проектувальної  діяльності викладача вищого навчального закладу, співвідношення методів і форм подання  навчальної інформації у ході її проектування, емоційно-оцінні відносини між викладачем і  студентами.        371      IV. Загально-соціальні: потреба у професійно-компетентних викладачах вищих  навчальних закладів, здатних вдало проектувати і оновлювати зміст освіти, вилучати  необхідну інформацію, трансформувати її в навчальну інформацію і досягати потрібних  результатів.  Але в нашому досліджені ми розглядаємо адаптаційну технологію як засіб вдалої  проектувальної діяльності педагога, змістом якої є  варіативність, персоналізація, гнучкість ,  дозування навчальної інформації, не лінійність інформаційних структур. Принцип  адаптивності передбачає опору на модуль навчання, в якому передбачена адаптація  навчальної інформації до інтелектуального рівня і потреб студентів. Будь-яка інформація, що  використовується викладачем з метою навчання, повинна мати навчальний, виховний,  розвиваючий і пізнавальний характер. Для того щоб адаптаційна технологія стала  ефективним  засобом проектування викладачем навчальної інформації з метою досягнення  намічених результатів у вигляді знань умінь і навичок у студентів з усіх вище перерахованих  умов, загально педагогічні були основою визначення педагогічних умов формування  педагогічної компетенції викладача вищого навчального закладу у сфері проектування  навчальної інформації засобом адаптаційної технології, а саме:     забезпечення інтеграційної цінності  навчальної інформації у процесі її проектування  з окремо взятого предмету;   спрямованість  професійної  підготовки  науково-педагогічних  кадрів  вищих  навчальних закладів до проектувальної діяльності на базі змісту освіти, як одним із  центральних компонентів професійно-педагогічної діяльності в рамках адаптаційної  технології;   актуалізація і оновлення навчальної інформації з фахових дисциплін з метою  її  проектування для досягнення студентами високого кваліфікаційного рівня з теоретичної і  практичної підготовки;    стимулювання процесу саморозвитку науково-педагогічного працівника у процесі  пошуку необхідної сучасної навчальної інформації з метою її проектування, що також  проявляється в збагачені інтерактивної взаємодії майбутніх спеціалістів з викладачем  засобами різних форм подання інформації, методів і режиму роботи .  Отже, необхідно розглядати усі можливі форми існування навчальної інформації і  способи її подання.    Проблему відбору змісту освіти розглядали Ю. Бабанський, І. Лернер, В. Краєвський,  П. Підкатовський. Останній підкреслює, що інформаційний підхід до навчання ставить перед  педагогікою в цілому низку проблем. Автор зазначає, що в сучасній вищій школі поряд  традиційними текстами, наочним матеріалом слід вводити нові форми подання знань, які в  свою чергу обумовлюють пошук засобів їх подання в дидактичному процесі та методів щодо  переробки інформації, а саме навчально-пізнавальних операцій, методів навчання і  викладання [12].  Отже «навіть однакова за змістом інформація може бути втілена в  різноманітну форму» [11, с.23-27].  Для розкриття змісту і  побудови технології проектування навчальної інформації  необхідно розглянути різні форми організації інформації. Проаналізувавши педагогічні твори  вітчизняних і зарубіжних науковців ми виділили такі форми організації інформації як  структурування, розгортання, стиснення, спрощення, ущільнення, візуалізація.  Отже  структура,  як  філософська  категорія  є  формою  існування  змісту.  «Структурування» навчальної інформації – це процес, якій полягає у спеціальній побудові   навчального матеріалу і спрямований на обробку, цільову орієнтацію наукової інформації і її  адаптацію до навчальних умов» [9].  Ефективність проектування навчальної інформації, на наш погляд, залежить від якості  матеріалів, що використовуються і майстерність викладача, тому сам етап проектування і  організації  навчального  процесу  є  приоритетним.  Навчальна  інформація  повинна  забезпечувати  особистісно-направлену  розвиваючу  орієнтацію  в  поєднанні  з     372    технологічністю. Отже, головними принципами структурування навчальної інформації у  вищий школі ми виділяємо: системність, інтерактивність, адаптивність, самостійність.  Системність передбачає існування методично правильного фундаменту і чітку логічну  структуру уявлення різного роду навчальної інформації в доступній і зрозумілій формі, а  також  активної  взаємодії  з  ним  в  процесі  навчання.  Добре  структурований  і  систематизований навчальний матеріал краще засвоюється, при цьому студенти сприймають  добуті знання як елемент цілісної системи.   Інтерактивність (взаємодія) забезпечує максимально можливий зворотній зв'язок   між студентами і викладачем, що дозволяє тому хто навчається отримати  інформацію про правильний напрямок від незнання до знання і підвищує мотивацію до  навчання. Такий зв'язок повинен бути  як післяопераційний так і спрощеному вигляді  зовнішній оцінки;   між студентом і навчальною інформацією. Дидактичні засоби, які застосовує  викладач після аналізу дій студента  повинні мати певний освітній вплив (пояснення,  підказку, нове питання чи завдання і т.ін.), тобто здійснювати інтерактивний діалог з  майбутнім спеціалістом.  Модульне структурування навчальної інформації базується на  модульній організації  кори головного мозку. Отже весь матеріал розбивається на декілька автономних модулів,  кожен з яких ділиться на менші окремі одиниці до яких відносяться теми, блоки і тп. Обсяг  модулів повинен бути оптимальним по розмірам і при цьому мати закінчений, логічний,  цілісний характер для того щоб підтримувати на необхідному рівні мотивацію  і темп  навчання. Модульність навчальної інформації в разі необхідності дає можливість викладачу  налагодити  індивідуальну  траєкторію  навчання,  а  саме  забезпечити  особистісно- орієнтований підхід.  Адаптивність структурування навчального матеріалу в процесі його проектування  охоплює такі характеристики як варіативність, персоналізацію, гнучкість, дозування  навчальної інформації, не лінійність інформаційних структур. Принцип адаптивності  передбачає опору на модуль навчання, в якому передбачена адаптація навчальної інформації  до інтелектуального рівня і потреб студентів. Реалізація цього принципу досягається шляхом  створення нелінійних структур розгалуженого алгоритму змісту навчальної інформації з  певної дисципліни, беручи до уваги психолого-педагогічні і навчальні характеристики  студентів з урахуванням їх мотиваційних установок і інтересів.  Самостійність структурування навчальної інформації передбачає самоорганізацію   студента, мотивацію до пошуку необхідної додаткової інформації. Цей критерій передбачає  самостійну пізнавальну роботу студента. Важливо, щоб майбутній спеціаліст навчився  самостійно оволодівати знаннями, використовуючи різноманітні джерела інформації, вмів з  ними працювати, застосовуючи різні види пізнавальної діяльності. Самостійний пошук  навчальної інформації, яка потім трансформується в знання, не повинен мати пасивний  характер. У  своїй проектувальній діяльності викладач повинен передбачити застосування  саме такого виду навчальної інформації для вирішення різноманітних проблем сьогодення.  Розглянемо також способи побудови навчальної інформації до яких відносяться:  розгортання, згортання, спрощення, візуалізація.    За В. Блохіним раціональна передача навчальної інформації може відбуватися тільки на  рівні оптимального згортання, тому що «нижче цього рівня чи  зайвому му скручуванні  повідомлення стає незрозумілим для споживача інформації, а при перевищені цього рівня  (надмірного згортання) –  нудним, внаслідок чого ступінь сприйняття повідомлення  знижується» [3,  с.110-121].Науковець наголошує на тому, що про згортання можливо  говорити лише розуміючи одночасно й операцію розгортання. Отже згортання і розгортання  є два протилежних процеси, але нерозривно пов’язаних один з одним, що і забезпечує  інформативність повідомлення.   Головним джерелом навчальної інформації і прикладом її розгортання є текст. Він  традиційно розкриває зміст підручника забезпечує послідовне і максимально повне        373   викладання і аргументацію навчального матеріалу є носієм основної інформації, яка визначає  сутність і об’єм навчальної інформації (змісту освіти). Текстовий компонент підрозділяється  на основні, доповнюючи і пояснювальні тексти, які можуть бути представлені у знаковій  (письмовій), аудіо та відео формах. Але незалежно від форми, В. Якунін пропонує  розглядати подання інформації  у  вигляді лінійної, концентричної, спіральної та змішаної  структур подання змісту [17].   У підручнику основні відомості курсу подано на основні «структурування знань, ви  членування стрижневих ідей, використання логічних та графічних схем, точних і коротких  формувань» [13, с.4] І. Підласий використовує також принцип укрупнення дидактичних  одиниць. Вважаючи, що така структура допомагає засвоїти логіку і головні ідеї матеріалу,  що вивчається, виробляє вміння причинно-наслідного мислення.  Внетекстові компоненти, до яких відносяться малюнки, схеми, карти, таблиці,  фотографії допомагають організувати краще засвоєння навчальної інформації, викладеної в  тексті, облегшити її розуміння, підвищити мотивацію навчання.  Текст містить  елементи  орієнтиру, до яких належить назва підручнику, тексту, розділу, параграфу, тексту, іменні і  предметні  вказівники, що забезпечують швидкий пошук необхідної навчальної інформації.  На підставі обробки значного статистичного матеріалу Дж. Ципф засвідчив, що  принцип згортання інформації в мові існує у вигляді різноманітних мовленевих штампів,  абревіатур, термінологічності (лексичне згортання), а також формул, схем, графіків,  малюнків (знакове згортання). Отже, якщо розгортання навчальної інформації намагається  внести уточнення, аргументацію для того, щоб забезпечити надійність каналу комунікації, то  згортання спрямоване на економію мовленнєвих засобів [9].  А. Уємовим розглядається такий термін як «спрощення знання». За цим поняттям він  передбачає міру компенсації постійно зростаючої складності знання [16]. Спрощення як засіб  зниження надмірності інформації, передбачає як пошук більш простої знакової форми  адаптації  навчального матеріалу (перефразувати, сказати  іншими словами), так і мінімізацію  існуючої системи під час навчання (відкидання непотрібної, надмірної інформації).  Необхідність у спрощені, вказують дослідники [16, с.15],   Виникає насамперед із практичних завдань засвоєння та використання накопиченого  наукового матеріалу. А оскільки в найближчому майбутньому автори не передбачають  революцію у спробах сприйняття й обробки людиною наукових знань, яка б могла відсунути  «бар'єр складності», або навіть ліквідувати його, вихід у налагоджені методів боротьби зі  складністю знань й розв’язання проблеми оптимізації інформаційних процесів.  На підставі перерахованих вище процесів науковці [4; 6; 10; 15; 16]  вводять поняття  «кумулятивності інформації». Воно трактується науковцями як «властивість зменшення  обсягу інформації шляхом більш короткого узагальненого вкладу», пов’язане зі  спрощенням  знань. У наслідок розвитку науки деякі елементи активного фонду науки (суми знань) у  наслідок  їх  активного  якісного  перетворення (появи  положень  більш  глибокого  узагальнюючого характеру) переходять у пасивний фонд (масу знань) [15]. О. Михайлов  зазначає, що «часто те, на виклад чого 100 років тому назад потрібно було цілий курс лекцій,  тепер можна пояснити за декілька  хвилин за допомогою двох - трьох написаних на дошці  формул» [10, с.89].  Наступним видом представлення навчальної інформації є її візуалізація чи застосування  мультмедіа  з метою викладення змісту освіти. Термін «візуалізація освіти» з'явився на при кінці  ХХ століття з розповсюдженням комп’ютерних технологій і застосуванням мережі Інтернет. Він  означає, що  «у навчанні будуть все більше використовувати зображення, образ, моделі, знаки,  відсуваючи тексти на задній план» [12, с. 188].  Інтерес з боку педагогіки до формування візуального мислення в ході проектувальної  діяльності зростає саме у зв’язку із технічними можливостями сполучення різних форм  подання інформації, які швидко зростають і стають більш доступними.  За свідченням  А. Медведєвої у ПДПУ імені К. Ушинського з 1999 р. введений предмет  «Нові інформаційні технології (НІТ)», в якому інформаційні технології визначаються як системи     374    збору, накопичення, зберігання, пошуку, обробки та подання інформації. НІТ – це інформаційні  технології, що засновані на використання  ЕОМ та телекомунікативних засобів і передбачають  також можливість одержання нової інформації, нового знання (І. Богданова,  Р. Гурин).  Зростання недетермінованого характеру навчання, що спостерігається в сучасній  педагогіці України, обумовлено насамперед тим, що знання і  технологічні методи їхньої  передачі одночасно динамічно розвиваються, і це обов’язково повинно буди враховано в  структурі навчального процесу.  За В. Майнуловим ознайомлення з організацією роботи з поєднаннями різноманітних  додатків Microsoft Оffice як інтегрованого програмного середовища в навчальному процесі  надає можливість великі можливості у сфері проектування навчальної інформації у вищим  навчальному закладі, а  також навчити студентів сучасних підходів в галузі інформаційних  технологій і підготувати майбутніх спеціалістів до їх активного використання у своїй  професійній діяльності. А саме, педагогічні мультимедійні  майстер-шаблони можуть стати  орієнтиром використання сучасних технологій [7].  Медведєва визначає їх як «зразок  програмної реалізації навчального матеріалу».  Простий майстер-шаблон – 1-й тип педагогічного мультимедійного майстер-шаблона  використовує один з додатків Word 97, Exel 97.У педагогічному міультимедійному майстер- шаблоні або простій презентації (2-й тип) до слайдів підключаються графічні, звукові та  відео образи. Багатофункціональний педагогічний майстер-шаблон або багатофункціональна  презентація (3-й тип) дозволяє створювати інтегровані програмні середовища навчального  призначення. Розробка педагогічного мультимедійного майстер-шаблону (що створюється в  середовищі Power Point)  складається з низки  етапів: планування, розробка елементів,  програмна реалізація, тестування, публікація, рекламування, супроводження [7].  Гіперпосилання надають можливість швидкого переходу не тільки до документів,  об’єктів чи сторінок, але й роботи в одному документі. При цьому не слід забувати про  подання інформації у вигляді гіпертексту, структура якого містить систему педагогічних і  навчальних методів, прийомів та  способів ціле-покладання, планування, організації   і  здійснення контролю, коригування й оцінювання навчально-пізнавальної діяльності  студентів [8].   На нашу думку ефективність проектувальної діяльності викладача вищого навчального  закладу напряму залежить від його професійної компетенції, що містить такі блоки як: ціле- мотиваційний, змістовий, операційно-діяльністний і результативний, зміст яких ми  розкрили в попередньому параграфі.  Визначивши  основні компоненти проектувальної діяльності викладача (на базі  навчальної інформації), необхідно проаналізувати основоположні принципи організації і  проведення експериментальної роботи. Перший з них – принцип прогностичності, що  обумовлений самою природою проектувальної діяльності, зорієнтованої на майбутню модель  об’єкту, що проектується.   Другий принцип проектування навчальної інформації є принцип поступовості і  планомірності. Створення проекту (моделі)  майбутнього об’єкта зазвичай проходить  планомірно, шаг за шагом, коли відбувається перехід від проектної ідеї до формування мети і  образу дій до програми дій, від теоретичного до практичного.  Два описаних вище принципи складають підґрунтя для реалізації третього принципу –  принципу нормування. він вимагає від викладача певних обмежень і регламентації всіх  етапів здіснення  проекту. Це також стосується і змістової кількості навчальної інформації та  форм організації миследіяльності.  Принцип продуктивності відображає обов’язковість результату проектувальної  діяльності, якій би мав прикладну значення. Цей принцип є основою для наступного  принципу - принципу саморозвитку. Вдале здійснення проектувальної діяльності стимулює  як викладача, так і студентів на подальше заняття цім видом діяльності, надихає на пошук  нових форм і методів втілення навчальної інформації.        375   Для вдалої реалізації викладачем проектування навчальної інформації нами були  виділені певні вимоги:   вимога інформаційної цінності (Освіта займає особливе місце в житті суспільства.  Саме вона визначає його здатність до сталого розвитку. Ефективність цього процесу  проявляється в оволодінні громадянами суспільства інформацією, необхідною для вдалої  професійної  діяльності;  враховувати  різноманіття  потреб  всіх  зацікавлених  осіб  проектувальної діяльності й згідно цих потреб наповнювати її змістом. В якості освіти  зацікавлені країна і суспільство, якому необхідні люди. Здатні приймати участь в реалізації  програм розвитку країни, в збережені і застосуванні знань і досвіду попередніх поколінь. Зі  своєї позиції кожен роботодавець чекає від особи, яка прийшла влаштуватися на роботу   певного освітнього рівня, відповідного вимогам часу.)   вимога активності викладача і студентів (якість засвоєння навчальної інформації, що  проектується буде вище як зі сторони викладача, так і з боку студентів, якщо кожен суб’єкт  проектування буде активним в цьому процесі);   вимога реалістичності, що проявляється на рівні формування цілей проектувальної  діяльності   на отримання певних результатів, беручі до уваги як матеріальну базу, так і  інтелектуальний рівень студентів.  Розроблена нами модель проектування навчальної інформації викладачем вищого  навчального закладу має такі етапи: дослідницький, проектувальний і констатувальний.   На дослідницькому етапі відбувається вивчення потреб суспільства, аналіз і  діагностика стану навчальної інформації, виявлення недоліків та протиріч між наявним  і  бажаним рівнем продуктивності об’єкту проектування. На цьому етапі відбувається аналіз  наукових досліджень та теоретичне обґрунтування існуючої проблеми, дослідження факторів  продуктивності, способів корекції і вдосконалення процесу проектування навчальної  інформації. Викладач співвідносить матеріальні ресурси з метою і наміченими результатами  проектувальної діяльності.   На проектувальному етапі відбувається постановка мети, прогнозування і моделювання   можливостей проектувальної діяльності та встановлення меж. Викладач моделює  композиційний проект проектування навчальної інформації у вигляді документу. На цьому  етапі відбувається експериментальна перевірка засобів, форм і методів проектування  навчальної інформації і їх впливу на студентів, а також встановлення поточного контролю.  На останньому етапі – констатуючому, відбувається самооцінка отриманого проекту і  якісних показників його  експериментальної апробації, критичне осмислення наявних  труднощів, перепроектування, корекція та оптимізація проекту.   Такі основні компоненти організації процесу проектування навчальної інформації  створеної нами моделі на першому етапі експериментального дослідження.  На другому етапі експериментальної роботи передбачалося розв'язання таких завдань:  1. уточнення моделі проектування навчальної інформації викладачем вищого  навчального закладу;  2. впровадження адаптаційної  технології засобами якої відбувалося впровадження  розробленої нами моделі проектування навчальної інформації у вищому навчальному  закладі;  3. відбір форм існування навчальної інформації і методів її подання в розробленої  нами адаптаційній технології.  У процесі експериментального дослідження були проведені діагностичні зрізи, після  яких зміст і структура етапів, форм і методів проектування уточнювалася і коректувалася .  Введення  експериментальної  адаптаційної  технології  забезпечували  актуалізацію  фундаментальних, теоретичних та практичних професійно значущих знань з педагогіки і  фахової дисципліни.      Література:      376       1. Антонова О.Є. Формування у майбутніх учетилів базових знань  з педагогіки: Дис. канд... пед. наук.:  13.00.04. – Київ, 1999. – 189 с.;  2. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. – М.: Высш. Шк., 1974. – 384 с.  3. Блохин В.С. Знаковые модели как средство рационализации познавательной деятельности школьников  при решении физических задач // Психологические проблемы рационализации деятельности / Межвузовский  тематический сборник. – Вып. 5. – Ярославль: Яросл. Гос.ун-т, 1979. – С. 110-121.  4. Блюменау Д.И. Проблемы свертывания научной информации. – М.: Наука, 1982. – 166 с.  5. Богданова І.М. Педагогічна інноватика. – Одеса: ТЄС, 2000. – 148 c.Педагогика / Под ред. Гурин Р.С.  Методика впровадження нових інформаційних технологій у навчальний процес. Навчальний посібник. – Одеса:  ПДПУ ім .К.Д.Ушинського, 2002. – 57 с.  6. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование. – Ростов-на-Дону. – 2001. - 416 с.;   7. Мануйлов В.Г. Введение в технологию разработки педагогических мультимедийных мастер-шаблонов  // Информатика и образование. – 2001. - № 2. – С. 70-77  8. Медведева А.С. Технологии представления математических знаний // Педагогіка та психологія: Зб.  наук. пр. – Харків:ХДПУ , 2001. – Вип.  19. – Ч.1. – С.142-145.  9. Медведєва А.С.Дидактичні  можливості теорії стиснення інформації у процесі вивчення математики //  Наша школа. – 2002. - № 5. – С.54-56.Пидкасистого П.И. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.   10. Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляревский Р.С. Основы информатики. – 2-е изд. – М.: Наука, 1968.  – 756 с.  11. Орлов В.И. Содержательная  учебная информация // Педагогика. – 1993. – № 1. – С. 23-27.  12. Педагогика / Под ред. Пидкасистого П.И. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.  С.188  13. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Книга 1. -  М.:Владос, 1999. – 576 с.   14. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессионально подготовке учителя:  автореф… канд. пед. наук: 13.00.08 – М., 1995. – 40 с.;   15. Сухонин А.К. Гносеологический анализ емкости знания. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1968. – 203 с.  16. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. – М.: Мысль, 1971. – 311 с.   17. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб: Изд-во "Полиус", 1998. – 638 с.      В статье сделана попытка представить технологию поэтапного проектирования учебной информации  преподавателем высшего учебного заведения в ходе профессиональной деятельности, изложена  програма  исследования и основные етапы построения и проведения экспериментального обучения. Объектом   эксперимента был выбран процес проектирования учебной информации преподавателем высших учебних  заведений по средствам  адаптивной технологии.  This article deals with the technology of educational information stage projection during teacher's professional  activity at an institution of higher learning. The article pres ents the program of  investigation and general stages of  experimental training The process of educational information  projection during teacher's professional activity at an  institution of higher learning was chosen as an object of experiment.   УДК 378.147.156  М.М. Кужель, В.Й. Мазур м. Кам’янець-Подільськ, Україна       ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В ФІЗИЧНОМУ   ВИХОВАННІ СТУДЕНТІВ  В наш час в практиці фізичного виховання широке застосування знаходить  впровадження комп'ютерних технологій, направлених на різні сторони організації  навчального процесу. Серед таких сторін є: підвищення ефективності навчальних занять,  оптимізація навчального процесу, індивідуалізація фізичних навантажень і так далі [1].  Мета нашої статті – провести аналіз  використання інформаційних технологій в процесі  вдосконалення фізичного виховання студентів гуманітарних вищих навчальних закладів.  Сучасні теоретичні дослідження і практика фізичного виховання, що склалася, свідчать  про те, що система наукових уявлень про шляхи і засоби ефективної організації рухової  активності людини є визначальним чинником і головною гарантією успішного формування  фізичної культури особи і,  як наслідок, суспільства в цілому. Тому обгрунтування        377   досконалішого наукового підходу до формування і розвитку знань у сфері фізичної культури  є центральним завданням всього комплексу наук про фізичний розвиток, вдосконалення  фізичних можливостей студентів.  У сучасних умовах розвитку науки, освіти і техніки зявилась можливість перекласти  управління процесом навчання більшості дисциплін на новий технологічний рівень, що  передбачає використання інформаційних  технологій. Такий підхід є неодмінною умовою  підвищення якості освіти (І. Мархель, Є. Машбиць). Внаслідок аналізу і узагальнення  літературних джерел з теорії та методики фізичного виховання розглядаючи питання  впровадження інформаційних технологій в навчальному процесі у сфері фізичного  виховання, нами було виявлено роботи російських авторів (В. Волкова, О. Немової) та їх  українських колег  (В. Ашанiна, Н. Бишевця, К. Сергієнко)  Широке застосування передових комп'ютерних технологій дозволяє підняти питання  про можливість впровадження інформаційних технологій і необхідність розробки  комп'ютерних програм для оптимізації розвитку фізичного стану студентів.  Як доводить В. Волков [3],  концепція використання комп'ютерних програм в  освітньому процесі з фізичної культури включає:  –  класифікацію комп'ютерних програм;  – принципову схему персонального процесу вдосконалення навчального процесу за  допомогою ЕОМ;  – принципи використання комп'ютерних технологій в освітньому процесі;  – комплексне використання інформаційних технологій.  Інформаційні засоби у фізичній культурі включають комп'ютерні, аудио- і  відеопрограми, друкарські матеріали, інформаційні засоби, порядок і особливості їх  використання, наявність зворотного  зв'язку, що дозволяє коректувати навчальну програму,  об'єднують загальним терміном інформаційні технології [3].  Основними принципами ефективного вибору інформаційних технологій в навчальному  процесі є:  – вплив технології на досягнення освітніх цілей;  – забезпечення освітнього результату не залежить від ціни технології;  – результат навчання більшою мірою залежить не від типу комунікаційних і   інформаційних технологій, а від якості розробки освітніх технологій і їх методичного  забезпечення;  – при виборі технологій необхідно враховувати відповідність технологій характерним  рисам тудентів і специфічними особливостями галузей знань[2].  Мета інноваційних технологій навчання – створення комфортних умов на занятті коли  студент бачить свої успіхи, інтелектуальну спроможність, що робить продуктивним сам  процес пізнання, засвоєння  навчального матеріалу. Кожен учасник вносить свій особистий  індивідуальний вклад, йде обмін знаннями, ідеями, способами діяльності. Це відбувається в  атмосфері доброзичливості і взаємної підтримки, що дозволяє не тільки отримувати нові  вміння, але й розвивати пізнавальну діяльність. Інноваційна технологія передбачає  моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв’язування  проблем не навязаних ззовні викладачем, а створених комп’ютерною програмою.  У багатьох працях останніх років [1; 3; 5],  де розглядається модель навчання із  застосуванням інноваційних технологій, визначені основні її ознаки:   –   навчання, побудоване на взаємодії студента з навчальним середовищем, що слугує  простором для застосування засвоюваного досвіду;   – навчання змінює взаємодію педагога і студентів: активність педагога поступається   місцем активності студентів, а завдання викладача полягає у створенні умов для їх  ініціативи. Педагог відмовляється і від ролі «фільтра», який пропускає через себе навчальну  інформацію. Він виконує функції помічника в роботі, консультанта, організатора, стає одним  із джерел інформації;     378    – навчання через досвід, яке повинне містити переживання учасниками конкретного  досвіду, його осмислення, рефлексію, застосування на практиці. Ці заняття допомагають для  тих, хто навчається самостійно розв’язувати складні проблеми, відмовляючись від звичної  ролі спостерігача і споживача у навчальному процесі.  При проектуванні подібних сучасних систем слід враховувати:  1. Такими системами є  системи, об'єднуючі можливості комп'ютера з компетенцією і  досвідом експерта в певній області знань, тобто вони винні відноситься до експертних  систем.  2. Враховуючи, що обробка знань в повчальній системі чоловік - ЕОМ найбільш  ефективна при використанні модельних структур, надзвичайно актуальною стає необхідність  залучення спеціальних методів моделювання, прийнятих в об'єктно-орієнтованому  аналізі.  3. Комп'ютерні повчальні системи повинні володіти властивістю інтелектуальних  систем, що розширюються, забезпечують необхідну градацію рівня навчання і знань залежно  від процесу засвоєння навчального матеріалу користувачем.  4. У режимі контролю і тестування система повинна мати в своєму розпорядженні  засоби пояснення, що забезпечують студента раціонально-обгрунтованими доводами при  оцінці його знань і видачі рекомендацій по подальшому вивченню предмету [6].  Застосовуючи інформаційні технології, необхідно звертати увагу на можливості їх  комплексного використання, тобто на складання, знаходження або створення тематичних  комплексів.  При вивченні питання впровадження інформаційних технологій у галузі фізичного  виховання фахівцями було розроблено безліч комплексів для навчального процесу, але при  цьому необхідно відзначити, що абсолютно  упущений з уваги навчальний процес в  гуманітарних освітніх установах.  У Міжвузівському центрі по фізичній культурі були розроблені ряд інформаційних  тематичних комплексів – « Гнучкість», «Атлетична підготовка», «Аеробіка, шейпінг»,  комп'ютерні програми «Атлет», «Фітнес», «Грація» і ін. [3].  Широкі можливості інформаційних технологій дозволяють підвищити рівень знань  студентів в різних сферах діяльності і фізичне виховання не виключення. Шляхом розробок  всіляких теоретичних і практичних рекомендацій для індивідуального підходу до занять  фізичною культурою, які повинні бути складені на підставі тестування, антропометричних  показників, всіляких розрахунків фізичної підготовки і зацікавленості в заняттях.  Новітні інформаційні технології і їх щонайширші можливості і тенденції впровадження  в навчальний процес дозволять вирішити вузькоспеціалізовані питання і  підготувати  комплексний підхід до вирішення декількох вузлових показників залежно від специфіки  майбутньої професії.  В галузі розробки інформаційних технологій по розвитку фізичної підготовки  підтверджується актуальність питання створення інформаційних пакетів програм для  гуманітарних освітніх установ. Це питання найбільш актуальне, оскільки саме вони є  яскравими представниками майбутнього суспільства і саме тут в першу  чергу необхідно  мати хорошу фізичну форму, оскільки основа їх роботи розумова діяльність.  Впровадження інформаційних технологій дозволять адаптувати і підвищити рівень  знань з фізичної культури середніх студентів вищих навчальних закладів. При комплексному  підході до вивчення даного напряму спливає питання про необхідність вирішення завдань  шляхом оптимізації багатьох чинників, що впливають на бажання і  можливості занять  фізичною культурою, як в навчальному закладі, так і позайого межами.     Література:     1. Ашанiн В.С. Стан i  перспективи iнформацii освiти у вузах фiзичноi культури //  Педагогика,  психология и медико-биологические проблемы физического воспитания и спорта: Сб. науч. трудов. – Харьков,  2000. – № 19. – С. 20-25.        379      2. Бишевець Н., Сергиенко К. Основи проектування технологiчних iнновацiй у вищих навчальних  закладах фiзкультурного профiлю // Теорiя и методика фiзичного виховання i спорту. – 2006. – № 1. – С.79-81.   3. Волков В.Ю. Компьютерные технологии в физической культуре, оздоровительной деятельности и  образовательном процессе // Теория и практика физической культуры. – 2001. – № 5. – С. 56-61.   4. Мархель И.И. Компьютерные технологии обучения: проблемы и перспективы развития // Нові  інформаційні технології навчання в навчальних закладах України: Наук. метод. зб., вип.. 8: Педагогіка /  Редкол.: І.І.Мархель (гол. ред.) та інш. – Одеса: Друк, 2001. – С.3-7.  5. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: (Педагогическая  наука – реформе школы). – М.: Педагогика, 1988. – 192с.   6. Недугов О.П. Использование компьютерных технологий как средства проверки знаний // Высокие  технологии в педагогическом процессе: Тезисы докладов ІІІ международной научно-практической  конференции преподавателей вузов, учёных и специалистов, 30-31 января 2002г.: Том 2. –  Н.Новгород:  ВГИПА, 2002. – С.90-91.  7. Немова  О.А.  Повышение  эффективности  физического  воспитания  студентов  средних  профессиональных образовательных учреждений с использованием информационных  технологий. Автореф.  дис. канд. пед. наук. – Хабаровск – 2006.   В статье раскрывается проблема организации процесса физического воспитания среди студентов и  необходимость внедрения информационных технологий для оптимизации факторов, влияющих на занятия  физической культурой. Рассматривается проблема внедрения информационных технологий в учебный процесс  в сфере физического воспитания среди студентов.  The problem of organization of proce ss of physical education among student s and necessity of introduction of  technologies to optimize the row of factors influencing on employments of physical culture, opens up in the article. The  problem of introduction of technologies is examined in an educational process in the field of physical education among  students.   УДК 39.001   М.М. Лабач  м. Львів, Україна    РОЛЬ ПЕДАГОГА В ГУМАНІТАРИЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ СУЧАСНОЇ  ІННОВАЦІЙНОЇ ВИЩОЇ ШКОЛИ   Постановка проблеми. Про необхідність інновацій у сучасній освіті сперечатися не  доводиться: зараз інноваційним є саме наше суспільство, і, готуючи молоду людину до життя  в такому суспільстві, треба ще зі школи прищеплювати їй усвідомлення цього. «Живучи у  відкритому суспільстві, наповненому різноманітною інформацією, освітяни мають пам'ятати,  що, зберігаючи національну ідентичність, необхідно формувати нову людину, здатну жити і  працювати в інноваційному суспільстві, приймати і творити зміни. Щоб навчити цього,  інноваційний характер повинна мати і вся освіта» (виділення наше) [10, с.13] Ми вважаємо,  що підготувати молоду людину до життя в такому суспільстві може лише  талановитий  педагог, готовий до інноваційної діяльності (педагог інноваційного спрямування), який має  креативне мислення, багатий духовний світ, національну свідомість, розуміє, що таке  гуманітарно орієнтований освітній процес, у центрі якого знаходиться людина, котру  навчають, бо ж усе взагалі, що робиться в суспільстві, повинно робитися в ім’я її і задля неї.  На це мали б бути спрямовані й усі інновації в суспільстві. Саме такий педагог мусить уміти  відокремити справжнє «зерно» нового і корисного від «полови» штучного й непотрібного,  він повинен пам’ятати, що в суспільстві інновацій неоціненним скарбом є ідеї гуманізму, які  з відомих причин не могли бути втілені й належно розвинуті в  недавньому тоталітарному  суспільстві, бо й людина в ньому була поцінована неналежно.   Актуальність дослідження полягає в тому, що ми акцентуємо увагу на питаннях, на  нашу думку, архіважливих для сучасного освітнього процесу. Людина і її формування – ці  аспекти повинні бути зараз в центрі уваги, а, крім того, гуманітарні цінності, які треба  прищепити  молодій людині, яка здобуває освіту в інноваційному суспільстві.     380     Аналіз попередніх досліджень. Проблеми, пов’язані з роллю педагога в навчально- виховному процесі освітнього закладу в умовах інноваційного суспільства порушували  В. Андрущенко, І. Бех, В. Ващенко, І. Дичківська., І. Зязюн, К. Левківський, Н. Ничкало,  В. Кремень, С. Максименко, В. Моргун, В. Пащенко, О. Пєхота, С. Сисоєва В. Сластьонін,  Т . Усатенко О. Чебикін та багато інших. Але значне коло питань залишається відкритим,  зокрема, питання, що стосуються аспектів, пов’язаних із гуманітаризацією всієї діяльності  сучасної вищої школи, особливо тепер, коли технічні інновації заполонюють наше  суспільство і освіту, в тому числі. Людина в такому суспільстві вимагає посиленої уваги і  особливо в період становлення, тоді, коли формується вона і її ідеали.   Мета нашої статті – розглянути деякі аспекти діяльності педагога сучасної вищої  школи в руслі її гуманітаризації в умовах активних інноваційних процесів.   Виклад основного матеріалу. Термін «інноваційне навчання» з’явився ще в 1978  році, але в нашому суспільстві про нього заговорили лише в останні роки , коли значно  активізувався поступ України в запровадженні нових педагогічних технологій, що було  викликане загальносвітовими та загальноєвропейськими процесами глобалізації й інтеграції.  Саме ці процеси вимагають зміни пріоритетів в освіті, і такими пріоритетами є «навчання  навчатися, навчання працювати, навчання співіснувати, навчання жити» (І. Дичківська).   Активізація інноваційних процесів, широке їх розгортання і поширення , інтенсифікація  діяльності навчальних закладів для їх впровадження співпали в українському суспільстві з  революційними процесами, пов’язаними зі здобуттям Україною державності, а відтак, і  перебудовою системи освіти. Бюрократичні чинники, які за довгі роки радянського режиму  вкорінилися в освіті, політична заангажованість змісту освіти, відсутність справжніх  гуманістичних ідеалів та особистісного підходу до учня,  а згодом студента, інші ознаки  недемократичного суспільства мусять бути подолані, а для цього потрібен час і добре продумані  механізми. Такі механізми розроблені і представлені у відповідних державних та освітянських  документах (1-6), але до їх конкретної і повсюдної реалізації, на жаль, ще далеко.   Ми вважаємо, що в процесі модернізації освіти, значного оновлення  змісту освіти,  інтенсифікації навчального процесу, в запровадженні інноваційних технологій надзвичайно  важлива, ключова роль належить педагогові – промотору навчального процесу, який і має  бути головним провідником для своїх підопічних у світ знань. Тому від особи педагога, від  того, які цінності він сповідує і вважає пріоритетними, від того, чи готовий до постійного  оновлення і  чи зорієнтований сам на постійні динамічні зміни в суспільстві , залежить  результативність навчального процесу, а відтак - і особистий успіх молодої людини, і успіх  нашої Держави в цілому.    Додамо ще й таке: Відповідно до концепції В. Антоновича, духовність кожної людини  (читай: її моральне обличчя, всю її сутність) визначають три чинники: «спадок предків(75%),  виховання – осягнення принципів і духовних надбань минулих часів (5-10%), власна ініціатива  (15%)» (7,с.43). За нашими спостереженнями, «спадок предків» у теперішнього покоління  студентів такий, що виховати на його основі свідомого громадянина-українця, людину-патріота  досить важко або й неможливо. Це зумовлено, безперечно, попередніми суспільними умовами в  тоталітарному режимі, і тому роль педагога настільки зараз велика, що наведені вище відсотки  можна трансформувати в сучасних умовах з «точністю до навпаки». Тепер на «виховання -  осягнення принципів і духовних надбань минулих часів», очевидно, має бути відведено усі 75%.,  а керувати цим процесом повинен, без сумніву, педагог.   Говорячи про недосконалість недавньої, радянської, системи педагогіки, яка не могла  бути  іншою в суспільстві тоталітаризму (хоча й тоді було в ній багато цінного) хочемо  наголосити на посиленні актуальності ідей класичної педагогіки Зокрема, нам імпонує теза  одного з сучасних учених, що будь-який навчальний заклад може вважатися інноваційним,  якщо навчальний процес у ньому базується на принципах природовідповідності і на  підпорядкованих йому принципах традиційної  педагогіки, не обтяжує педагогів і тих, кого  вони вчать, а влаштований так, що викликає бажання вчитися навіть у тих, хто особливих        381   талантів для цього не має [11]. При цьому треба зазначити, що класична педагогіка якраз  ключову роль выдводила особистості педагога в освітній установі.   Безперечно, людина, яка навчає, мусить мати гностичні, дидактичні комунікативні,  перцептивні, прогностичні здібності. Але в сучасному світі вона мусить бути, насамперед,  ще й професійно мобільною – готовою до змін у  професійній діяльності в нових умовах  інноваційного суспільства, залишаючи при цьому все надбане в минулому і актуальне тепер.  І в цьому випадку, на нашу думку, найголовнішою рисою педагога-новатора мусить бути  здатність, відкритість до творчості, наявність креативного мислення, яке в нових умовах  духовної свободи, відсутності політичної заангажованості просто неможливо переоцінити.   Сучасний  педагог мусить «тримати руку на пульсі» тих процесів, які відбуваються  зараз у педагогічній науці, в іншому випадку він безнадійно відстане в своєму розвитку.  Знаємо всі, що одним із гасел сучасного інноваційного суспільства є гасло: «Освіта через усе  життя». Отже, й сам педагог мусить систематично вчитися, але не просто нагромаджувати  певну суму знань, розширюючи попередній пласт, а саме творчо їх засвоювати, виробляючи  на цій основі власні педагогічні технології. Неоціненним тут буде досвід наших педагогів- класиків, які залишили багату спадщину, але, по-перше, не все з цієї спадщини можна було  використовувати в епоху тоталітаризму, а по-друге, навіть те, що було дозволене, не  могло  бути по-справжньому, творчо осмислене, бо й сама креативна складова діяльності педагога  була суттєво обмежена усе з тих же причин суспільства диктатури. Зараз маємо повну творчу  свободу, яку можемо на всю потужність використовувати без жодних обмежень на благо  людини, яку вчимо.    Отже, зупинимося на кількох головних складових роботи педагога  (творчої  особистості) вищої школи, яких, на нашу думку, вимагає від нього сучасний стан освіти і  перспективний її розвиток.    У першу чергу, жодні інноваційні зміни в суспільстві і в освітньому закладі не можуть  заступити собою головне, задля чого вони, власне, запроваджуються – людей, яких ми вчимо.  Усі вони різні: за інтелектуальними здібностями , за рівнем вихованості, за усвідомленням  «сродності» (Г. Сковорода) майбутньої праці, що її вони собі обирають. Але завдання педагога –  «спрямувати навчально-виховний процес на особистість вихованця, вибудовувати свою  професійну діяльність так, щоб кожен мав необмежені можливості для самостійного і  високоефективного розвитку» [9, с.278]. Пам’ятаючи ідею «нерівної рівності» Г. Сковороди  щодо  неоднакових здібностей людей, проголошену ним у філософському діалозі «Розмова,  звана Алфавіт або Буквар світу», викладач мусить виявляти педагогічний гуманізм, «емпатійне  розуміння вихованців» [9, с.279], ставитися до кожного, хто сидить за студентською лавою як до  повноправного партнера в освітньому процесі. Це –  одна із першочергових засад в  гуманітаризації вищої школи, без якої жодні інноваційні  зміни не можливі.   По-друге, сучасний педагог повинен бути всеціло налаштований на повсякчасну  творчість, але він мусить знати, куди, в якому напрямі йти в своїй діяльності, прораховувати  свої кроки наперед і передбачати їх наслідки. Він мусить пам’ятати слова Сенеки: «Якщо ми  не знаємо, до якої гавані нам пливти, то  жоден вітер не буде нам ходовий». А «до якої гавані  нам пливти», підкаже кожному педагогові знання ситуації в сучасній освіті, тих процесів, які  в ній відбуваються.   Ще в 1952 році український етнопсихолог Володимир Янів у своєму курсі лекцій  «Протиставлення Сходу й Заходу з психологічного погляду» на 1-ому Високошкільному  Літньому Курсі Українознавства у Франції писав: «Цивілізація, яка спочатку була засобом до  опанування сил природи, до запевнення можності спокійної праці і яка сталася підставою  поступу, переміняється в засіб неограниченого панування, тиранії. Вона стає для людства  тим молохом, що вимагає від нього щораз то більших жертв.   Це є шлях цивілізації від засобу до самоцілі. І цивілізація, як самоціль, доводить до  захитання гармонії між духовим і матеріальним, і тим самим до кризи» [13, с.115] (Стиль і  правопис автора збережено – М.М.) Так, інноваційні процеси неминучі і свідченням цьому є     382    активні інновації в Європі зокрема. Але запроваджуючи і розвиваючи їх у себе, не можемо  допустити тих жертв, про які пише В.Янів. Що маємо на увазі?   Аналізуючи процеси в сучасній вищій освіті, бачимо, що вона активно впроваджує  цінності сучасного інноваційного суспільства – без цього не можна, інакше школа відстане  на  шляху його магістрального поступу. Але, на жаль, при цьому часто забувають, що подібні  інновації мали б запроваджуватися лише і тільки на основі міцного фундаменту нашої  духовності та моральності, які передбачають абсолютний пріоритет гуманітарних аспектів,  бо без них неминуче знищена буде гармонія між духовним і матеріальним, а відтак, настане  криза, про яку пише В. Янів. Зрештою, ознаки такої кризи, на жаль, вже бачимо в Україні:  «гуманітарна аура» (Ліна Костенко) нашої Держави, на жаль, поки що не покращується. На  нашу думку, саме педагог мусить тонко відчувати цю небезпечну грань, за якою – криза.   Ми так наполегливо говоримо про речі, здавалося б, зовсім очевидні , тому що  спостерігаємо тенденцію, якої б уже не мало бути зараз: сучасні молоді люди часто  приходять до вищої школи по знання, які, на їх думку, потрібні лише для освоєння вузької  спеціальності. І в цій ситуації головну роль повинен відіграти також педагог, який, по-перше,  мусить повсякчас акцентувати і всією своєю діяльністю формувати світоглядне переконання  студента в тому, що інтелектуально-творчий потенціал кожної особистості (як умова  майбутнього життєвого успіху!) залежить від її гуманітарної освіченості також. Студент  може й не знати, а педагог має бути переконаний, що саме гуманітарна підготовка сприяє  розвиткові в людині здатності до самоактуалізації, формуванню і зміцненню мотиваційної  сфери в  її навчально-освітній діяльності, виробленню вміння визначати пріоритети, успішно,  з користю для Вітчизни, а не лише для себе, вибудовувати своє власне життя, головні  принципи якого не повинні б суперечити християнським засадам. Ми ж-бо бачимо, до чого  іноді зводяться уявлення сучасних молодих людей щодо життєвого успіху, і знаємо, чому ці   уявлення такі: ми, педагоги, часто «програємо битву» з тими факторами, які впливають на  наших вихованців поза аудиторією: дешевими серіалами, домашнім і товариським  оточенням, де все частіше домінують відомі псевдоцінності. Образно кажучи, у вищій школі  саме педагог повинен бути керманичем студентства в морі духовності, культури,  незважаючи на те, в гуманітарному чи технічному  навчальному закладі працює і який  предмет викладає – культурологію чи фізику, філософію чи математику, бо «гуманітаризація  як соціокультурне явище повинна проникати в будь-яку навчальну дисципліну» [12, с.168].   Ми повністю згідні з авторами, які, окреслюючи досить ідеальну поки що картину,  зазначають: «Значущості набирають гуманітарні знання, від рівня і якості викладання яких  залежить  зміна атмосфери у вищій школі, адже гуманітаризація освіти має за мету духовне  становлення особистості, вона повертає людині непрагматичні цінності. Подолати силу  інерції, повстати проти рутини нашого суспільного буття може лише людина, для котрої світ  людської культури має значення не менше, ніж світ життєво-буденний» [12, с.167].   По-третє, саме в теперішньому  інноваційному суспільстві на перший план за актуальністю  виходить проблема, про яку говорить вся вища школа – «освіта через усе життя». Не будемо  говорити про її суть – у сучасній науковій літературі вона окреслена досить повно. Загостримо  увагу на ролі педагога в цьому. Саме він, умілий педагог повинен сформувати в студента  переконання щодо  необхідності бути активним у здобутті знань, готуватися відповісти на  вимогу суспільства постійно осучаснювати здобуту освіту, актуалізувати знання, розширювати і  поглиблювати їх, а для цього треба бути творчою особистістю, розвивати креативність  мислення, в іншому випадку є загроза опинитися за бортом.   Безперечно, щоб виховати людину, яка буде готова вчитися все життя, яка  буде  Франковим «semper tiro» (« завжди учень»), треба, щоб у нашому суспільстві був  побудований відповідний «ланцюжок»: дитячий садок – школа – вища школа (про вплив сім'ї  в прищепленні дитині з найменшого віку любові до пізнання треба говорити окремо). Поки  що такого ланцюжка нема, а, погодьмося, почавши працювати на першому курсі вищої  школи зі студентом, який  мало читає (або й зовсім не читає), важко розраховувати на  великий успіх і досить проблематично сподіватися на те, що за кілька років навчання він        383   кардинально зміниться. Очевидно, мусить минути якийсь час, протягом якого саме  суспільство, державні структури, роботодавці дадуть зрозуміти нинішньому студентові: так,  нам потрібен спеціаліст нового часу, нова за своєю суттю творча людина, ми належно  поцінуємо її зусилля, прикладені під час навчання, дамо можливість для творчого зростання,  удосконалення знань надалі, забезпечимо достойне існування. Поки що, на жаль, не бачимо й  цього. Ризикнемо навіть сказати: якщо, наприклад, припустити, що усі цьогорічні  випускники вищих шкіл України відповідали б вимогам, про які ми говорили, наше  суспільство не готове було б прийняти їх.   Сучасний педагог у своїй праці зараз може і повинен опертися на багатий спадок   класичної педагогіки і філософії У ньому він знайде багато ідей, які звучать надзвичайно  актуально саме тепер, у вік новітніх інформаційних технологій. Можна і треба творчо,  відповідно до сучасних умов, ними послужитися. Видатних мужів української науково- педагогічної думки, які залишили нам «перла многоцвітні» своїх ідей, є, звичайно, немало,  праці їхні вивчені, але  ми хочемо подивитися на ці ідеї саме з точки зору актуальності щодо  нашої проблеми. Візьмімо хоча б «Алфавіт духовний» -трактат відомого українського  педагога й філософа ХУІІ ст. І. Копинського, присвячений проблемі людини, питанням її  морального, розумового, духовного воскресіння. Однією з її центральних ідей є, власне, ідея  праці, яка стає потребою і радістю для людини протягом усього її життя. Чи звернімося  до Великого Любомудра –  Григорія Сковороди, що «започаткував особливий тип  українського інтелігента - людини, вищим законом буття якої є не задоволення біологічних  потреб, не служіння певним інтересам конкретних соціальних угруповань, а моральний  канон, що спирається на вимоги сфери духовності як простору, в якому  людина одержує  можливість до самореалізації себе як Людини» [8, с.98-99]. Чим не сучасний погляд на  гуманітарний аспект формування особистості і хіба не саме це найбільше цікавить нас зараз  як мета навчального і виховного процесу –  навчити, виховати нового українського  інтелігента і дати йому можливість до самореалізації себе як Людини? Власне, це є одним  із завдань теперішнього суспільства інновацій.    Проблеми, порушені в статті, мають певні перспективи в дослідженні. На пильну увагу  заслуговують питання про роль окремих гуманітарних дисциплін в сучасній вищій школі і  розширення інноваційної компетентності педагога щодо цього, що включає, звісно, й  готовність до інноваційної діяльності особливо педагога-гуманітарія.    Висновки. Отже, висновуємо , що інноваційні процеси у вищій школі, як і в цілому  нашому суспільстві, неминучі – це веління часу. Педагоги вищої школи мусять активно і  повсякчасно працювати над тим, аби вони відбувалися в руслі гуманізації та гуманітаризації  навчального процесу, щоб не стали самоціллю, щоб повсякчас і повсюдно керовані були  «філософією серця» (Памфіл Юркевич ), яка головною в усьому бачить Людину.      Література:     1.Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття. – К.:Райдуга,1994.  2.Болонський процес: нормативно-правові документи. /Укл.З.І.Тимошенко, І.Г.Оніщенко, А.М.Греков,  Ю.А.Гапон, Ю.І.Полеха. – К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2004. -102с.  3.Закон про вищу освіту.//Освіта. – 20-27 лютого 2002.  4.Національна доктрина розвитку освіти України у  ХХІ столітті. –К.: Шкільний світ, 2001. – 16с.  5.Проконцептуальні засади гуманітарної освіти в Україні (вища школа). Рішення Колегії Мін. Освіти та  науки України від 27.12.1995р. №13/4-811 // Законодавчі та нормативні акти про освіту. – Т1. – с.146-157.  6.Указ Президента України «Про додаткові заходи щодо забезпечення розвитку освіти в Україні» //  Освіта. – 2001. - №75058.  7.Антонович В.Д . Моя сповідь: Вибрані історичні та публіцистичні твори. – К.: Либідь, 1995. – 816с.с  8.Горський В.С Історія української філософії. – К.: Наукова думка, 1996. -286с.  9.Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології. – К.: Академвидав, 2004. -351с.  10.Кремень Василь. Розвиток освіти України в контексті загально цивілізаційних змін.//Педагогіка і  психологія професійної освіти.-2005. - №4 - с.9-16.  11. Подласый И.П. Педагогика. –М.: ВЛАДОС, 2001. – Кн..1.:Общие основы. Процесс обучения.- 576с.     384       12.Сілаєва П., Братасюк М. Освіта і культура – ключ до національного відродження.// Культурне  відродження України. – Львів: Астериск, 1993. – с.155-168.  13.Янів Володимир. Нариси до історії української етнопсихології. - Мюнхен, 1993. – 217с.      УДК 371.3+378.147       Л.В. Лабузна  м. Житомир, Україна    МОДЕЛЬ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ ЕКОНОМІКИ В СИСТЕМІ  НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ  У Державній національній програмі «Освіта» наголошується, що одним з принципів її  реалізації є неперервність, яка відкриває можливість для постійного поглиблення  загальноосвітньої та фахової підготовки, досягнення цілісності і наступності у навчанні та  вихованні; перетворення набуття освіти у процесі, що триває упродовж всього  життя  людини. Професор С. Сисоєва наголошує: «Неперервна освіта відображає неперервний  процес розвитку людини; гарантує людині можливості самовдосконалення; сприяє адаптації  людини до неперервного змінного світу» [1, с.194] У «Національній доктрині розвитку  освіти України ХХІ ст..» передбачено послідовний перехід від репродуктивної авторитарної  освіти до освіти інноваційного, гуманістичного, прогресивного типу. У цілому, сучасність  вимагає від спеціаліста спрямованість на принцип універсалізації знань та вмінь, а не на їх  конкретний зміст.   Сучасний етап реформування економіки і освіти України дав можливість виокремити  економічну освіту, як і фахове економічне виховання у самостійний освітній напрям  (І. Барило, І. Іткін, О. Камишанченко, В. Кисельов, І. Прокопенко, В. Товстюк та ін.)  та  вивчати економічне виховання, проблеми застосування різних виховних технологій їх на  практиці (А. Аменд, М. Малиш, В. Шемікін та ін.).  Як засвідчує аналіз наукової літератури, в Україні залишається актуальною проблема  підготовки менеджерів економіки, яка стає у центрі наукової уваги багатьох дослідників.  Проблему підготовки кваліфікованих фахівців у галузі управління досліджують В. Єфремов ,  О. Кудрін, Т. Литвиненко, В. Маслова, В. Маслов, В. Олійник, Ю. Старостін та інші.  Особливості підготовки фахівця-менеджера для різних галузей економіки і господарства  знайшли відображення у працях В. Бондаря, Ю. Васильєва, Г. Гаукач, В. Лазарєва,  Ю. Мічуди,  Н. Селіверстової,  В. Симонова,  В. Шаркунової,  М. Поплавського,  О. Романовського, О. Скнаря та ін.   У зв’язку з недостатньою теоретичною розробкою проблеми формування у студентів  управлінських умінь і навичок, недостатнім практичним її впровадженням, а також  враховуючи соціальну значущість підготовки їх до самостійної підприємницької діяльності,  завданням нашої статті є висветлення основних компонентів моделі підготовки менеджерів в  системі неперервної освіти.   Як зазначає О. Шпак, ефективна  економічна освіта може здійснюватися за умов:  «ґрунтовного розуміння економічної теорії на сучасному етапі творення держави, вміння з  позицій наукового розвитку суспільства аналізувати політичні й економічні явища та події;  вміння на основі державних документів і стану справ у навчальному закладі визначити мету,  завдання і зміст роботи педагогічного колективу з економічної освіти  і виховання учнів;  уміння на основі діагностування спланувати роботу школи в цілому і кожного її підрозділу з  економічної освіти і виховання учнів; уміння організувати педагогічний і учнівський  колективи на виконання запланованої роботи з проблем економічної підготовки учнів;  знання форм і методів організації економічної освіти і виховання учнів; уміння  використовувати досягнення  педагогічної науки, знаходити, аналізувати і впроваджувати        385   передовий педагогічний досвід з питань організації економічної підготовки учнів; знання  методики аналізу результативності економічної освіти і виховання молоді» [2, с. 10].  Загалом, як пише І. Зязюн, більшість програм сьогодні зорієнтовані на підготовку  спеціалістів широкого профілю, коли, по суті, зведена до мінімуму база виробничої практики  студентів (за винятком медичних навчальних закладів та  професійних закладів підготовки  спеціалістів для бюджетної сфери). Тому, «для того, щоб випускник ПТУ, технікуму, ліцею,  коледжу, інституту чи університету міг на конкретному робочому місці виконувати певне  коло обов'язків, йому необхідно на додаток до широкої фундаментальної базової професійної  освіти мати короткострокову підготовку (допідготовку, доучування) здійснювану, за  досвідом зарубіжних країн, у курсовій  модульній формі, або в тому ж стаціонарному  навчальному закладі, або в інститутах підвищення кваліфікації, навчально-курсових  комбінатах тощо. При черговій зміні роботи належить відповідна курсова перепідготовка.  Післядипломна освіта в цьому аспекті неначе доповнює базову професійну. Але зміст  останньої і зміст професійної підготовки мають між собою узгоджуватись» [3, с.30-39].  У нашій роботі  ми вивчали процес професійної підготовки майбутніх менеджерів у  ланці «школа – ВНЗ – післядипломна освіта». При цьому це дослідження було спрямоване на  аналіз характеру економічної, управлінської підготовки у школі, системи профорієнтаційної  роботи, формування в учнів управлінських якостей, якостей лідерів та інших особистісних  якостей, які входять у коло особистісних та професійних якостей менеджера економіки  та  зумовлюють їх успішне навчання у ВНЗ.   Багатьма вченими відзначається, що головними чинниками, що визначають професійну  спрямованість підготовки менеджерів є: зміст фахової діяльності і конкретних дій  менеджера; повнота предметної області фахової підготовки спеціаліста; предметна структура  педагогічних наукових знань; інваріантно-особистісний чинник; диференціація змісту  підготовки фахівця [4].  Вищезгадане і зумовило мету нашого  дослідження –  теоретичне обгрунтування  технологічної моделі підготовки майбутніх менеджерів економіки в системі нереревної  освіти, яка була розроблена і впроваджена на спеціальностях «Фінанси і кредит»,  «Економічна кібернетика» та «Програмне забезпечення інформаційних систем» в Інституті  підприємництва та сучасних технологій м. Житомира.  Важливим аспектом зазначеної моделі постає саме підготовка менеджера економіки за  умов неперервної  освіти у контексті, що передбачає певну структуру неперервної освіти  менеджерів економіки, яка тут подана у контексті таких ланок, як школа (ліцей) – ВНЗ –  післядипломна освіта (бізнес-клуб). Відповідно, у своїх дослідженнях ми також виходили із  міркування, що неперервну економічну освіту слід розуміти як процес систематичного  накопичення і поновлення економічних знань, формування економічного  мислення та  культури, їх перманентної актуалізації згідно нових змістових та інституційних вимог  економічного середовища всередині країни та на глобальному ринку; виховання  ініціативності,  підприємливості,  відповідальності  за  власну  економічну  поведінку,  раціонального  прийняття  рішень  з  метою  досягнення  найкращого  результату  з  максимальним застосуванням інтелектуального потенціалу індивідууму та оптимальними  затратами наявних ресурсів. Подамо зазначену модель (рис.1).  Неперервна освіта має декілька напрямків дослідження: визначення пріоритетних  напрямків наукових досліджень, спрямованих на забезпечення умов професійного  самовизначення учнівської молоді в сучасних соціально-економічних умовах; забезпечення  варіативного підходу до економічної освіти у державі з урахуванням вертикальної (базова  освіта) і горизонтальної (додаткові та неформальні види) освітянських структур; психолого- педагогічне забезпечення змісту, форм  і методів неперервної економічної освіти,  спрямованої на розвиток ініціативної, підприємливої особистості з новим економічним  мисленням; стандартизація структури і змісту всіх елементів системи неперервної  економічної освіти на державному рівні; наукове обґрунтування системи підготовки і  перепідготовки педагогічних кадрів для здійснення економічної освіти й виховання     386    учнівської молоді.  Отже, саме неперервність професійної освіти забезпечує ефективну професійну  підготовку менеджерів економіки. Методична прозорість, наступність та неперервність  ланок  цієї  підготовки  має  реалізуватися  через  постійне  психолого-педагогічне  супроводження зазначеного процесу та його корегування через зворотній зв'язок. Для цього  доцільно створити певну освітню структуру (у нашому разі це – Бізнес-клуб), яка б  координувала дії педагогів на всіх етапах неперервної професійної підготовки.   Основу підготовки менеджерів економіки складає цілісна система яка будується на  основі органічної єдності всіх структурних компонетів.   Основними структурними компонентами розробленої моделі є:  1. Соціальне замовлення на фахівця згідно вимог нормативних документів.  2. Цілі підготовки менеджерів економіки, що обумовлені вимогами  нормативних  документів та реалізуються через завдання професійної підготовки, а корегуються через  зворотній зв'язок – результати аналізу відгуків на випускників.  3. Державні освітні стандарти та кваліфікаційні вимоги до фаху, знаходять  відображені у навчальних програмах.  Окреслені у перших трьох пунктах компоненти, реалізуються через:  4. Інноваційні підходи щодо підготовки менеджерів економіки (компетентнісний,  синергетичний, акмеологічний).  5. Змістова структура професійних вмінь менеджерів економіки розкріває межі  професійної кометентності, рівень професійних вмінь та навичок, професійні якості  менеджера, а також методи вимірювання та критерії оцінки знань та умінь фахівця.  6. Організаційно-педагогічні  умови ( контекстна  парадигма,  інноваційній  підхід,особистісно-ориєнтований підхід, творча самореалізація та удосконалення) створюють  єдину систему для формування  знань, умінь та навичок компетентного менеджера.  7. Основні етапи (пропедевтичний, формуючий, корегуючий) на яких здійснюється  підготовка менеджера економіки в системі неперервної освіти.  Результатом системи підготовки є компетентний менеджер економіки.   Важливою умовою ефективної професійної підготовки менеджерів економіки є також і  ефективна неперервна економічна підготовка педагогічних кадрів, які включені у процес  навчальної діяльності та взаємодіють з вихованцями у контексті їх професійної підготовки.  О. Шпак вважає, що «безперервна економічна підготовки педагогічних кадрів є забезпечення  таких умов, які визначаються відповідними функціями економічної освіти й виховання  школярів: пізнавально-розвивальною, зміст якої полягає в розширенні діапазону соціальних  та економічних уявлень про розвиток економіки, виробництва, розподіл, обмін і споживання  в умовах ринкової економіки; пізнавально-навчальною, спрямованою на поглиблення і  розширення економічних знань та вмінь, формування економічного мислення і способів  поведінки, скерованих на підвищення ефективності всіх видів діяльності; виховною, що  передбачає взаємозв‘язок і взаємозумовленість економічного, трудового, правового і  морального  виховання,  формування  підприємливості,  ощадливості,  діловитості,  відповідальності та інших економічно  значимих якостей особистості, пріоритетних в умовах  ринкової економіки; пізнавально-діяльнісною – використання економічних знань та вмінь у  реальній практичній діяльності для підвищення її результативності; соціально-захисною, яка  забезпечує життєстійкість і конкурентоспроможність особистості; компенсуючою –  забезпечення морально цінної мотивації участі у фінансово-економічній діяльності;  професійно-орієнтаційною –  спрямованою на розкриття можливостей економічного  навчання й  виховання в професійному самовизначенні учнівської молоді та отриманні  початкової професійної підготовки, яка орієнтує на можливість здобуття освіти у цьому  напрямку» [2, с.8-9].          387   Рис.1. Модель формування менеджера економіки в системі неперервної освіти    Завдання професійної  підготовки    Кваліфікаційні  Вимоги до фаху   Програми, навчально- методична література    Результати аналізу відгуків  на  випускників    Цілі підготовки менеджера  економіки    Державні освітні стандарти    ЗМІСТОВА СТРУКТУРА ПРОФЕСІЙНИХ ВМІНЬ МЕНЕДЖЕРІВ ЕКОНОМІКИ    КОМПОНЕНТИ  ПРОФЕСІЙНОЇ  КОМПЕТЕНТНОСТІ    БЛОКИ  ПРОФЕСІЙНИХ  ВМІНЬ    ПРОФЕСІЙНІ ЯКОСТІ,  ВМІННЯ ТА ЇХ  КОНКРЕТИЗАЦІЯ    МЕТОДИ  ВИМІРЮВАННЯ    Організаційно-педагогічні умови формування менеджерів економіки у процесі неперервної освіти.  Методи, форми та засоби професійної підготовки менеджера економіки, що забезпечують реалізацію цих умов.  Формування механізму корегування змісту професійної підготовки менеджерів економіки залежно від умов .  Методичні рекомендації щодо оптимізації процесу формування менеджерів економіки у процесі неперервної освіти    СОЦІАЛЬНЕ ЗАМОВЛЕННЯ НА ФАХІВЦЯ,   ВИМОГИ НОРМАТИВНИХ ДОКУМЕНТІВ    Інноваційні підходи до підготовки менеджера економіки  (компетентнісний, синергетичний, акмеологічний)    ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛЬНО-КОНОМІЧНИХ УМОВ, ЗА ЯКИХ ЗДІЙСНЮЄТЬСЯ ПРОФЕСІЙНА  ПІДГОТОВКА МЕНЕДЖЕРА ЕКОНОМІКИ    Результати професійноїпідготовки – компетентний менеджерекономіки.   Етапи підготовки менеджера економіки за умов неперервної освіти у контексті структури неперервної освіти    Пропедевтичний  школа-ліцей   Формуючий  ВЗН   Корегуючий  Післядипломна підготовка  фахівця    Корегуючий  Бізнес-клуб подальшого  вдосконалення     388    Таким чином, всі основні компоненти моделі підготовки компетентного менеджера  економіки мають фокусуватися навколо особистісно-орієнтованої освітньої парадигми,  компететнісного, акмеологічного, синергетичного, контекстного підходів, відповідно до яких  у освітньому просторі підлягає формуванню цілісна гармонійна особистість, що передбачає  розвиток в учнів та студентів творчих форм діяльності, емпатії, рефлексії, соціально- рольового початку, механізмів  саморегуляції, самокорекції, творчого діалектичного  мислення, мотивації до самовдосконалення, що здійснюється через принцип розвитку всіх  особистісних якостей (акмеологічний принцип «талант – синтез талантів») як цілісної  синергійної системи, куди інтегровані професійні якості менеджера економіки.   Література:     1. Сисоєва С.О. Сучасні інформаційні технології в освіті дорослих // Педагогічний процес: теорія і  практика :Зб.наук.праць.- К.: ЕКМО,2004.-Вип.2-С.194-199.  2. Шпак О.Т. Теорія та практика підготовки педагогічних кадрів до економічного виховання школярів у  системі безперервної освіти // Автореф…дис.док.пед.наук. 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – К.,   2001. – 41 с.  3. Зязюн І.А. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти. Неперервна  професійна освіта: Проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. І.А. Зязюна. – К.: Вид-во «Віпол»,  2000. – 636 с.  4. Клепко С. Ф. Інтегративна освіта і поліморфізм. – Київ-Полтава- Харків: ПОІПОПП, 1998. – 360 с.  5. Ничкало Н.Г. Професійно-технічній освіті – державну політику та науково-педагогічне забезпчення //  Нові технології навчання : Наук.метод.зб.- К.: ІСДЖО. – 1995. – Вип.15.- С. 9-18  6. Резько П.Н. Концепция непрерывного образования и дистанционное обучение // Матеріали III  Міжнародної  науково-практичної  конференції « Динаміка  наукових  досліджень 2004». –  Т.24. –  Дніпропетровськ: Наука й освіта, 2004. – С. 11-13.      Рассматриваются актуальные проблемы педагогической подготовки менеджеров економики в системе  непрерывного образования. Автор считает, что подготовка специалиста может осуществляться в условиях  непрерывного образования. Важнейшим условием является и непрерывный процесс экономической подготовки  педагогических кадров. В статье представлена авторская модель подготовки менеджеров экономики и  выделены основные компоненты модели   The issue of the day of pedagogical training of managers-businessmen is examined in the light of modern  problems of educational sphere. The organizational and pedagogical preconditions of training the future managers of  economy, аnd the main problems of managers training process as the economic training of skilled teacher s- are  outlined.   УДК 371.315  М.В. Лисий, А.М. Сільвейстр, Р.Б. Тичук м. Вінниця, Україна    ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ В ОСВІТІ  Постановка проблеми. За останні десятиріччя інформаційні технології зазнали такого  глобального поширення, що зараз уже важко уявити життя сучасної людини без них. На  сучасному етапі можна без особливих труднощів навести приклади використання  інформаційних технологій у всіх галузях: від освіти і до менеджменту. Сьогодні успіх буде   мати та галузь, яка володіє найсучаснішими комп’ютерними технологіями. Значного  прогресу можна досягти і в галузі освіти з впровадженням відповідних інформаційних  комп’ютерних технологій, які зможуть зробити процес здобуття освіти більш гнучким,  індивідуалізованим  і  одночасно  нададуть  змогу  учасникам  навчального  процесу  використовувати глобальні ресурси для навчання, спілкуватись та обмінюватись досвідом із   користувачами інших міст, країн тощо.   Аналіз останніх досліджень. Зробивши аналіз попередніх досліджень можна        389      стверджувати, що за своїми функціональними формами інформаційні технології поділяються   на: управлінські, науково-пошукові, навчальні, медичні, проектні й інші. Кожна форма   інформаційних технологій реалізує відповідні цілі: управління, науковий пошук, навчання,   медична діагностика, проектування тощо. Переробка інформації за допомогою комп’ютерів і   вироблення нових знань, співвіднесених з метою користувачів – функціональне призначення   інформаційних технологій [1-11].  Мета даної статті: теоретично обґрунтувати і показати застосування інформаційних  технологій навчання в освіті.  Виклад основного матеріалу. Сучасні інформаційні технології є основними  рушійними силами науково-технічного прогресу в сучасних умовах. Саме вони виступають  вирішальними чинниками трансформації суспільства, що направлене на переорієнтацію його  життєдіяльності та на використання знань у різних його  формах [6; 8; 10].  Існує декілька точок зору щодо розвитку інформаційних технологій із використанням  комп’ютерів, що визначаються різноманітними ознаками поділу.  Загальним для усіх нижче підходів є те, що з появою персонального комп’ютера  почався новий етап розвитку інформаційної технології. Основною ціллю стає задоволення  персональних інформаційних потреб людини як для фахової сфери, так  і для побутової.  Тобто можна сказати, що почався етап технологічного комплексного використання  комп’ютерів у різних галузях соціальної практики. На базі комп’ютерів формуються цілісні  інформаційні технології, що в свою чергу якісно перетворять усі сфери нашого життя.  Персональний комп’ютер постійно удосконалювався, його продуктивність зросла на  декілька порядків. Персональний комп’ютер  став доступний масовому споживачу.  Зовнішня сторона інформаційних технологій визначається основними можливостями  електроніки: об’ємом «пам’яті» і швидкістю обробки інформації. Інформаційні технології не  рятують від усіх пізнавальних і організаційних труднощів. Самі інформаційні технології  вимагають складної підготовки, великих початкових витрат і динамічної наукомісткої  техніки. Тобто потрібний комплексний підхід до формування сучасної  інформаційної  технології та усіх її елементів.  Найважливіша особливість інформаційних технологій це їхня величезна наукоємкість.  Їхнє масове створення і використання вимагає від користувачів певних знань. Потенціал цих  знань багатоаспектний, що охоплює не тільки науки «кібернетичного» циклу, але й особливо  – педагогіку, психологію, економіку, суспільствознавство та ін [1; 2; 4; 10; 11].  За можливостями і глибиною переробки знань інформаційні технології навчання можна  умовно поділити на три рівні: ті що зберігають, ті що раціоналізують; ті що творять  (креатині). Це розподіл важливий для розуміння основних напрямків інформатизації  суспільства і здійснюється на основі новітніх знань [5; 6; 8].  Питання про роль сучасних інформаційних, а в останній час і комунікаційних  технологій в справі довершення і модернізації освітньої системи, що склалася, залишається  актуальним на протязі останніх двох десятиліть. Однак найбільшу гостроту воно отримало в  ході впровадження в практику навчального процесу відносно недорогих і при цьому  доступних персональних комп’ютерів, які об’єднані як в локальні мережі так і маючих вихід  в глобальну мережу Інтернет.  Сучасні інформаційні технології  навчання ми розуміємо як процес створення  інформаційної інфраструктури суспільства, що переводить його на нову стадію розвитку та  надає  можливості  суспільству  радикально  інтенсифікувати  інформаційні  потоки  (використання знань) і перейти до вирішення принципово нових, широкомасштабних  завдань у руслі досягнення своїх цілей. Така інфраструктура базується на електронно- обчислювальних і телекомунікаційних мережах і системах , «ядром» яких є системи  штучного інтелекту (управляючі машини, роботи, експертні системи) [2; 3; 10].  Треба по-новому підходити до використання сучасних інформаційних технологій  навчання. Головна мета яких, щоб у більшій мірі нагромаджувати і впроваджувати досвід  використання комп’ютерів і комп’ютерної техніки у навчальному процесі та щоб краще і     390    повніше задіяти знання в усіх сферах життя суспільства, особливо у сфері освіти. На базі  нових наукових знань і кращого досвіду треба ширше розгортати процеси розв’язання таких  невідкладних питань [1, 4]:  - підтримання динамічної конкуренції;  - забезпечення відкритого доступу до інформаційних мереж;  - створення однакових можливостей для всіх громадян в отриманні  інформаційної  продукції, різноманітних знань;  - інформаційна безпека.  Тільки завдяки розв’язанню таких питань ми можемо отримати доступ до  національного світового потенціалу знань, до використання їх у напрямах позитивних  соціальних перетворень.  Характерною особливістю системи освіти є те, що вона виступає з однієї сторони, в  якості споживача, користувача, а з іншої – виробника інформаційних  технологій, які як  наслідок використовуються в самих різних сферах діяльності. Це, по суті справи, забезпечує  практичну реалізацію концепції переходу від інформатизації освіти до інформатизації  суспільства. Але при цьому не потрібно перебільшувати можливості комп’ютерів, оскільки  передача інформації – це не передача знань, культури, і при цьому інформаційні технології  представляють педагогам дуже ефективні, але допоміжні засоби.  Для розуміння ролі інформаційних технологій в освіті необхідно розібратися з сутністю  цього поняття. Говорячи про інформаційну технологію, в одних випадках розуміють певний  науковий напрямок, а в інших – конкретний спосіб роботи з інформацією: це і сукупність  знань про способи і засоби роботи з інформаційними ресурсами, і спосіб і  засоби збору,  обробки і передачі інформації для отримання нових відомостей про об’єкт, що вивчається.  В контексті освіти ми користуємося останнім означенням. У якомусь смислі всі  педагогічні технології (що розуміються як способи) є інформаційними, так як навчально- виховний процес завжди супроводжується обміном інформацією між педагогом і учнем. Але  в сучасному розумінні інформаційна технологія навчання (ІТН) – це педагогічна технологія,  що використовує спеціальні способи, програмні і технічні засоби (кіно, аудіо- і відео засоби,  комп’ютери, телекомунікаційні мережі) для роботи з інформацією.  Таким чином, ІТН необхідно розуміти як додаток інформаційних технологій для  створення нових можливостей передачі знань (діяльності педагога), сприймання знань  (діяльність учня), оцінки якості навчання і, безумовно, всебічного розвитку особистості учня  в ході навчально-виховного процесу. А головна мета інформатизації освіти полягає «в  підготовці учнів до повноцінної і ефективної участі в побуті, громадській і професійній  областях життєдіяльності в умовах інформаційного суспільства».  Поняття  комп’ютерна  технологія  навчання ( КТН),  з  врахуванням  широких  можливостей  сучасних  обчислювальних   засобів  і  комп’ютерних  мереж,  часто  використовується в тому смислі, що і ІТН. Але застосування абревіатури КТН замість ІТН  зустрічає невдоволення. Вони пов’язані з тим, що інформаційні технології можуть  використовувати комп’ютер як один із можливих засобів, не виключаючи при цьому  застосування аудіо- і відеоапаратури, проектів і інших технічних  засобів навчання. Окрім  того, розуміння ролі комп’ютера як обчислювальної машини стало вже невдалим.  Система освіти завжди була відкритою для впровадження в навчальний процес  інформаційних технологій, що базуються на програмних продуктах самого широкого  призначення. В навчальних закладах застосовуються різні програмні комплекси як відносно  доступні (текстові і графічні редактори, засоби для роботи  з таблицями і підготовки  комп’ютерних презентацій), так і складні, в той час вузькоспеціалізовані (системи  програмування і керування базами даних, пакети символьної математики і статистичної  обробки). В той же час ці програмні засоби ніколи не забезпечували всіх потреб педагогів.  Починаючи з 60-х років, в наукових центрах і навчальних закладах ряду розвинутих країн  було розроблено велику кількість спеціалізованих комп’ютерних систем призначених для  потреб освіти, орієнтованих на підтримку різних сторін навчально-виховного процесу.        391   Оскільки реалізація будь-якої ІТН відбувається тільки в рамках інформаційного  освітнього середовища, то і середовище, що забезпечує апаратну і програмну підтримку цієї  освітньої технології, не повинні обмежуватися тільки лише окремим комп’ютером з  встановленою на ньому програмою. Фактично все складається навпаки: програмні засоби  ІТН і самі освітні технології зустрічаються в якості підсистеми вбудованої в інформаційне  освітнє середовище, що розподілена в інформаційну освітню систему.  Для прикладу розглянемо педагогічний програмний засіб «Математичні моделі  фізичних явищ» призначений для демонстрування моделей фізичних явищ, що вивчається в  курсі фізики. Дана програмна розробка є добіркою динамічних моделей, які створені  програмно, використовуючи математичний опис (формули) фізичних явищ .  Програмний  засіб  складається  з  восьми  окремих  динамічних  моделей,  які  демонструють фізичні явища та установки. Робота з програмним продуктом розпочинається  із запуску виконавчого файлу Mat_Mod.exe після чого відкривається головне вікно програми  з прокруткою рухомої заставки (див. рис. 1).      Рис. 1. Копія головного вікна з відкритим пунктом меню «Навчальні моделі»  Для подальшої роботи з педагогічним програмним засобом необхідно використати  меню програми, зображення якого подано також на рисунку 1. При виборі пункту меню  «Навчальні моделі» з’являються підпункти меню: рух тіла під дією сили тяжіння; рух тіла  кинутого вертикально; рух тіла  кинутого під кутом до горизонту; зміна механічної енергії;  плоский  конденсатор;  модуляція;  складання  коливань ( однонапрямлених,  взаємо- перпендикулярних); рух заряджених частинок в магнітному полі.  Програмний продукт є стандартизований, тобто призначання і вид керуючих елементів  подібний для більшості вікон програми, які демонструють різні механічні явища з таких розділів  фізики як механіка, електростатика, коливання  і хвилі, магнетизм. При виборі першої моделі  руху «Рух тіла кинутого вертикально», з’являється вікно зображене на рисунку 2.     392        Рис. 2. Вид вікна програми, що призначене для демонстрації руху тіла кинутого  вертикально  На рисунку 3 подано копію вікна, при демонстрації руху тіла кинутого під кутом до  горизонту, на якому цифрами вказано керуючі елементи вікна та елементи відображення.  Програма дозволяє не лише моделювати механічний рух матеріальної точки але і  досліджувати його в залежності від зміни параметрів руху.      Рис. 3. Вид вікна програми, що демонструє рух тіла кинутого під кутом до горизонту         393   В подальшому, розглядаючи програмний засіб, ми підходимо до призначення й  функцій елементів керування та елементів відображення форми «Рух тіла кинутого  горизонтально»(див. рис. 3). Кнопка «Пуск» (1) активізує динамічну модель руху. Після чого  вмикається таймер, в якому змінюються параметри, що характеризують миттєвий стан  матеріальної очки через інтервал часу. Призначення інших кнопок  наступні: кнопка  «Стоп» (2) зупиняє модель та обнуляються початкові умови руху; кнопка «Пауза» (3)  зупиняє модель та її активізує; кнопка «Фіксація зображення» (4) фіксує миттєве положення  тіла із векторами швидкості і наносить на фон рисунка ці точки; кнопка «Очистити» (5)  очищає фон зображення моделі. Параметри руху встановлюються полосами прокрутки:  полоса встановлення значення початкової швидкості; полоса встановлення висоти кидання;  полоса встановлення значення прискорення. Дане вікно має також і контекстне меню  призначення пунктів якого відповідає назвам цих пунктів меню (див. рис. 4).      Рис. 4. Вид контекстного меню вікна моделі руху  При виборі пункту меню «Показати панель графіків» відображаються графіки  залежності швидкості   t x  ,    t y  ,    t  , які динамічно змінюються в процесі руху. На  рисунку 5 подано копію вікна при відображенні панелі графіків швидкості та панелі  настроювання параметрів відображення.      Рис. 5. Вид вікна програми, що демонструє динамічну зміну графіків швидкості та  панелі відображення об’єктів  При виборі пункту меню «Показати панель параметрів відображення» відкривається  псевдовікно (панель), що дає змогу змінювати параметри відображення.     394    В полі «відображати» вказані елементи для відображення руху їх комбінацію можна  змінювати за допомогою прапорців. Призначення інших керуючих елементів відповідає їх  назвам і надписам. Множник кванту часу дає змогу змінювати «швидкість зміни» часу.  Дослідження інших динамічних моделей програмного засобу відбувається аналогічно  описаному.  Висновки. Попередні покоління, закінчуючи школу, потрапляли в  світ, у якому  відбувалися досить повільні зміни. Сучасне і майбутні покоління потребують динамічної  системи освіти, яка була б тісніше пов’язана з їхніми майбутніми проблемами – як на роботі,  так і в особистому житті. Система освіти повинна швидше пристосовуватися до виникнення  сучасних технологій і застосування їх на практиці. Вона має готувати учнів  до того, що  протягом життя їм доведеться принаймні один раз поміняти фах. Система освіти повинна  також своєчасно готувати учнів до використання технічних можливостей – теперішніх і  майбутніх. Комп’ютери стали невід’ємною частиною реальності, їх використовують як на  роботі, так і вдома, в години дозвілля. Але, розв’язуючи певні завдання як  у трудовій  діяльності, так і в особистому житті, всі вони неминуче зіткнуться з дедалі зростаючою  різноманітністю складних прикладів, що функціонують на основі комп’ютерів та  комп’ютерної техніки. Отже, і з логічного, і з практичного погляду очевидно: застосування  комп’ютерів у сфері освіти буде вдосконалюватися й розширюватиметься. Нещодавно було  визнано, що  деякі аспекти організації навчання в середніх навчальних закладах є сферами  потенціального ефективного застосування засобів сучасних інформаційних технологій – або  централізованого, яке здійснюють органи управління освітою, або власне в школах.  Швидке проникнення в наше життя інформаційних і комунікаційних технологій стало  можливим завдяки широкому поширенню комп’ютерів і створення глобальної мережі  Інтернет.   Таким чином, на прикладі даного педагогічного програмного засобу можна   стверджувати, що сучасні інформаційні технології дозволяють включати до складу   програмного продукту будь-які мультимедійні об’єкти (графіку, звук, анімацію, відео).   Уміння працювати з інформацією, представленою у всіх цих формах, стає соціально   значущим.     Література:     1. Дибкова Л.М. Інформатика і комп’ютерна техніка: Навчальний посібник. Видання 2-ге, доповнене. –  К.: Академвидав, 2005. – 416 с.  2. Ефимова О. Курс компьютерной технологии с основами информатики: Уч. пособие для старших  классов /О. Ефимова, В. Морозов, Н. Угринович. –М.: ООО «Издательство АСТ»; ABF, 2003. – 452 с.  3. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб . пособие для студ. высш. пед. учеб.  заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 192 с.  4. Інформатика: Комп’ютерна техніка. Комп’ютерні технології: Підручник для студентів вищих  навчальних закладів /За ред. О.І. Пушкаря. – К.: Видавничий центр «Академія», 2002. – 704 с.  5. Карпенко С.Г., Попов В.В., Тарнавський Ю.А., Шпортюк Г.А. Інформаційні  системи і технології:  Навч. посіб., для студ. вищ. навч. закладів. – К.: МАУП, 2004. -192 с.  6. Кушерець В.І. Знання як стратегічний ресурс суспільних трансформацій – К.: Знання України, 2004. –  248.   7. Морзе Н.В. Методика навчання інформатики: Навч. посіб.: У 3  ч. Ч. ІІ: Методика навчання  інформаційних технологій. /За ред. М.І. Жалдака. – К.: Навчальна книга, 2004. – 287 с.  8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для  студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров /Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева,  А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 272 с.  9. Пєхота О .М., Кіктенко А.З, Любарська О.М. та ін. Освітні технології: Навч.-метод. посіб. /За ред.  О.М. Пєхоти. – К.: Видавництво А.С.К., 2003.- 255 с.  10. Сільвейстр А.М. Сучасні інформаційні технології навчання. Курс лекцій: Посібник для студентів  вищих навчальних педагогічних закладів освіти. - Вінниця: ТОВ «Планер», 2007. – 196 с.  11. Ходаков В.Є., Пилипенко Н.В., Соколова Н.А. Вступ до комп’ютерних наук: Навчальний посібник /  За ред. Ходакові В.Є. – К.: Центр навчальної літератури, 2005. – 496 с.          395      В статье рассказывается об использовании информационных технологий обучения (ИТО) в  образовании, а именно: рассматриваются теоретические вопросы применения ИТО в образовании, а также  на конкретном примере педагогического программного продукта «Математические модели физических  явлений» показана демонстрация моделей физических явлений, что изучаются в курсе физики в учебных  заведениях.  The description of teaching information technologies (TIT) use in education is given in the article. The  theoretical problems of TIT use are tackled and also on the concrete example of the pedagogical program product  «Mathematical models of the physic phenomena» the demonstration of models of the physic phenomena that are studied  in the course of Physics in educational institutions is shown.   УДК 378:745  Л.І. Лозинська м. Львів, Україна            ОСОБЛИВОСТІ ФУНКЦІОНУВАННЯ АКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ У  ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ДИЗАЙНЕРА ОДЯГУ  Увага до дизайну і дизайн-освіти, як і до будь-якої іншої масштабної сфери людської  діяльності, актуалізується, як правило, у зв’язку з її слабкою визначеністю. Проблемність  зумовлена неспівпаданням динаміки і  мобільності двох соціальних практик, а саме: дизайн  як освіти і дизайн як професії.  Дизайн-освіта, для того щоб виконувати свою виробничу функцію, повинна бути за  своєю організаційною формою, перш за все, підготовкою до окремих процедур всього  масиву дизайнерських робіт. І чим вдаліше будуть виділені професійні операції  дизайнерської діяльності, а також  чим успішніше вони будуть переведені із форми  виробничої організації діяльності у форму навчальної організації, тим якіснішою і  функціональнішою буде дизайн-освіта.  В умовах розвитку вітчизняної освіти, організаційні форми навчання повинні бути  гнучкими, а його зміст - мобільним. Саме комп’ютерні засоби навчання та побудовані на них  нові інформаційно-телекомунікаційні педагогічні технології здатні  докорінно змінити  систему освіти, суттєво вплинути на формування нового змісту освіти та модифікувати  організаційні форми і методи навчання. Вони дозволяють прискорити навчальний процес,  зробити його інформативнішим і науково забезпеченішим. Без активного застосування  креативних технологій не можливо забезпечити якісних освітніх послуг.  Проблемам  інформатизації  освіти  присвячені  праці  Р. Гуревича,  М. Кадемії,  Н. Ничкало, М. Козяра, І. Зязюна та інших дослідників [1; 2; 3; 9].  Різні аспекти дизайн-професії, тобто професійної підготовки дизайнерів одягу розкриті  в працях Ю. Легенького, О. Трошкіна, О. Коровицького, З. Тканко, О. Федини [4; 5; 6; 7], які  скеровують свою увагу на формування фахівця, який має не лише адаптуватися до нової  ситуації, а й бути спроможним змінювати її , змінюючись і розвиваючись при цьому сам.   Незважаючи на значну кількість наукових досліджень з проблем інформатизації освіти   і професійної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах, організація і умови для   розвитку професійної підготовки дизайнера одягу потребують подальшого ґрунтовного   аналізу з позицій сучасного бачення як дизайн-освіти, так і дизайн-професії.   Метою даної статті є характеристика дієвості активних технологій навчання у процесі   фахової підготовки дизайнера одягу.   Досягнення поставленої мети потребує висвітлення питань щодо сутності професійної   підготовки дизайнера одягу та рівня застосування активних технологій навчання у процесі   професійної підготовки дизайнера одягу.   Педагогічний аналіз специфіки процесу фахової підготовки дизайнера одягу потребує,   насамперед, осмислення понять «дизайн», «одяг» і «професійна підготовка», в їх єдиній   сутності.     396    Зважаючи на розмаїття визначень поняття «дизайн» [8, с. 221-227], виникає потреба  осягнути дизайн як ціле, як єдину службу за її функцією у суспільному механізмі. А це  можливо при визначенні власного продукту дизайну як сфери професійної діяльності. Якщо  говорити про науку як сферу діяльності, то її продуктом є знання, знання як такі.  Якщо  говорити про мистецтво, як цілісну сферу діяльності, то визначити її сумарний продукт  значно складніше. Найпростіше визначення предмету діяльності у мистецтві через витвір  мистецтва, який мало що додає до бажаної нами ясності. Тоді як, наприклад, інженерію ми  визначаємо як цілісну сферу діяльності, продуктом якої є технічні системи, які, до того ж ,  виконують призначені людиною функції.  Визначаючи продукт дизайну, за аналогією з наукою, мистецтвом або інженерією, ми  звертаємо увагу на те, що складність полягає у тому, що, з однієї сторони, у ролі продукту  дизайну виступає і аналізується лише об’єкт, з іншої, - об’єкт є продуктом сумарної  виробничої діяльності. Отож продуктом власне дизайну є певні властивості об’єкту, вкладені  дизайнером у його створення, які є продуктом споживання. Водночас, споживання також не  є простим механізмом, воно має складну внутрішню структуру, яка залежить від конкретних  соціально-історичних умов, від характеристик людей, які виступають по відношенню до всієї  суми об’єктів як їх споживачі. Тому проблема  функції дизайну як сфери професійної  діяльності також вирішується через людину.  Отже, дизайнер є спеціалістом, завданням якого є створення естетичної і споживчої  вартості, які має будь-яка масово-споживча продукція. Таким чином, всі завдання  покращення функціонально-конструктивної структури виробу, збільшення комфортності у  його використанні, пристосування виробу до напрямку моди, зміна його  форми, або  створення фірмового знаку – все це об’єднуються у єдине ціле, тобто стає сумарним  продуктом дизайну, визначаючи, при цьому, естетичну та споживчу цінність продукції.    Слід відзначити, що художньо-проектна діяльність має достатньо довгу історію.   Дизайн-освіта почала формуватись у другій половині минулого століття. Першу в Україні   школу моделювання костюма (ансамблю одягу) було відкрито в 1959 р. при кафедрі   художнього текстилю теперішньої Львівської Національної академії мистецтв [6, с. 15-36].   Період 60-70-х років у сфері дослідження проблем одягу характеризується тим, що для   художнього оформлення одягу поступово почав застосовуватись принцип проектування з   врахуванням естетичних і технологічних, тобто власне дизайнерських проблем.   У період з кінця 70-х і у 80-і роки системний і структурний підходи вже забезпечували   розробку методологічних засобів побудови моделей одягу, середовища і ситуацій, які   відображали специфіку костюмного явища на декількох рівнях вивчення. Поряд з описом   окремих елементів, об’єктів і явищ все частіше переходили до досліджень багатосторонніх   взаємозв’язків предметів костюмного світу.   Аналіз наукових досліджень і навчальної літератури цих років, дозволяють встановити,   що теоретичне і експериментальне вивчення морфології одягу, виділення і подальше   вивчення структурних її ознак, які впливають на формування костюма, ставали домінуючим   напрямком.    Далі, з кінця 80-х і початку 90-х спостерігається тяжіння до так званого семіотичного   погляду на одяг, а саме: костюм розглядається як «знакова система», як «вид комунікацій»,   як «візуальне спілкування». Візуальне костюмне спілкування – це не тільки об’єктивна   область, яка включає «костюмний текст» і «костюмне висловлювання», але й предметна   сфера. Таким чином, у костюмному спілкуванні починають бачити і аналізувати   універсальний аспект, спільний для костюмного спілкування між людьми, для предметів   костюма і для одягненого споживача. Іншими словами, знакова проблема одягу переводиться   у сферу ідеального, тобто і духовного.   Як бачимо, одяг як предмет діяльності дизайнера являє собою складну систему   реальностей культури. Іншими словами, одяг стає образом людини, епохи, культури в   цілому, формуючись у реконструктивно-модельні парадигми дизайну одягу [4, с. 221-227].        397      Вища школа, вступаючи на шлях інформатизації і кардинальних змін, правомірно   породжує взаємопов’язані питання, а саме: Що може запропонувати суспільству, споживачу   і виробництву дизайн-діяльність у сфері проектування одягу сьогодні? Хто є носієм,   провідником, втіленням наукової, культурної, проектної думки?   В зв’язку з цим, на фоні розмаїття існуючих, а головне, постійно виникаючих потреб у   новій системі економічних відносин, освітньої діяльності та ринку праці, стає актуальним   саме висвітлення процесу формування фахівця.   Так, дизайнер, окрім великого багажу спеціальних знань умінь і навичок, повинен   володіти гнучкістю і широтою мислення, вміти описати і пояснити явища, які спостерігає.   Для цього підходу характерний професійний скептицизм вченого, головним методом якого є   поставлений експеримент, покликаний довести необхідність нового проекту. І поряд з цим   він повинен мобілізувати свої почуття, фантазію, викликати зовсім неочікувані поетичні і   образні асоціації і, при цьому, щоб багаж знань і майстерність не приглушили гостроту   чуттєвого сприйняття світу як художника.   Якщо вбрання розробляється для того, щоб викликати певні зміни у сфері споживання,   то дизайнер повинен передбачити кінцевий результат свого проекту і визначити засоби, які   потрібні для досягнення цього результату.   Проектування одягу все менше стає спрямованим на сам предмет одягу, а все більше   спрямовується на ті зміни, які повинні прийняти виробництво, маркетинг і споживач.   Ринкова конкуренція і комп’ютеризація виробництва вплинули і змінили ситуацію у легкій   промисловості, особливо на функції дизайнера, роль якого зросла і активізувалась. Для   швейних фірм і підприємств дизайнер стає необхідною умовою у творені власного,   оригінального стилю, приваблюючи, таким чином, замовників, покупців.   До такої ситуації певною мірою необхідно змінити існуючу структуру підготовки   фахівців, навчаючи їх, одночасно, як мистецтву творення, так і науці виготовлення одягу,   тобто вирішуючи проблеми художнього, технологічного, конструктивного, психологічного   та економічного плану. Таким чином, до спектру фахової підготовки входять і історична, і   культурологічна, і мистецька, і технологічна проблематики, що в кінцевому результаті   сприяють різноплановій підготовці дизайнера одягу на рівнях бакалавра, спеціаліста,   магістра. Якщо бакалаврський рівень підготовки дизайнера забезпечує спеціалізацію у сфері   виробництва і маркетингу або вільної художньої творчості, то рівень спеціаліста забезпечує   рівень художника-проектанта та експериментатора. Вимоги до магістра проявляються як   вимоги до художника-дизайнера науково-дослідницького, соціально-психологічного чи   загально-філософського спрямування.   Особливістю професійної підготовки, таким чином, стає рівноцінне навчання студентів   у трьох площинах: загально-художній (рисунок, живопис, кольорознавство, історія   українського і зарубіжного мистецтва, історія і теорія дизайну, основи композиції тощо),   фаховій (вступ до спеціальності, конструювання і моделювання одягу, матеріалознавство,   технологія виготовлення одягу, макетування. проектування одягу, робота в матеріалі,   комп’ютерне проектування, історія костюма і моди, композиція костюма тощо) та широкого   циклу гуманітарних дисциплін.   Професійні знання формуються не тільки у процесі розумової діяльності студентів, що   є також важливим, вони формуються на практичних заняттях, семінарах, конкурсах тощо.   Професійна підготовка передбачає як традиційні, так і інноваційні технології навчання.   Так, наприклад, курс дисципліни «Робота в матеріалі» спрямований на здобуття   студентами практичного досвіду проектно-виробничої діяльності. Особливістю даної   дисципліни є її спрямованість на основний принцип проектного навчання - особистісно-  орієнтований підхід, який, до того ж, втілюється на засадах вільного виховання.   Специфіка структури програми дисципліни відображає методику ведення практичних   занять, яка є однаковою в усіх семестрах, де принципова різниця полягає в поступовому   ускладненні творчих та конструктивно-технологічних завдань, їх змістового наповнення та   виділення, відповідно до теми, кожного наступного завдання.     398       У процесі опанування студентами дисципліни «Робота в матеріалі» інтегруються майже   всі види сучасної діяльності дизайнера: від появи творчого задуму до реалізації готового   продукту. Успішність та ефективність проектування забезпечуються за умови правильної,   послідовної, організаційно-спланованої роботи педагога та студента, в основі якої лежить   логічна послідовність дотримання етапів виконання проектів.   Перший етап складається з усвідомлення завдання, продукування ідей, вибору   оптимального варіанту і його обґрунтування, аналізу майбутньої діяльності, прогнозування   результатів. Так, студенти навчаються самостійно робити вибір об’єкта, визначати   доцільність його виконання. У ході обговорення спільно з педагогом та своїми   однокурсниками вони вчаться реально оцінювати свої можливості, добирати такий об’єкт   проектування, який відповідав би їхнім інтересам і можливостям.   На другому етапі студенти здійснюють підбір матеріалів, вибір та розробку основи   конструкції, нанесення модельних особливостей, згідно з технічним ескізом, розробку   комплекту лекал, враховуючи технологію виготовлення виробу, визначають собівартість і   ціну, обґрунтовують витрати на необхідні матеріали. На наступних етапах студенти   виконують розкрій та виготовлення виробу, здійснюють оцінку якості, а у якості кінцевого   контролю порівнюють виготовлену модель одягу із запланованою. На завершення студенти   демонструють і захищають свій проект.   На  різних  етапах  навчання ( проектно-технологічної  діяльності)  застосовуються   різноманітні методи, а саме: демонстрація зразків раніше виконаних проектів, інформаційна   підтримка, метод фантазування, метод пошуку, метод аналогій, метод вправ, інтерактивне   обговорення тощо. Іншими словами, відпрацьовується весь комплекс дій і прийомів, необхідний   як для виконання окремих операцій, так і загального осягнення дизайнерської культури.   Зрозуміло, кожен з цих методів достатньо відомий, однак, сучасне їх поєднання, з   застосуванням нових, нетрадиційних технологій навчання дає особливий інтеграційний   ефект: кращі здобутки та економію часу.    Так, у процесі професійної підготовки дизайнера одягу традиційні методики, в   основному, зорієнтовані на традиційно доступний рівень знань, тоді як активні та   інтерактивні сучасні методики охоплюють вищі пізнавальні рівні, оскільки останні   передбачають навчання через дію, взаємодію, коли відтворюються і осягаються ті ситуації,   які не характерні для буденної професійної діяльності.   В цілому ж, інноваційні дидактичні пошуки побудови навчального процесу дизайнера   одягу повинні ґрунтуватись на такій пошуково-навчальній діяльності, яку умовно називають   надпредметною [9, с. 5-14], оскільки вона стає особливим типом навчальної діяльності і   спрямовується на організацію навчального пізнання у контексті напрацювання самим   студентом нового власного досвіду.   Процес фахової підготовки дизайнера одягу забезпечується не тільки так званим   матеріальним забезпеченням навчального процесу, але і дослідженнями по розробці та   впровадженню технологій активного навчання на основі програмно-апаратних засобів і   пристроїв, які функціонують на базі мікропроцесорної, розрахункової техніки, сучасних   засобів і систем інформаційного обміну, які забезпечують операції збору, накопичення,   збереження, обробки та передачі масивів інформації.   Для забезпечення реалізації висунутих нами завдань необхідне впровадження   інноваційних програм розвитку навчального закладу в цілому. А враховуючи складну   динаміку самих інноваційних процесів, ми повинні передбачати і досліджувати саме ті   закономірності, які властиві для освітньої системи підготовки і дизайнера одягу.    І, як наслідок, інноваційні процеси мають отримати необхідне інформаційне,   матеріально-технічне і кадрове забезпечення. Іншими словами, інноваційний процес в   освітній структурі підготовки дизайнера стає життєздатним не тоді, коли він стихійний, а   коли існує цілісна система як дизайн-освіти, так і дизайн-професії.          399         Література:      1. Гуревич Р.С., Кадемія М.Ю.Інформаційно-комунікаційні технології в навчальному процесі: посібник  для працівників і студентів педагогічних вищих навчальних закладів. – Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2004. - 365 с.  2. Сучасні інформаційні технології та іноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія,  теорія, досвід, проблеми. Збірник наукових праць.- Київ – Вінниця 2006.- 490 с.  3. Інформаційно-телекомунікаційні технології  в сучасній освіті: досвід, проблеми, перспективи. Збірник  наукових праць.- Львїв 2006.- 632 с.  4. Легенький Ю.Г. Дизайн: культурологія та естетика. - К.: КДУТД, 2000. - 272 с.   5. Трошкін О.В. Педагогічні умови розвитку ініціативності майбутніх дизайнерів у процесі навчально- творчої діяльності Дис... канд. педагогічних наук:13.00.04. Луганськ – 2004.-247с.  6. Тканко З.О., Коровицький О.О. Моделювання костюма в Україні XX століття: Навчальний посібник. -  Львів: Вид. «Брати Сиротинські і К», 2000. - 96 с.: іл. 126.  7. Федина О.Я. Костюм у системі естетичної культури суспільства в Україні. Вісник Львівської академії  мистецтв. Випуск 12.- Львів 2001.- 379 с.  8. Даниленко В. Дизайн: термінологічний аспект. Українська академія мистецтва. Дослідницькі та  науково-методичні праці. Випуск 12. – Київ 2005.-379 с .  9. Зазюн І.А. Філософія педагогічної діяльності у професійній освіті. Діалог культур: Україна у  світовому контексті: Філософія освіти: Зб. Наук. Праць / Ред. кол. І.А.Зазюн (голов. Ред.), С.О.Черепанова та ін.  - Львів: Видавництво «Сполом», 2002. - Вип.8. - 384 с.      У статті розглядаються теоретичні проблеми функціонування активних технологій навчання у процесі   професійної підготовки дизайнера одягу як з позиції дизайн-освіти, так і з позиції дизайн-професії.   Висвітлюються основні питання щодо сутності професійної підготовки дизайнера одягу та рівня   застосування активних технологій навчання у процесі фахової підготовки дизайнера одягу.      In the article are regarded theoretical problems as function of active technologies on education in the process   professional training of designer fashion as in with position of the design-education as in with position of design-  profession. In it a new light on the main questions about esse nce of professional training of designer fashion and level   of adoption of active technologies on training in the process professional education of designer fashion.         УДК 377.1  О.В. Марущак м. Вінниця, Україна     ІНТЕГРАЦІЯ ЗАГАЛЬНОТЕХНІЧНИХ  І СПЕЦІАЛЬНИХ ЗНАНЬ У ПТНЗ ШВЕЙНОГО ПРОФІЛЮ  Постановка проблеми. Професійна підготовка робітників повинна відображати ті  зміни, які відбуваються на сучасному етапі розвитку виробництва. Разом з тим, аналіз стану  підготовки випускників професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ) швейного  профілю до майбутньої професійної діяльності  свідчить про наявність протиріччя між рівнем  їхньої підготовки та зростаючими вимогами виробництва. Тому ускладнюються завдання,  що стоять перед системою професійно-технічної освіти.   Стрімка зміна пріоритетів і соціальних цінностей потребує постійного удосконалення  навчального процесу. Головними характеристиками випускника будь-якої освітньої установи  є його компетентність і мобільність. У цьому зв’язку акценти  при вивченні навчальних  дисциплін переносяться на сам процес пізнання, ефективність якого цілком залежить від  пізнавальної активності учня. Успішність досягнення цієї мети залежить від інтеграції знань  як одного із можливих шляхів удосконалення професійної підготовки майбутніх фахівців у  галузі виготовлення швейних виробів.   Аналіз останніх досліджень. Проблема інтеграції знань є предметом наукового  розгляду в  сучасній педагогічній, психологічній та методичній літературі. На думку багатьох  українських науковців у галузі професійної педагогіки, зокрема С. Гончаренка 2,     400    Р. Гуревича 3, І. Козловської 4, Л. Сліпчишин 5, Я. Собка 6; 7, О. Стечкевич 8,  Т. Якимович 9 та інших, інтеграція загальнотехнічних і спеціальних знань позитивно  впливає на досягнення основної мети навчального процесу в ПТНЗ –  підготовку  кваліфікованих фахівців, які мають високий рівень професійних  знань, вмінь, навичок,  творчого потенціалу, що відповідають потребам і вимогам ринку праці.  Метою нашої статті є обґрунтування необхідності впровадження інтеграції знань у  процес підготовки кваліфікованих фахівців для швейної промисловості.   Виклад основного матеріалу. Аналіз професійної діяльності кваліфікованих робітників  швейного виробництва (кравця та закрійника), тобто структури їхньої праці, професійних  функцій, вмінь, вимог до  професійних знань, умінь і навичок, дає підстави стверджувати, що  для сучасного фахівця, зайнятого в тій або іншій галузі виробництва одягу, важливо знати  асортимент швейних тканин і матеріалів, їхні властивості, яким чином ці властивості  впливають на процес роботи, які тканини раціонально використовувати для виготовлення  швейних виробів різних видів, які вимоги висуваються  до якості тканин, матеріалів і  фурнітури, як визначити їхню якість, як зберігати тканини й матеріали та інше. Ці знання в  учнів ПТНЗ швейного профілю формує навчальний предмет «Матеріалознавство швейного  виробництва» (МШВ).   Роботу підприємств швейного виробництва забезпечують дві найважливіші галузі:  машинобудівна та текстильна. Швейне виробництво залежить від текстильної галузі легкої  промисловості, що  безперервно поновлює асортимент нових видів швейних матеріалів, створює  матеріали з новою структурою та властивостями. Стан і розвиток виробництва швейних тканин і  матеріалів, до яких можна віднести тканини, трикотажні та неткані полотна, дубльовані, плівкові  матеріали, природні та штучні хутро, шкіра, плівки, нитки, клейові матеріали, оздоблювальні та  підкладкові матеріали, прямо залежить від сировинної бази.  Останнім часом у текстильній промисловості України спостерігається нарощування  обсягів виробництва завдяки створенню нового асортименту екологічно чистих матеріалів,  які виготовляють, змішуючи натуральні та хімічні волокна і застосовуючи новітні технології  їхньої обробки. Велику увагу приділяють підвищенню якості товарів швейного виробництва  та їхній відповідності міжнародним стандартам. Нові вироби мають задовольняти сучасні  вимоги  споживачів – бути екологічно чистими та комфортними.  Використання хімічних волокон забезпечило поступове збільшення питомої ваги  матеріалів із вмістом штучних і синтетичних волокон. У швейній промисловості останнім  часом широкого застосування одержали тканини, які містять певний відсоток капрону,  лавсану, нітрону, хлорину та інших синтетичних волокон.   Поліефірні волокна одержали назви: лавсан (Росія), терилен (Англія), дакрон (США) та  ін. Із тканин, які виготовлені із суміші поліефірних, натуральних і штучних волокон,  пошивають чоловічі сорочки, чоловічі та жіночі костюми.   Поліамідні волокна випускають у різних країнах і мають різні найменування: капрон  (Україна, Росія), нейлон (США, Англія), перлон (Німеччина), силон (Чехія, Словакія), стилон  (Польща), амилон (Італія, Іспанія, Японія), рильсон  (Франція), енкалон (Голландія) та ін.. Тканини  із вмістом поліамідних волокон використовують для пошиття чоловічих сорочок, жіночих блузок,  суконь, еластичних виробів (панчохи, колготи, брюки). Ці тканини схожі на шовкові.   Поліакрилонітрильні (акрилові) волокна, як правило, випускають у суміші з  натуральною або штучною вовною, а також із натуральним, віскозним та ацетатним шовком.  Тканини з цих волокон мають такі найменування: нітрон (Україна, Росія), орлон (США), пан,  валькрилон, редон (Німеччина), кашмилон (Японія). З акрилових тканин виготовляють  светри, теплі кофти та інші вироби.   Досить поширені й полівінілхлоридні волокна: хлорин (Росія), віньєн (Німеччина), з  яких виготовляють лікувальну білизну, що добре зберігає тепло, зносостійка та витримує  часте прання.   Вміст  хімічних волокон у тканинах коливається від 20 до 100 %. Позитивні властивості  синтетичних тканин (високий показник міцності, зносостійкості, низька зминальність,        401   усадка) дають можливість виготовляти одяг, який не вимагає складного догляду та тривалий  час зберігає стабільний зовнішній вигляд. Тканини, виготовлені із суміші натуральних і  синтетичних волокон, краще поглинають вологу та пропускають повітря.   Асортимент нових швейних матеріалів поновлюється й за рахунок тканин, до складу  яких, окрім натуральних і синтетичних волокон, входять еластичні хімічні волокна. Тканини  з еластичними нитками можуть розтягуватися як у поперечному або в повздовжньому  напрямі, так і в обох напрямах одночасно (біеластичні тканини), що сприяє раціональному  їхньому використанню.   Розвиток нових галузей промисловості сприяло виникненню потреби у спеціальному  одязі для робітників, які працюють у шкідливих умовах. З’явилась необхідність у спецодязі ,  що захищає робітників від впливу агресивного середовища – кислот, лугів, масел, органічних  розчинників, парів ядовитих речовин, ядовитого пилу, радіації тощо. Внаслідок цього  з’явилися текстильні матеріали з екстремальними властивостями для засобів професійного  захисту й безпеки, що мають надзвичайно важливе значення з погляду збереження здоров’я  та життя людей, а також створення оптимальних умов для їхньої діяльності.   Лише на окремих прикладах ми спробували показати невпинний розвиток новітніх  технологій в галузі виробництва натуральних, хімічних волокон і ниток, з яких виготовляють  тканини й матеріали, кожний з яких має комплекс своїх властивостей, що в межах  асортиментної групи змінюються в широкому діапазоні й суттєво впливають на технологію   сучасного швейного виробництва.   Текстильні матеріали порівняно з матеріалами, що використовуються в інших галузях  промисловості, мають особливі специфічні властивості: механічні, фізичні (гігієнічні),  технологічні; виготовлення виробів з текстильних матеріалів вимагає від працівників  спеціальних знань їхніх властивостей, а також уміння практично використовувати ці знання  в технологічних процесах швейного виробництва. Фізико-механічні і фізико-хімічні  властивості тканин і матеріалів, що випускає текстильна промисловість сьогодні, суттєво  відрізняються від властивостей тих тканин і матеріалів, з якими кравець і закрійник  працював вчора; вони певним чином впливають на специфіку його праці.   Таким чином, від якості засвоєння знань із предмета залежать професійні знання,  вміння та навички робітників. Ґрунтовні знання з  матеріалознавства швейного виробництва  допомагають майбутнім робітникам правильно використовувати тканини й матеріали з  урахуванням особливостей технологічних процесів. Разом з тим, лише система інтегрованих  знань про властивості швейних матеріалів спроможна стати надійною базою для вивчення  спеціальних дисциплін.  Важливим компонентами організації навчально-виховного процесу в умовах інтеграції  знань можна вважати: формування в учнів  пізнавального інтересу, активне оволодіння  новими технічними поняттями, уміння аналізувати технологічні процеси, уміння самостійно  оперувати знаннями при вирішенні теоретичних і виробничих завдань та ін.. Зміст  навчального матеріалу відкриває реальні можливості для вдосконалення вивчення  загальнотехнічних і спеціальних дисциплін на основі інтеграції змісту, тобто для  встановлення більш тісних зв’язків між теоретичними та прикладними  знаннями.  Праця робітників швейного профілю має переважно технологічний характер і пов’язана  з вирішенням розумових завдань. Найважливішим з них, особливо в умовах дрібносерійного  та індивідуального виробництва, є проектування технологічного процесу (вибір матеріалів  для виготовлення виробу, операцій, послідовності технологічної обробки, режиму волого- теплової обробки, вимірювальних і ріжучих інструментів, засобів малої механізації тощо).  Взаємозв’язок матеріалознавства зі спеціальними дисциплінами відображається,  починаючи  з  першого  етапу  швейного  виробництва.  Зокрема,  для  визначення  конструктивних засобів вирішення силуету, покрою, фасонних елементів виробу, тобто під  час створення технологічної моделі виробу, необхідно знати не тільки асортимент  матеріалів, їхні оптичні властивості (фактуру, малюнок, колір та ін.), а й пластичні  властивості матеріалів .     402    Працюючи з різними швейними матеріалами, фахівець повинен передбачити їхню  поведінку в костюмі, що проектується, розкрити їхні виразні якості та здібності.  Характер поведінки тканин зумовлюється волокнистим складом. Кожний вид волокон  по-своєму впливає на пластику матеріалу, на його спроможність утворити м’які або жорсткі  складки, щільну або розпушену форму. Одні  матеріали здатні зберігати задану форму без  підтримуючих каркасів, інші створюють нестійку форму, що постійно змінюється в процесі  руху людини. Таким чином, завдяки пластичним властивостям швейних матеріалів,  утворюється різноманітний композиційний ряд костюма.  Конструювання швейних виробів вимагає від фахівців ще більш глибоких знань з  матеріалознавства. Під час розробки конструкцій деталей майбутнього виробу до  розмірних  ознак, одержаних вимірюванням конкретних фігур або взятих із «Таблиць антропометричних  вимірювань типових фігур», розраховують спеціальні прибавки: на вільне облягання, силует  і форму, товщину тканини. Ці прибавки повинні забезпечити вільний рух людини, створити  повітряний прошарок, який відповідав би санітарно-гігієнічним нормам і регулював  необхідний теплообмін. Крім того, вони повинні сприяти  дотриманню декоративно- конструктивних вимог згідно з моделлю, ескізом; забезпечити баланс деталей між собою,  тобто правильну посадку виробу на фігурі, а також необхідне вільне облягання на таких  важливих і найбільш відповідальних ділянках, як ширина ростка та горловини, глибина  горловини та пройми тощо.  За видом і призначенням прибавки характеризуються наступним чином: технічна по   лінії  грудей,  декоративно-конструктивні,  загальні,  конструктивно-технологічна,  технологічна. Також існують прибавки на з’єднувальні шви. Проте, величини цих прибавок  не можуть бути однаковими, а тим більше постійними, навіть для однакових видів одягу, та  залежать від таких факторів, як волокнистий склад, вид, структура, товщина тканин і ступінь  їхньої усадки під час технологічної обробки виробу.  Вибір способу моделювання одягу залежить від багатьох факторів. І, перш за все, це  знову ж-таки властивості матеріалу, з якого виготовляють костюм. Адже саме тканина  визначає форму одягу, методи її обробки, прийоми декорування тощо. Тому дуже важливо  відчути матеріал із позицій його пластичних можливостей в процесі утворення форми ;  здатності виявляти особливості тілобудови людини – виявляти її вигідні якості та маскувати  недоліки.  Властивості високополімерних матеріалів, що є сировиною для виготовлення одягу,  змінювати свою будову під дією вологи, тепла, тиску, рН-розчинів, ступінь кручення ниток,  їхнє переплетення в тканинах, товщина деталей, які обробляються, суттєво впливають на  вибір режимів технологічної та волого-теплової обробки деталей виробу.  Інтеграція змісту загальнотехнічних і спеціальних дисциплін здійснюється шляхом  перенесення структурних елементів наукових знань (фактів, понять, законів і т.д.) учнів з  одного циклу дисциплін в інший. Засвоєні та сформовані в процесі вивчення  загальнотехнічних і спеціальних дисциплін, а також виробничого навчання теоретичні  знання, практичні уміння й навички застосовуються  під час виконання комплексного  кваліфікаційного завдання з відповідної спеціальності.   Наведемо  приклад  комплексного  кваліфікаційного  завдання  зі  спеціальності  «Кравець»:   Ви працюєте в ательє ІІ розряду кравцем ІІІ розряду.  Теоретична частина: Вам пропонується виготовити швейний виріб (модель додається).  Опишіть зовнішній вигляд моделі, назвіть деталі її крою та вкажіть їх кількість.  Дайте характеристику тканини  (переплетення, вид пряжі, волокнистий склад, вид  фарбування). Опишіть технологічні властивості, обґрунтуйте вибір швейних ниток  (відповідно до варіанту таблиці 1).  Побудуйте креслення деталей (відповідно до варіанту) швейного виробу.  Обґрунтуйте вибір швейного обладнання.        403   Вкажіть причини і способи усунення дефектів у машинних строчках або неполадок  швейної машини (відповідно до варіанту).  Сформулюйте вимоги до безпечних умов праці при виконанні робіт, передбачених  варіантом.     Таблиця 1      Варіант   Тканина  Деталь  Вузол   Дефекти строчок  або неполадки  швейної машини   Вид робіт    1  бавовна  спідниця комір  туга строчка  перевірка ступеню нагріву  праски    2  льон  пілочка  хлястик  обривання нижньої  нитки  виконання машинних строчок    3  шовк  спинка  низ  рукава   обривання верхньої  нитки   підготовка до роботи за  машинним робочим місцем   Практична частина: Обробіть технологічний вузол швейного виробу за варіантом  експерта.   Інтеграція в процесі навчання сприяє розвитку творчого ставлення до праці, інтересу  до обраної професії, вихованню самостійності, ініціативності, активності, допитливості у  вирішенні різноманітних виробничих проблем.   Висновки. Кожний навчальний предмет у ПТНЗ швейного профілю виконує певну  функцію  у  формуванні  висококваліфікованого  фахівця.  Проте ,  саме  інтеграція  загальнотехнічних і спеціальних знань визначить кінцеву якість рівня професійної  підготовки учнів і сприятиме усвідомленню майбутніми фахівцями найважливіших шляхів  розвитку та удосконалення сучасного ринкового виробництва.     Література:     1. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. –  СПб-Радом: Институт профтехобразования РАО, 1997. – 226 с.  2. Гончаренко С.У. Інтеграція наукових знань і проблема змісту освіти // Пост-методика. – 1994. – № 2  (6). – С. 2-3.  3. Гуревич Р.С. Теоретичні та методичні основи організації навчання у професійно-технічних закладах.  – К.: Вища школа, 1998. – 229 с.  4. Козловська І.М. Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів професійно-технічної школи  (дидактичні основи). – Львів: Світ, 1999. – 302 с.  5. Сліпчишин Л.В. Інтегративні аспекти матеріалознавства: Метод. реком. –  Львів: Львівський  навчально-методичний центр, 1999. – 24 с.  6. Собко Я.М. Дидактичні основи побудови інтегрованих курсів за структурою “загальноосвітній –  спеціальний предмет» у професійно-технічних закладах  освіти // Педагогіка і психологія професійної освіти. –  1997. – № 2. – С. 27-32.  7. Собко Я.М. Інтегровані курси у професійно-технічній освіті: проблеми означення та класифікації //  Наука і сучасність. – Ч.1. – К., 1999. – С. 105-114.  8. Стечкевич О.О. Методичні засади інтегрованого уроку виробничого навчання у підготовці операторів  комп’ютерного набору: Дис...канд. пед. наук: 13.00.04. – К., 2003. – 249 с .  9. Якимович Т.Д. Інтеграція теоретичного і виробничого навчання в процесі професійної підготовки  фахівців (на матеріалі електронної промисловості): Дис…канд. пед. наук: 13.00.04. – К., 2001. – 240 с.      В статье обосновано необходимость внедрения интеграции общетехнических и специальных знаний в  процесс подготовки квалифицированных специалистов для швейной промышленности. Это предопределено     404       развитием новейших технологий в текстильной отрасли, которая непрерывно возобновляет ассортимент  новых видов швейных материалов, создает материалы с новой структурой и свойствами.  In the article grounded necessity of introduction of integration of technical and special knowledges for the  process of preparation of skilled specialists for sewing industry. It is predefined development of the newest technologies  in textile, which continuously proceeds in the assortment of new types of sewings materials, creates materials with a  new structure and propertie.   УДК 159.922:378.147     С.Л. Мельничук м. Хмельницький, Україна ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ЯКОСТЕЙ У СТУДЕНТІВ ШВЕЙНОЇ  СПЕЦІАЛЬНОСТІ В КОНТЕКСТІ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ  Сьогодні в Україні відбувається модернізація освітньої галузі. Зміни, що стосуються  всіх сфер суспільного життя, спричинені не лише потребою оновити й змінити його, вони є  наслідком взаємовпливів і закономірних перетворень, що відбуваються  в усьому світі.  Вітчизняна освітня галузь обрала шлях кардинальних реформ, входження до європейського  освітянського простору, поліпшення якості освіти. Однією з ключових позицій європейської  вищої освіти в рамках Болонської декларації виступає контроль її якості відповідно до  вироблених стандартів транснаціональної освіти [3]. Одним із проблемних питань сучасної  вищої освіти України є вдосконалення системи традиційного  вузівського навчання. Попри  безумовні досягнення в ній є ще багато суттєвих вад: брак стимулів до якісної й постійної  роботи, слабка активізація та індивідуалізація навчання, низький рівень самостійності  навчальної діяльності й розвитку творчих здібностей, професійних якостей випускників  вищих навчальних закладів. Поліпшити якість вищої освіти в нашій країні може, на нашу  думку,  кредитно-модульне навчання. Нова технологія докорінно змінила педагогічні  стосунки між студентом і викладачем і сприяла більш якісній підготовці фахівців. У нашій  країні багато навчальних закладів мають позитивний досвід застосування цієї технології.  Технологічна послідовність викладання матеріалу разом із формуванням мотиваційних основ  довели, що навчальний процес може бути значно інтенсивнішим, адже нова методика   допомагає студентам значно легше, швидше, а головне – зацікавленіше розібратися з  матеріалом будь-якої складності. Проблемі формування професійних якостей фахівців різних  професійних спрямувань присвячено багато досліджень, але не акцентувалась увага при якій  саме технології навчання більш ефективно формуються професійні якості майбутніх  фахівців. Як свідчить здійснений нами аналіз наукових літературних джерел, процес   формування професійних якостей конструкторів-технологів швейних виробів раніше не  виступав предметом спеціального дослідження. Актуальність проблеми базується на аналізі  формування професійних якостей майбутніх фахівців швейного профілю в процесі  знайомого для нас традиційного навчання та дещо нового – кредитно-модульного.   В Хмельницькому інституті конструювання моделювання швейних виробів технологія  кредитно-модульного навчання також широко  впроваджується. Вихідним у навчальному  процесі є положення про те, що особистість майбутнього спеціаліста необхідно розглядати  не тільки як носія знань, умінь, навичок професійної діяльності, але й у контексті комплексу  професійних якостей (професійно важливих і професійно значущих), які є однією з  передумов професійної успішності. Кредитно-модульне навчання являє собою комплекс  психодидактичних умов , які визначають успішність формування професійних якостей  фахівця. Традиційне навчання також має в своїй основі сукупність психодидактичних  засобів, що володіють певною мірою ефективності.  Результати експериментальних досліджень, які були проведені в Хмельницькому  інституті конструювання моделювання швейних виробів по формуванню професійних  якостей у студентів, які навчаються за кредитно-модульною технологією можуть бути        405   узагальнені на основі динамічної функціональної моделі особистості К. Платонова та  сформульовані нами у вигляді таких висновків.  I. Професійна спрямованість.  Професійна спрямованість –  складне психологічне утворення, яке характеризує  готовність людини працювати за фахом. Професійна спрямованість розглядається в  наступних контекстах:   - як найважливіший період життєвого шляху;  - як процес особистісного самовизначення;  - як  особлива діяльність;  - як значимий компонент професійного розвитку людини і як критерій одного з етапів  цього процесу.  Формування й підтримка стійкої професійної спрямованості - одна із головних задач,  яка ставиться перед педагогічним колективом в навчальному процесі.  1. Гіпотеза про більшу стійкість професійного вибору в студентів модульних груп в  порівнянні зі студентами груп  традиційного навчання не підтвердилася. Психологічні  уявлення про професію не сформовані в достатній мірі в абсолютної більшості (більше 80 %)  студентів як модульних, так і традиційних груп.  2. Спрямованість на високі досягнення. Професійна спрямованість є стрижнем процесу  професійної  самореалізації  особистості  й  визначає  основні  напрямки  збагачення  професійного досвіду, подальшої диференціації та інтеграції Я-концепції, набуття  нових  знань, умінь та навичок [2].  Самоактуалізація й загальна професійна направленість  обумовлені рядом особистих якостей, які пов’язані з успіхами студентів в оволодінні  спеціальністю.    Гіпотеза про якісні відмінності у формуванні й зміні спрямованості на високі  досягнення підтвердилася. З одного боку, студенти модульних груп в цілому демонструють  тенденцію зрушення професійних досягнень до  середніх показників (так, в модульних групах  на 10,2 %  більше студентів із середньо тестовим рівнем домагань, а також студенти  модульних груп не схильні завищувати свою більш цілісну самооцінку).   Студенти модульних груп показують вищу цілісність самооцінки й її адекватність(за  шкалою самоповаги студенти модульних груп демонструють високі показники на 16 %  частіше, ніж студенти груп  традиційного навчання).. Крім того, студенти модульних груп  мають більше нагоди для прояву індивідуальності, на що вказує більша диференціація  результатів тесту за шкалою самоповаги (особливо на 3-му курсі). За шкалою відношення до  пізнання студенти модульних груп проявляють більшу ступінь індивідуальності. Як  модульна, так і традиційна форми навчання сприяють становленню особистості, але  відмінність  кредитно-модульного навчання в тому, що воно дозволяє особистості проявити  більше число індивідуальних рис.  II. Професійний досвід. Гіпотеза про більші можливості професійного зростання, що  надаються студентам за кредитно-модульною технологією, підтвердилась: професію кожен  студент освоює в індивідуальному темпі і з певним рівнем складності.. Припущення про  кращий розвиток у студентів модульних  групах такої професійної якості, як просторове  мислення, також підтвердилося. Не дивлячись на відмінне засвоєння студентами  професійних навичок, абсолютна більшість студентів при кредитно-модульній формі  навчання (70 %)  мають смутне уявлення про психологічні особливості професії. Серед  навчальних трудностей третина студентів не називають жодної, хоча труднощі є, але для  студентів модульних груп вони не так  очевидні й мають структурну відмінність від  труднощів традиційних груп.  III. Особливості протікання психічних процесів.  1. Когнітивні процеси. Дослідження професійних якостей студентів велося як при  допомозі стандартних методик, що досліджують інтелектуальний потенціал і просторове  мислення студентів, так і за допомогою спостережень за діяльністю студентів. Припущення     406    про вищий ступінь розвитку пізнавальних процесів при кредитно-модульному навчанні  підтвердилося.  Студенти модульних груп демонструють вищі показники просторового мислення в  порівнянні з представниками традиційних груп. Розвинене просторове мислення є  необхідною професійно важливою якістю в структурі психологічного профілю швейних  спеціальностей. Помітимо, що 8 %  студентів незалежно від форми навчання, не здатні  вирішувати задачі на просторове мислення, отже в своїй майбутній професійній діяльності  вони можуть більше опиратися на вирішення технологічних задач, а не конструкторських.  2. Емоційні процеси. Гіпотеза про сприятливіший емоційний стан студентів модульних  груп підтвердилася. Оптимізація емоційних процесів закладена в самій структурі технології:  в кредитно-модульній системі навчання менше можливостей для виникнення конфліктних   ситуацій і супроводжуючих їх негативних емоційних станів. По меншій мірі, в 16% студентів  відмічено зсув у бік позитивних настроїв.  IV. Біопсихічні властивості. Припущення про здоров’язберігаючий характер  кредитно-модульного навчання повністю підтвердилося. Кредитно-модульне навчання  завдяки значній мірі індивідуальності темпів засвоєння, може бути з однаковим ефектом  сприйнято людьми з різними типами темпераменту . Таким чином, сама організаційна  структура кредитно-модульного навчання дозволяє зберегти психічне здоров’я студентів,  «не заганяючи» останніх в ситуацію стресу, пов’язану з неуспішністю.  Проведене дослідження дає можливість на якісно новому рівні вирішувати питання  формування професійних якостей фахівців. Водночас його результати не вичерпують  означену проблему й не претендують на всебічне  її розкриття. Як можна помітити, багато які  з висновків не такі однозначні й сформульовані нами з рядом обмовок, вказуючи на те, що  кредитно-модульне  навчання  також  потребує  оптимізації  психологічних  аспектів  дидактичних процесів.  Отже, загальна гіпотеза нашого дослідження, сформульована наступним чином:  «Формування професійних якостей у студентів в процесі кредитно-модульного навчання   може здійснюватися ефективніше завдяки специфічним психодидактичним умовам» –  підтвердилася. Перерахуємо деякі з цих умов:  - Дійсно індивідуальний підхід до студента;  - Більш помірні темпи проходження матеріалу;  - Навчання з самого початку орієнтоване на практичне виконання професійних дій;  - Полімодальність матеріалу, який сприймається (читання +  демонстрація +  самостійні дії);  - Багаторівнева система контролю поступово  виробляє в студентів стійкі навички  самоконтролю при здійсненні діяльності.  В процесі формування професійних якостей як за традиційною так і за кредитно- модульною технологіями у студентів зустрічаються певні труднощі. Перерахуємо деякі види  труднощів, які зустрічаються в самих різних технологіях навчання, в тому числі й в  кредитно-модульній:  - Комунікативний бар'єр – взаємостосунки  з товаришами по групі, а також взаємодія з  викладачами й управляючими суб'єктами.  - Організаційні труднощі – розклад, наявність навчальних посібників, наявність часу й  місця для позанавчального тренування навичок.  - Психологічні особливості протікання когнітивних процесів – сприйняття, провідна  модальність, перемикаюча увага, розвиток мислення, пам'яті і т.д.  - Дієві труднощі – відтворення практичних навичок, виконання складних професійних  операцій в ході навчальної практики.  - Мотиваційні  бар'єри –  усвідомленість  професійного  вибору,  задоволення  навчальними успіхами і ін.  - Творчі труднощі – готовність вирішувати проблемні ситуації.        407      - Емоційні труднощі – загальна працездатність і випробування при цьому негативних  емоцій, відчуття.  - Соціальні бар'єри – положення та доходи сім'ї, наявність житла (гуртожитки – на  рівні навчального закладу є актуальною проблемою для багатьох студентів).  Не всі ці труднощі можуть бути вирішені за допомогою тієї або іншої технології  (наприклад, соціальні  бар'єри можуть бути подолані, швидше на рівні сім'ї та держави). Але  частина вищезазначених труднощів повністю вирішуються завдяки самій організації  кредитно-модульного навчання. Так, при правильній реалізації кредитно-модульної  технології зникають емоційні бар'єри, частина організаційно-контрольних труднощів, які  були зазначені вище. А проблемний характер кредитно-модульного навчання поступово   привчає студентів шукати можливості творчого виконання стандартних завдань по  формуванню професійних навичок. Інші труднощі вперше з'являються саме в модульному  навчанні: наприклад, надмірна індивідуалізація діяльності може привести до появи  комунікативних бар'єрів в модульних групах 1-го курсу.   У цілому переваги кредитно-модульної технології організації навчання очевидні:   - педагогові вона надає можливість  швидко оновлювати зміст кожного модуля з  урахуванням потреб ринку праці, що забезпечує дієвість і оперативність навчальних знань і  їхніх  систем,  гарантує  йому  умови  для  різнобічного  й  гнучкого  методичного  консультування;  - сприяє виробленню в студентів продуктивних навичок самостійної роботи,  закладаючи основу їхньої подальшої післядипломної освіти;  - привчає кожного студента працювати систематично, привносить у навчання елемент змагання;   - враховується індивідуально-психологічні особливості студентів –  студенти з  більшими здібностями отримують глибші знання, а слабші – підтягуються до рівня вище  середнього;  - поліпшується самоорганізація студентів, систематизується їх розумова праця, краще  використовуються тактичні та стратегічні компоненти й мотиви, технологічні основи та  матеріальні стимули навчання;  - створюються достатні можливості  для реалізації принципу розвивального навчання;  - актуалізуються опорні знання та стає можливим системне порційне повторення  основних знань, навичок та вмінь [1, с.3].  Отже правильний підхід до впровадження кредитно-модульної технології дасть  можливість багатьом студентам уже в процесі навчання більш системно і творчо підходити  до формування своїх професійних якостей.      Література:     1. Власова О.І. Педагогічна психологія. Навчальний посібник – К.: «Либідь», 2005 – 400с.  2. Завіниченко Н.Б. Аналіз проблеми розвитку професійної спрямованості // Том 7.: «Проблеми загальної та  педагогічної психології». – К.: Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, 2005. – Вип.3. – с. 135-143.  3. Скиба М.Є., Багняк В.І. та інш. Методологія контролю в умовах кредитно -модульної системи  організації навчального процесу. Методичні рекомендації. Хмельницький: «ХНУ», 2005 – 66с.      В статье изложены результаты экспериментального исследования особенностей формирования  профессиональных качеств у будущих конструкторов-технологов швейных изделий в процессе учебы.  Выделены психодидактические условия кредитно-модульного обучения, благодаря которым профессиональные  качества  формируются  эффективнее.  Проанализированы  трудности,  которые  встречаются  при  традиционной и кредитно-модульной технологиях обучения. Обнаружены основные преимущества кредитно- модульной организации обучения.  The results of experimental research the features of forming the professional qualities of future designers- technologists the sewing articles in the process of teaching are represented in the article. The psychodidactical terms of   the credit-module teaching are selected, due to which professional qualities are formed more effectively. The difficulties  met at traditional and credit-module technologies of teaching are analyzed. The basic positive aspects of credit-module  organization the teaching are exposed.     408       УДК 378.147  М.О. Мосьондз   м. Вінниця, Україна       ВПРОВАДЖЕННЯ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ В   ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ ДИСЦИПЛІНИ «ПРАКТИКУМ У НАВЧАЛЬНИХ   МАЙСТЕРНЯХ»      Постановка проблеми. Розвиток системи освіти вимагає від педагогічної науки й   практики вивчення, впровадження нових методів навчання. Вищі навчальні заклади України,   орієнтуючись на зближення з європейським освітнім і науковим простором розпочали   розробляти структурно - логічні схеми та кредитно - модульні системи, опрацьовувати досвід   розділення навчальних дисциплін на пов'язаних між собою змістових модулях - логічно   завершених частинах теоретичного та практичного навчального матеріалу.   Аналіз останніх досліджень. Однією з особливостей сучасної системи освіти є   співіснування двох стратегій організації навчання - традиційної й інноваційної. Інноваційне   навчання орієнтоване на формування готовності особистості до динамічних змін за рахунок   розвитку здібностей до творчості, різноманітних форм мислення, а також здатності до   співробітництва з іншими людьми.   Навчання працювати має на меті формування здатності ефективно оволодівати   професійними навичками, вміння знаходити вихід у виробничих ситуаціях, співпрацювати у   колективі, співвідносити себе з конкретними фаховими ролями й ефективно їх виконувати.   Кредитно-модульною технологією навчання в системі освіти займалися Т. Алексєєнко,   Р. Гуревич, М. Згуровський, В. Кремень, І. Козловська, В. Пікельна, П. Сікорський,   В. Сушанко, Н. Шахмаєва [1; 2; 3; 4].  Перед педагогічною наукою і практикою постає   завдання розробити й обґрунтувати нові, у тому числі кредитно-модульні технології   навчання, в яких були б реалізовані сучасні концепції розвитку освіти, які передбачає   Болонський процес і підготовка фахівців в умовах кредитно-модульної технології навчання.   Невирішені питання проблеми. Ідея кредитно-модульної технології навчання не є   зовсім новою, її елементи певною мірою присутні в інших, відомих формах і методах   навчання. Організація навчально-виховного процесу досліджувалася в різноманітних   системах професійного навчання. Поза увагою дослідників навчального процесу залишилась   розробка і впровадження кредитно-модульної технології в процес викладання дисциплін   циклу «Практикум у навчальних майстернях» у поєднанні з різнорівневим рейтинговим   контролем знань.   Тому метою нашої статті є методично відпрацювати педагогічні умови підвищення   якості професійної підготовки студентів вищих навчальних закладів в умовах кредитно-  модульної технології навчання. Обґрунтування методики створення модульних блоків (міні-  блоків) з курсу «Практикум у навчальних майстернях» (ПНМ).   Серед завдань - дидактичний поділ змісту навчальної програми на окремі логічно   пов'язані модулі, експериментальна перевірка розроблених модулів та узагальнення   методичних рекомендацій щодо вивчення та оцінювання даного курсу.   Виклад основного матеріалу досліджень. Фахове навчання вимагає вивчення   предметів (дисциплін) з використанням методів і прийомів, зорієнтованих на збільшення   активності студентів, практичної реалізації набутих навиків .У державних вимогах до рівня   загальноосвітньої підготовки особистості у Державному стандарті базової і повної середньої   освіти особлива увага приділяється вмінню здобути сучасну інформацію з різних джерел,   засвоїти і поповнювати її [1; 3].   Модульна система є перспективною формою навчання.. Вона гарантує якість   підготовки студентів, може скоротити термін навчання, зменшує витрати на підготовку   фахівців [4, с.7]. Реалізація цих завдань залежить від процесу формування готовності   майбутніх учителів до впровадження сучасних педагогічних та інформаційних технологій.        409      Звичайно, втілення в життя модульної системи і вимагає певних умов. Найважливіші з   них, на нашу думку, такі:    готовність викладачів і студентів до впровадження;    ґрунтовне  інформаційне  та  методичне  забезпечення,  особливо  проектних   технологій;    копітка підготовча робота.   Цьому сприятиме впровадження модульної системи організації навчального процесу та   впровадження нових технологій, які ґрунтуються на застосуванні рейтингової системи   організації навчальної роботи студентів і оцінки їх знань та вмінь [3, с.25].   Весь навчальний матеріал розбивається на дидактичні порції — модулі. Модуль   (модульний блок) — це логічно довершена, прийнятна частина виробничого завдання,   професії чи сфери діяльності з чітко визначеними початком і кінцем. Модульний блок   складається з навчальних елементів (НЕ). У кожному модулі є не лише текстовий зміст   матеріалу, а й спеціально розроблені тестові завдання відповідно до виучуваного матеріалу,   питання для контролю з боку викладача і питання для здійснення самоконтролю. Такий   поділ покращує якість підготовки студента, сприяє посиленню контролю за освоєнням   модульного блоку, рівномірному розподілу навчального навантаження студентів протягом   семестру, тим самим отриманню більш стійких знань, умінь і навичок, дозволяє усвідомлено   багаторазово повторити ці навички на наступних заняттях під час вивчення інших модульних   блоків [5, с.56].   Важливе значення в модульній системі навчання має облік результатів, що визначають   якість засвоєння теоретичного матеріалу і одержання практичних умінь і навичок. Тут   необхідно враховувати такі чинники, як здібність студента самостійно засвоювати зміст   модульного блоку, уміння виражати власну думку, аналізувати, порівнювати, робити   висновки: уміння і старання систематично, якісно готуватися до наступних занять, своєчасно   оформлювати і здавати матеріали модульних блоків (лабораторних робіт, технологічних   карт, рефератів та проектних виробів), захищати їхню якість, витрати матеріалів [6, с.26].   Також необхідно враховувати суспільну активність кожного студента, його участь в   олімпіадах, проблемних і технічних гуртках, виступи на студентських наукових   конференціях і т.д. Індивідуальна навчальна модульна програма для кожного студента   складається таким чином, щоб навчити його виконувати роботу швидко, якісно й ефективно.   Саме швидкість і якість виконання роботи дають змогу перемогти в конкурентній боротьбі за   вільне робоче місце на ринку праці.   Перед складанням індивідуальної програми навчання для кожного студента з ним   проводиться початкове тестування. Після вивчення кожного навчального елемента студент   складає тест. Якщо тест складено успішно, то він переходить до вивчення наступного   навчального елемента. Якщо в процесі тестування виявлено прогалини у знаннях, йому   пропонується повернутися до певного завдання даного навчального елемента і повторно   скласти тест. Після закінчення вивчення модульного блоку студент, складає тест, який   містить основні питання всіх навчальних елементів, що використовуються під час його   вивчення, і дії, які має у своєму складі робота в межах цього модульного блоку.   Підготовка і впровадження в навчальний процес кредитно-модульної технології   навчання - справа нелегка для педагога, тому що організувати управління з питань вивчення   відповідної дисципліни може тільки він, керуючись власним досвідом і досконало знаючи   особливості цієї дисципліни, яку він викладає, пристосувати загальні принципи управління   навчанням до своєї дисципліни.   Участь студентів в управлінні навчанням робить усю систему управління гнучкішою,   здатною чутливою реагувати на різноманітні ситуації, що дає змогу об'єкту управління бути в   постійній динаміці, в прагненні до кращого кінцевого результату, - стверджує В. Пікельна [4].   Кредитно-модульна система навчання сприяє глибокому засвоєнню навчального   матеріалу, щотижневому контролю з боку викладача і адміністрації, підвищує мобільність   змісту навчання завдяки заміні застарілого навчального матеріалу новим, сучасним. Вона є     410       перспективною формою навчання і гарантує якість підготовки студентів, може скоротити   термін навчання, зменшує витрати на підготовку фахівців.   Далі представлена авторська навчальна програма (фрагмент), розроблена за вимогами   кредитно-модульної системи (1 кредит - 36 годин) дисципліни спеціалізації «Практикум у   навчальних майстернях».      ОРІЄНТОВНА СТРУКТУРА ЗАЛІКОВОГО КРЕДИТУ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ  (механічна обробка деревини)  №  Тема  Кількість годин   В сьо г о  ЛПР  СРС  ІР   Змістовий модуль І   1.  Види різання деревини і характер стружки.  Швидкість і сила різання. Чистота обробки.   8 6   14    2.  Основні відомості про деревообробні верстати. 8  6  14   3.  Розробка творчого проекту.   6 6      4.  Токарні верстати. Робота на токарних верстатах. 32  24    56   5.  Круглопилкові верстати. Електролобзіки. Обробка  заготовок на круглопилкових верстатах та  електролобзіками.    8 6  14    6..  Виконання творчого проекту.   10 10   Змістовий модуль ІІ   3.  Свердління отворів й вибирання гнізд на  свердлильно-пазувальних верстатах.   4 2   6    4.  Фугувальні і рейсмусові верстати. Обробка  заготовок на поздовжньо-фрезерних верстатах.   8 6  14    5.  Фрезерні верстати.        Електрофрезери.  4 4  8   8.  Оздоблення виробів. Захист творчого проекту.     2 2     Всього годин  72 54 18 144   Всього кредитів 4       Ефективніше модульна система навчання працює при застосуванні інформаційних   технологій. Провівши ретельний аналіз деяких розділів курсу ПНМ, відібрали тільки ту   інформацію, яка різнобічно висвітлює зміст з урахуванням сучасних вимог щодо   устаткування і проектних технології.   НАВЧАЛЬНИЙ В ЕЛЕМЕНТ № 4  Назва: Ручний електрифікований інструмент для виконання столярних робіт.  Ціль:  після вивчення цього навчального елемента ви будете знати: ручний  електрифікований інструмент, його будову, призначення та основні технічні характеристики.  Необхідне обладнання, матеріали та засоби  Назва              Кількість  Акумуляторна пилка                           1  Акумуляторний лобзик         1  Акумуляторна ножівка         1         411   Зв'язані навчальні елементи:    «Охорона праці, виробнича санітарія, електро та пожежна безпека»    «Безпека праці з ручним інструментом»    «Надання першої медичної допомоги при травмах».  Для полегшення роботи при підготовці матеріалу для різьблення, складання та  опорядження використовується ручний електрифікований інструмент (мала механізація).  Акумуляторна ножівка - GSA 24 VE Professional  Електронний регулятор з гальмом двигуна гарантує належне керування потужністю  Незмінна універсальна ножівка з двома довжинами ходу, що встановлюються лише  одним натиском на кнопку. Довжина ходу 32 мм застосовується для швидкого різання  деревини, довжина 19 мм - для точного розпилювання з малою вібрацією, наприклад  розпилювання металевих труб.  Швидка заміна пилкових полотен завдяки системі Bosch SDS  Пружне полотно для  відрізання під стіною      Технічні характеристики GSA 24 VE Professional  Частота оберт. холостого ходу (хв -1)    0 - 2300   Довжина ходу (мм)            19  та 32   Після вивчення останнього модульного блоку, а отже, і всього курсу, студенти   складають кваліфікаційний тест.   Кваліфікаційні тести, як і всі попередні, можуть містити не лише практичні дії, а й   теоретичну інформацію.  Тест досягнення цілі навчання  Зверніться до нашого викладача, який запропонує вам завдання і оцінить правильність  їх виконання Закресліть квадрат проти правильного на ваш погляд, варіанта відповіді.  І. 1.   Потужність двигуна в ручних електрифікованих  інструментах може бути:  а) 0,250кВт  б) 0,375кВт  в) 0,500 кВт  г) 0,8кВт  д) 1,0 кВт.    □  □   □  □  □    Знає   Не знає     412    2.  Яку найбільшу ширину деталі можна обробити  електрорубанком:  а) 120 мм  2) 100 мм  3) 50 мм.        КРИТЕРІЇ   ОЦІНЮВАННЯ  ВИГОТОВЛЕННЯ  ПРОЕКТУ         1. КРЕАТИВНІСТЬ (СКЛАДНІСТЬ ЗАДУМУ)   2. ВИГОТОВЛЕННЯ ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ДОКУМЕНТАЦІЇ   3. ТОЧНІСТЬ ВИГОТОВЛЕННЯ (ДИВ. ТАБЛИЦЮ   ВІДХИЛІВ)   4. ОЗДОБЛЕННЯ  ВИРОБУ:                   а) підготовка поверхні;   б)різьблення;   в)тонування;   д)лакування.   5. ПРАКТИЧНІСТЬ ВИРОБУ   6. ЕКОНОМІЧНІСТЬ   7. ЕФЕКТИВНІСТЬ (час виготовлення).      Примітка: кожен з пунктів оцінюється у 12-бальній системі    □         Якщо студент не відповів на необхідну кількість питань тесту, йому пропонується   повернутися до певного навчального елемента для вдосконалення своїх умінь та навичок.   Після завершення вивчення і виконання дій йому надається можливість повторного   складання тесту.   Основним результатом нашого дослідження є ретельний аналіз розділів курсу   ПНМ, відбір лише такої інформації, яка різнобічно висвітлює зміст з урахуванням сучасних   вимог щодо устаткування і технології виробництва. Разом з тим, не варто зупинятися лише   на тій короткій інформації, яка міститься в модульному пакеті. До кожного модуля має бути   запропонована як основна, так і додаткова література, зокрема новітні каталоги, періодична   преса із сучасною технічною і технологічною інформацією. Адже від змісту вивченого   залежить, як студенти виконають запропоновані практичні завдання.    Таким чином, застосування структурно - логічних схем та кредитно-модульної системи   підвищує пізнавальну активність студентів, добре сприяє концентрації уваги, навчає   виділяти головне, систематизувати й узагальнювати знання. Переходи від абстрактного до   конкретного і навпаки, необхідність порівнювати, аналізувати, зіставляти стимулюють   розумову діяльність. Усе це підвищує ефективність і якість підготовки майбутніх учителів   трудового навчання.      Література:      1. Сидоренко В.К Невідкладні проблеми психологічного супроводу модернізації освіти в Україні //   Трудова підготовка в закладах освіти . -2005. -№1. -С.25.   2. Коберник О.М. Модернізація підготовки майбутніх учителів трудового навчання //  Трудова   підготовка в закладах освіти. -2004. -№4. -С. 28        413      3. Програма навчальної дисципліни: Практикум у начальних майстернях (деревообробка) - за вимогами   кредитно-модульної системи (ECTS) Подоляк В.О., Мосьондз М.О., Луп'як Д.М. -Вінниця: ВДТГУ імені   Михайла Коцюбинського, 2006. –   4. Сікорський П.І. Кредитно-модульна технологія навчання: Навч. посібник /П.І. Сікорський; За заг. ред.   3.1. Тимошенко. - К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2004. - 127 с.   5. Терешук Г.В. Теоретичні засади методичної системи індивідуалізованого навчання //  Трудова   підготовка в закладах освіти. -2005. -№1. -С.З.      В статье автор освещает проблему адаптации проектно-технологической деятельности для   подготовки будущих преподавателей трудового обучения.   Изучение курса ПУM с применением проектно-технологической деятельности  имеет ряд преимуществ   перед традиционной системой.      In the article an author lights the problem of adaptation of the project-technological activity for preparation of   future teachers of the labor teaching.   The study of the PNM course with the use of project-technological activity has the row of advantages before the   traditional system.     Л.Ф. Михайленко  м. Вінниця, Україна    АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ  МАТЕМАТИКИ ДО ВИКЛАДАННЯ СТЕРЕОМЕТРІЇ В СТАРШІЙ ШКОЛІ  Значну роль у підготовці вчителя математики відіграє методична освіта, яка є  важливим чинником успіху і впевненості студента в його майбутній професійній діяльності.  Успішне засвоєння студентами програмового матеріалу з математичних дисциплін зумовлює   уміння і навички оперувати математичними знаннями і набувати нові знання із предмета, але  цього недостатньо для професійної педагогічної діяльності. Підготовка майбутнього вчителя  має орієнтувати студента не тільки на трансляцію учням певного обсягу знань, а й на  розвиток їх особистостей засобами математики. Методичні та психолого-педагогічні знання  є основою для формування  вмінь студентів грамотно будувати навчальний процес з  врахуванням вікових особливостей учнів, рівня їх пізнавальної активності. Курс методики  навчання математики також допомагає випускнику розуміти зв’язки отриманих у ВНЗ знань  із шкільним курсом математики.   Професор З. Слєпкань вважає, що курс «Методика навчання математики» має  забезпечувати засвоєння студентами основ методики математики як науки , змісту й  особливостей шкільних програм, підручників для різних типів шкіл, можливостей  використання нових інформаційних технологій у навчальному процесі; формувати і  розвивати професійні якості й особистість майбутнього вчителя, здатного сприяти свідомому  і міцному опануванню учнями системи математичних знань, навичок і умінь, потрібних у  повсякденному житті й трудовій діяльності, достатніх для вивчення  суміжних дисциплін і  здійснення безперервної освіти; виховувати через предмет математики всебічно розвинену,  соціально зрілу і творчо активну особистість.   Ефективне формування перерахованих знань, умінь і навичок у майбутніх вчителів математики  здійснюється також при вивченні питань методики навчання геометрії у старшій школі.  Метою даної статті є виявлення труднощів при засвоєнні студентами методики  навчання  стереометрії та способів і прийомів корекції їх знань щодо підвищення  ефективності формування знань та умінь старшокласників із стереометрії.   При викладанні методики навчання стереометрії спостерігається низка методичних  проблем. Зокрема, не всі студенти добре володіють теоретичними знаннями шкільного курсу  стереометрії; вмінням виконувати правильні і якісні малюнки до задач, грамотно  обґрунтовувати пояснення розв’язання, проводити дослідження розв’язку; знаннями і     414    навичками розв’язувати стереометричні задачі різними методами і способами, зокрема,  векторним, координатним, методом геометричних перетворень.    Одним  із  основних  засобів  навчання  стереометрії  є  розв’язування  задач.   Стереометричні задачі мають свої специфічні особливості порівняно з планіметричними, чим   і зумовлені труднощі при їх розв'язуванні і, відповідно, при навчанні їх розв'язувати. Перша і   найголовніша з них часто пов'язана з виконанням рисунка до задачі. Рисунок до задачі —   графічна модель геометричної конструкції, з якою пов'язана задача і яка розглядається для   пошуку розв'язання задачі і його обґрунтування. Від якості цієї моделі значно залежить   швидкість і якість розв'язання. Недостатньо наочна модель ускладнює пошук розв’язання, а   іноді призводить до грубих помилок у розв’язанні. Формування вмінь виконувати   правильний і якісний рисунок до задачі має постійно бути у полі зору вчителя.  Досить часто студенти-практиканти та молоді вчителі не готові до керування  діяльністю учнів щодо роботи над задачею. Вони «підштовхують» учнів до свого способу  розв’язання, подавлюють ініціативу, відмовляються розглядати задачі із зірочками тощо.  Тому на заняттях з методики  навчання стереометрії значна увага приділяється методиці  роботи із системою задач.  Вміння підбирати систему задач на урок, або до всієї теми допомагає студентам глибше  зрозуміти процес пошуку розв’язування задачі, дослідити можливі випадки та способи  розв’язання. Також така робота залучає студентів до творчого процесу роботи над  навчальним матеріалом, привчає їх  самостійно виділяти проблеми, моделювати шкільні  навчальні ситуації.  Зокрема, при розгляді теми «Типові задачі на уявлювані побудови шкільного курсу  стереометрії» окремо слід розглянути питання «Побудова кута між прямою і площиною». На  прикладі конкретних задач можна розглянути особливості зображень та типові помилки  учнів при їх виконанні.  Задача 1. У правильній трикутній піраміді SABC побудувати кут  між стороною АС  основи і площиною суміжної бічної грані.  В процесі аналізу умови задачі, студенти розуміють що для розв’язання задачі  необхідно розглянути три випадки, коли кут при вершині бічної грані піраміди гострий,  прямий, тупий (мал.1). У випадку коли кут при вершині бічної грані піраміди гострий варто  розглянути два способи його побудови.  Випадок 1(α<90°)  І спосіб   Випадок 1(α<90°)  ІІ спосіб    В        415   Випадок 2 (α=90°)  Випадок 3 (α>90°)  мал. 1.  Задача 2. Дано прямий паралелепіпед. Побудувати кут нахилу його діагоналі до  площини бічних граней.   Як і в попередній задачі необхідно здійснити аналіз умови та розглянути задачу коли в  основі прямого паралелепіпеда буде прямокутник та коли в основі прямого паралелепіпеда  буде паралелограм. У другому випадку ця задача переформульовується на дві задачі (мал. 2).  Випадок 1. В основі - прямокутник  Випадок 2.1  Побудувати кут нахилу його  меншої діагоналі до площини бічних граней.  Випадок 2.2 Побудувати кут нахилу його більшої діагоналі до площини бічних граней.  мал. 2.    1     К   1   1 1    1   1   1    1   1     1    1    1     416    В результаті розв’язання таких двох задач студенти (учні) мають можливість побачити  різні способи побудови кута між прямою і площиною, розглянути часткові випадки  побудови кутів, зокрема, ті випадки, коли маємо справу з точками і прямими, що не лежать  на поверхні многогранника, та окремі випадки, які учні помилково вважають загальним   розв’язком (у задачі 1 випадок 2 та у задачі 2 випадок 1).  Важливим елементом методичної системи підготовки вчителя математики є засоби  навчання. Наочність вважалася їх обов’язковим компонентом ще за часів Я.А. Коменського  та Й.Г. Песталоцці. Коменський називав наочність «золотим правилом» педагогіки. І  сьогодні  на  заняттях  з  методики  викладання  математики  викладачі  традиційно  використовують друковані (шкільні підручники і навчальні посібники; методичні,  дидактичні розробки, збірники вправ тощо), демонстраційні (класна дошка, таблиці, моделі,  кінофільми, діафільми, діапозитиви, кодоплівки тощо), обчислювальні (калькулятори,  таблиці тощо), креслярські (лінійка, циркуль, транспортир, косинець тощо) та інші засоби  навчання. Традиційно всі вони розміщені в аудиторії, що оформлена як шкільний кабінет  математики.   В сучасних умовах акткальним є використання комп’ютерів. На лекційних заняттях  зручно використовувати мультимедійні засоби. Наприклад, в процесі обговорення  розв’язання задач, використовуючи інтерактивну дошку, послідовно можуть з’являтися  відповідні зображення, у вигляді слайдів (Microsoft Power Point).  Завдяки можливості  виділення необхідних елементів рисунку (точок, прямих) різними кольорами, миготінням,  надписом тощо студентам зрозумілий порядок виконання  побудови. Також студенти можуть  самостійно готувати такі слайди до окремих задач, фрагментів уроків, цілих уроків.   Студентам слід розрізняти програмні продукти з шкільної математики за якістю та їх  методично правильно використовувати на своїх уроках. Такий підхід до вивчення  математики дає наочні уявлення про поняття, розвиває образне мислення, просторову уяву,  дозволяє досить  глибоко проникнути в сутність досліджуваного явища, неформально  розв’язувати задачу. При цьому на передній план виходить з’ясування проблеми, постановка  задачі, розробка відповідної математичної моделі, матеріальна інтерпретація отриманих за  допомогою комп’ютера результатів. Усі технічні операції щодо опрацювання побудованої  математичної моделі, реалізації методу відшукання розв’язку, оформлення та подання  результатів обробки  вхідної інформації покладаються на комп’ютер. Зрозуміло, що для цього  необхідно на заняттях з методики викладання математики використовувати такі програмні  продукти з шкільної математики. Спираючись на власний досвід роботи в школі та роботи із  студентами  Вінницького  державного  педагогічного  університету  імені  Михайла  Коцюбинського математичних спеціальностей актуальною в методиці навчання математики  є  тема «Методика розв’язування стереометричних задач на побудову перерізів методом  слідів». Враховуючи громіздкість та завантаження зображень при побудові перерізів  методом слідів додатковими лініями, при розгляді питання «Побудова перерізів  многогранників» доцільно студентам запропонувати переглянути комп’ютерну навчальну  програму «Задачі на побудову перерізів методом слідів»[1]. Ця програма допомагає  студентам (вчителям) з яскравою наочністю  пояснити, як розв’язуються стереометричні  задачі на побудову перерізів методом слідів та виявлення, попередження і виправлення  учнівських помилок при розв’язуванні цих задач. На прикладі різних геометричних тіл (є  запропонований перелік) ця програма показує методику навчання побудови перерізів  геометричних тіл методом «слідів».   Зрозуміло, що такі заняття з методики викладання математики,  орієнтовані на  використання засобів навчання згаданих типів, мають відбуватися у відповідно обладнаному  технічними і програмними засобами кабінеті.   Ефективному формуванню знань та умінь старшокласників із стереометрії сприяє  систематична діяльність вчителя щодо навчання учнів роботи із задачею, вміння відбирати        417   задачі та послідовність, в якій пропонують їх розв’язувати. Також важливим засобом  навчання стереометрії є сучасні засоби наочності, зокрема, комп’ютерні технології.  Вважаємо, забезпечення якісної професійної підготовки вчителя математики також  залежить від урахування особливостей контингенту студентів та диференціації навчання.  Забезпечення умов ефективності навчання передбачає розробку й теоретичне обґрунтування  цілісної  системи методичної підготовки вчителя математики з урахуванням сучасних  технологій навчально-пізнавальної діяльності.     Література:     1. Матяш О.І., Панночка В.В. Комп’ютерна навчальна програма «Задачі на побудову перерізів методом  слідів» .   УДК 681.3.06  В.М. Михалевич, О.І. Шевчук м. Вінниця, Україна АНАЛІЗ ПЕРСПЕКТИВ СТВОРЕННЯ ТЕСТІВ З МАТЕМАТИКИ В СЕРЕДОВИЩІ  СИСТЕМ СИМВОЛЬНИХ ОБЧИСЛЕНЬ  Вступ. Предметні тести за останні декілька років буквально увірвалися у вітчизняний  простір і стали реалією сучасної освіти. Кількість робіт, що присвячено різним аспектам  розробки та використання тестів напевно уже  вимірюється не менш ніж чотиризначним  числом. І незважаючи на серйозні критичні зауваження в численних публікаціях тестова  форма контролю, яка на заході, особливо в США, використовується достатньо давно,  набирає обертів щороку і в нашій вітчизняній освіті. І хоч підготовка та робота з тестовими  формами навчання та контролю не є новиною для  переважної більшості досвідчених  викладачів, такого масового, цілеспрямованого та системного переходу до тестових  перевірок раніше не спостерігалось. На думку авторів це процес в значній мірі об’єктивний і  викликаний такими обставинами. Перехід до модульної системи навчання, впровадження  цілого ряду заходів по інтеграції в європейський освітній простір передбачає постійний  поточний контроль і самоконтроль  знань студентів та можливість багаторазового складання  іспитів одним й тим самим учнем. До цього слід додати, що з появою нових знань і  предметів години на традиційні предмети зменшуються. А програма залишається. Природно,  що при цьому навантаження і на викладача і на учня зашкалює за критичну межу. Тому  тестова форма тут  з’являється як «палочка-виручалочка». Тим не менше нерідко можна  почути критичні зауваження щодо масового впровадження тестів.   Мета даної роботи полягає в аналізі можливих причин здобуття негативного досвіду  використання тестів та з’ясуванні способів їх усунення.  Основна частина. Як правило, тести використовуються як зручний, технічно простий  засіб перевірки і оцінки знань . І нерідко забувається інше не менш важливе призначення  тестів – як засіб навчання. Типовою є ситуація, коли викладач, провівши тестовий контроль  ремствує з приводу того, що тести спрощені до критичної межі, а відповіді студентів все  рівно не задовільні. Як правило, подібні ситуації є наслідком неправильної методології  використання тестів. Якщо студент з  тестами вперше зустрічається при написанні  контрольної роботи або здачі іспиту, то об’єктивності від такої форми контролю очікувати  марно. Щоб забезпечити об’єктивність та ефективність тестового контролю потрібно  створити умови для постійної роботи студента з тестами в період навчання. І тут виникає  інше питання. Студент може просто «натаскатися» на цих тестах  і успішно здавати їх не  освоївши в достатній мірі вивчений курс. Дійсно, якщо тестових завдань буде небагато, або  вони будуть однотипні, така проблема може існувати. То які ж повинні бути тести, щоб     418    забезпечити ефективність навчання студентів та об’єктивність контролю їх знань?  Насамперед очевидно - якщо тестових завдань 4 – 8 варіантів на групу, то відповіді можна  просто завчити. Отже завдань повинно бути багато. Це умова необхідна, але далеко не  достатня.  Як показує досвід, тести є значно більш об’єктивний та якісний порівняно із  традиційними спосіб оцінювання. Але за умови, що тестові завдання відповідають вимогам  надійності, валідності, трудності та ефективності.  Надійність - фундаментальна характеристика тесту, яка показує, в якій мірі стабільні  результати тестування при не однократному обстеженні.  Валідність тесту - його придатність для досягнення поставленої мети: придатність по  змісту, придатність до застосування в конкретних умовах, придатність за певним  критерієм.  Валідність тесту по змісту може бути визначена досвідченим викладачем-експертом, який  відмічає, що завдання тесту: відповідають навчальній програмі; охоплюють всю програму;  мають високу імовірність того, що учень, успішно відповівши на завдання тесту, знає  предмет у відповідності з отриманою оцінкою. Тест може вважатися валідним, якщо, крім  інших вимог, середні результати  відповідають більшій частині учнів групи, а саме дані  розподіляються за нормальним законом. Є й інші способи визначення валідності тестів [1].  Трудність тесту – це ступінь складності сукупності завдань, що містяться в тесті. В  процесі створення тесту міра трудності регулярно перевіряється на випадковій вибірці із того  контингенту, для якого тест призначається. В збалансованому тесті  автори звичайно легко  добиваються нормальності розподілу. Відпрацьовано і подальше вдосконалення тестів [2].  Ефективність тесту визначається творчим підходом укладачів до розробки системи  завдань, що відповідають конкретним цілям тестування [2].  Але ж, як правило, в кожному навчальному закладі на кожній кафедрі, майже кожен  викладач сам розробляє завдання для організації індивідуальної роботи студентів та  проведення  контрольних заходів, зокрема в тестовій формі. Виникає питання: чи здатний  середньостатистичний викладач в реальних умовах розробити тести, що відповідають  зазначеним умовам ? Швидше за все - ні. Та це і недоцільно.  Можливо вихід у розробці єдиних міністерських тестів? Навряд чи така ідея знайде  підтримку більшості фахівців. В той же час, наприклад, в [3] відмічається , що процеси  побудови тестів – вельми трудомістка задача, що вимагає високої кваліфікації розробника і  до сьогодні слабо автоматизована. Одна з головних причин полягає у відсутності  відповідного інструментарію, за допомогою якого можна б було створювати тести на основі  візуальної розробки без програмування або з програмуванням в мінімальному об’ємі.   Дослідження авторів показують,  що сучасні програмні засоби можуть допомогти у  вирішенні вказаної проблеми. Авторами пропонується підхід, в якому система символьної  математики використовується, і як середовище для навчання, і як засіб для створення  тестових завдань, і як оболонка для проведення тестового контролю. Цей підхід є природним  продовженням ідеї створення навчально-контролюючого комплексу [4-7].  Отже,  один  із   перспективних  напрямів  суттєвого  підвищення  ефективності  використання тестів є розробка методики створення тестів за допомогою середовища  системи символьної математики Maple.  Методика повинна передбачати створення та  поповнення бази даних для формування тестів різної складності по окремих розділах  математики.  Основні переваги використання системи символьної математики полягають в  наступному:  1. Програмне середовище системи дозволяє не  тільки накопичувати банк статичних  завдань, але й математичні моделі для генерування різноманітних задач.  2. Система дозволяє створити унікальну автоматизовану перевірку відповідей на  тестові завдання.  3. Сама система Maple є засобом навчання.        419      4. Тестові завдання можуть включати якісно інший тип, що передбачає використання  для здобуття розв’язків застосування системи символьної математики.  Далі мова йтиме про унікальну автоматизовану перевірку відповідей та її реалізацію.  Як відомо, при складанні тестових завдань виникає проблема яка полягає в тому, що  одна й та сама відповідь може бути здобута в різних формах. І перехід від одної форми до  іншої може викликати у студента додаткові, іноді нездоланні труднощі. В результаті,  правильна відповідь студенту може бути і не зарахована. Щоб уникнути подібних ситуацій  потрібно ретельно підбирати задачі для тестових завдань. Це накладає додаткові обмеження  на, і без цього, непросту роботу  та звужує різноманітність завдань.  Що ж стосується системи Maple, то вона не тільки сама може знаходити розв’язки  типових задач, але й порівнювати відповіді, що подані в різних формах! Система Maple  має широкий набір інструментів для роботи з аналітичними виразами. Цей інструментарій  можна використати для виконання порівнянь аналітичних виразів на предмет з’ясування їх  тотожності. Розглянемо деякі приклади.  Приклад 1. Знайти похідні функцій           sinln cos , cos  x y xfx x   .  Похідну  y  можна подати у вигляді        sin cos  x  x    або подати як tg( x), похідна        2 2  1 1cos f x tgx x  . Незалежно від того, яку форму відповіді вибрав учень  система зможе ідентифікувати її на тотожність з будь-якою іншою формою правильної  відповіді. Зокрема, за допомогою надзвичайно потужної команди  simplify Maple легко  справляється з приведеними задачами  > y[1]:=sin(x)/cos(x)-tg(x);    := y1  ()sin x  ()cos x ()tg x  > simplify(y[1]);  0  > y[2]:=1/cos(x)^2-1-tg(x)^2;    := y2  1 ()cos x 2 1 () tg x 2   simplify(y[2]);  0.  Приклад 2. Знайти невизначений інтеграл    2 1 x dx  .  Якщо використати заміну змінної x=sin(t), дістанемо відповідь       2 2 111 arcsin 22  xx x dx x C  ,  при використати заміни x=cos(t), матимемо відповідь у іншій формі:       2 2 111 arccos 22  xx x dx x C  .     420     В подібних випадках порівнювати самі відповіді не має сенсу, оскільки різні первісні  одної і тої самої функції відрізняються між собою на невизначену сталу. Вихід простий:  потрібно знайти похідну від відповіді, спростити її, та за допомогою команди  simplify  порівняти знайдену похідну з підінтегральною функцією. Знайдемо похідну  >  d(1/2*x*(1-x^2)^(1/2)+1/2*arcsin(x)+C)/dx=diff(1/2*x*(1- x^2)^(1/2)+1/2*arcsin(x)+C,x);               d  x 1 x2   2  1 2 ()arcsin xC dx  1 x2   2  x2   2 1 x2  1 2 1 x2   Знайдемо різницю між знайденою похідною та підінтегральною функцією  > rhs(%)-sqrt(1-x^2);     1 x2   2  x2   2 1 x2  1 2 1 x2   Спростимо останній результат  > simplify(%);  0.  Аналогічний результат одержимо, якщо ті ж самі операції проведемо над виразом       2 11arccos22  xx x C  .   Отже, команда  simplify легко справляється не тільки з наведеними, але й з  аналогічними набагато складнішими задачами. І в той же час може не спрацювати у відносно  простих ситуаціях.  Приклад 3. Вибрати правильну відповідь   1.   sin sin cos cos sin x y xyxy  2.    sin sin cos cos sin x y xyxy     3.   sin sin cos cos sin x y xxyy  4.    sin cos sin sin cos x y xyxy     5.   sin sin sin cos cos x y xyxy  6.    sin sin sin cos cos x y xyxy     7.     22 sin sin cos x y xy    8.     x y xx   Правильною є перша відповідь. В Maple  немає потреби обов’язково в програмі  указувати номер правильного варіанта. Система сама може перевірити правильність  запропонованого варіанта.  > f:=sin(x)*cos(y)-cos(x)*sin(y)-sin(x-y);    :=  f ()sin x ()cos y ()cos x ()sin y ()sin   x y   > simplify(f);  ()sin x ()cos y ()cos x ()sin y ()sin   x y   Але, як бачимо, команда simplify виявилася безсилою. Якщо ж натомість застосувати  команду combine одержимо позитивний результат  > combine(f);  0.  Команди simplify та combine мають багато опцій [8], які посилюють потужність цих  команд в окремих випадках. До того ж, крім цих команд в Maple існує багато інших засобів  для подібних перевірок. Отже важливою задачею є  розробка процедури або комплексу  процедур для здійснення численних перевірок. Такі відлагоджені процедури можуть  поширюватися разом із базами даних по тестам і використовуватися всіма бажаючими.  Наявність продемонстрованих інтелектуальних перевірок розширює різноманітність  тестових завдань. Адже відпадає необхідність подавати разом із запитанням варіанти  відповіді. Так, завдання прикладу 3 можна подати у такому вигляді        421   Приклад 4. Розкрити дужки     sin x y .   Правильна відповідь може бути подана у різних формах, наприклад   sin cos cos sinx y x y  ,     x y xy   ,    sin cos cos sin x y xy   і т.д. І яку б форму відповіді не обрав учень система зможе ідентифікувати її на  правильність.  Приведений приклад торкається надзвичайно важливих концепцій стосовно змісту і  форми тестових завдань. Тестові завдання у формі прикладу 4, на відміну від прикладу 3,  передбачають уміння учня писати математичною мовою. Крім того, при вказані можливих  варіантів відповідей часто указують типові неправильні відповіді. Але ж давно доведено,  що такий методичний прийом - хибний, оскільки ці типові неправильні відповіді осідають в  підсвідомості учня.  Висновок. Використання системи символьної математики Maple  відкриває нові  перспективи в створенні та використанні тестових завдань з математики. Інтелектуальні  можливості системи дозволяють розробити унікальну автоматизовану перевірку відповідей  на тестові завдання, наслідком чого є поява можливості усунення ряду типових принципових  недоліків існуючих тестів.     Література:     1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - СПб.: Питер, 2002. – 688 с.  2. Подласый, И.П. Педагогика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1999. – Кн.1:Общие основы. Процесс  обучения.– 576 с.  3. Башмаков А.И.,Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. - М.:  Информационно-издательский дом «Филинъ», 2003. - 616 с.  4. Михалевич В.М. Ключові проблеми  створення навчально-контролюючого комплексу з дисциплін  математичного спрямування// Сучасні інформаційні технології та іноваційні методики навчання у підготовці  фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми// Зб. наук. прац. – Випуск 10 / Редкол.: І.А. Зязюн (голова) та ін.  Київ-Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2006, С.391-197.  5. Михалевич В.М. Навчально-контролюючий Maple – комплекс з вищої математики //Інформаційні  технології та комп’ютерна інженерія. – 2004. - № 1. – С.74-78.  6. Михалевич В.М. Реалізації технології «живих сторінок» в Maple, MathCad, Excel //  Вісник ВПІ. –  2004. - № 3. – С. 90-95.  7. Михалевич В.М., Шевчук О.І., Буга Н.Л. Математичні системи комп’ютерної алгебри як засіб  підвищення ефективності і якості освітнього процесу з вищої математики // Сучасні інформаційні технології та  іноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми// Зб. наук. прац. –  Випуск 14 / Редкол.: І.А. Зязюн (голова) та ін. Київ-Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2007, С.357-360.  8. Матросов А.В. Maple 6. Решение задач высшей математики и механики. – СПб.: БХВ-Петербург,  2001. – 528 с.  The analysis of possible reasons of tests using negative experience has been studied in this work and the ways of  their exclusion have been found out. The advantages and possi bilities of Maple system use by creating and using test  tasks in mathematics have been indicated and a range of demonstrative examples have been presented.        422    УДК 371.3:378.147(477)   Л.В. Міхеєва м. Хмельницький, Україна    НЕТРАДИЦІЙНІ МЕТОДИ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ  ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ  Постановка проблеми. На сьогоднішній день в теорії і практиці навчання у вищих  навчальних закладах України здійснюється перехід акценту з навчаючої діяльності  викладача на пізнавальну діяльність студента. Звідси висувається вимога до активізації  навчально-пізнавальної роботи студентів, спроби навчити їх вчитися, необхідність реалізації  принципу  активності особистості в навчанні і професійному самовизначенні. Все це  передбачає підвищення рівня особистісної активності студентів. Активізація навчання  потребує створення дидактичних і психологічних умов усвідомленості учіння, включення в  нього студента на рівні не тільки інтелектуальної, але й особистісної і соціальної активності.  Звичайно, мова йде не про «примушування» до активності, а про спонукання  до неї,  необхідність створювати психолого-педагогічні умови породження активності в пізнавальній  діяльності. Цього можна досягти тільки при розумінні навчання як особистісно  опосередкованого процесу взаємодії і спілкування викладача і студентів.   Аналіз попередніх досліджень. Аналіз попередніх досліджень і публікацій, у яких  започатковано розв’язання даної проблеми, показує зростання уваги до даної проблеми  у  вищій школі. Деякі аспекти застосування нетрадиційних методів навчання розглядаються в  працях О. Вербицького, Н. Борисової, Л. Ананьєвої, О. Квасової, О. Штепи, Л. Якубовської,  І. Драгомирецького, П. Щербаня та багатьох інших. Однак комплексне використання  нетрадиційних методів навчання для професійної підготовки майбутніх учителів ще не  дістало належного розгляду.   Мета статті. Метою статті є теоретичне обґрунтування переваг використання   нетрадиційних методів активізації навчально-пізнавальної діяльності майбутніх учителів та   вимог до їх проведення у вищих навчальних закладах.   Виклад основного матеріалу. Зайняти активну особистісну позицію і в найбільш  повній мірі проявити себе як суб’єкт навчальної діяльності студент може, спираючись на  концепцію знаково-контекстного навчання. З цією метою доречно використовувати  проблемні лекції і різні їх модифікації: лекція удвох, лекція із заздалегідь  запланованими  помилками, лекція-прес-конференція, лекція-консультація. За допомогою таких лекцій  задається послідовний перехід від простої передачі інформації до активного засвоєння змісту  навчання з включенням механізмів теоретичного мислення.   Навчально-пізнавальна активність студентів помітно зростає з включенням у  навчальний процес лекцій проблемного характеру, на яких процес пізнання студентів  наближається до пошукової,  дослідницької діяльності. З їх допомогою забезпечується  досягнення трьох основних цілей: засвоєння студентами теоретичних знань; розвиток  теоретичного мислення; формування пізнавального інтересу до змісту навчального предмету  і професійної мотивації майбутнього фахівця.  На проблемній лекції включення мислення студентів здійснюється за допомогою  створення проблемної ситуації. Компонентами навчальної ситуації, в яку викладач ставить  студентів у проблемному  навчанні, є: об’єкт пізнання (матеріал лекції), суб’єкт пізнання  (студент), процес мислительної взаємодії суб’єкта з об’єктом, особливості цієї взаємодії,  обумовлені специфікою матеріалу і дидактичних прийомів організації пізнавальної діяльності.  Включення в проблемну ситуацію можна охарактеризувати як стан людини, яка  ставить питання сама собі про невідомі для неї знання , способи розумової дії чи способи  розв’язання навчальних завдань. Таке питання є об’єктивним показником зародження  мислення студентів у процесі взаємодії з об’єктом пізнання. Носієм нового знання на        423   початку є викладач, який будує лекцію таким чином, щоб обумовити появу питання в  свідомості студента. Тому навчальний матеріал подається у формі навчальної проблеми.  Навчальна проблема має логічну форму пізнавального завдання, фіксуючого деякі  суперечності в її умовах, і завершується питаннями, які ці суперечності об’єктивують.  Невідомим є відповідь на питання, що розв’язували суперечності, які студенти переживають  як інтелектуальні труднощі. Проблемна ситуація виникає після виявлення суперечностей у  вихідних даних навчальної проблеми. Залучення студентів до вирішення цих суперечностей  свідчить про виховання їх мислення.  Засобом керування мисленням студентів на навчально-проблемній діалогічній лекції є  система наперед підготовлених викладачем проблемних і інформаційних питань. Проблемні   питання спрямовані на пошук невідомих для студентів нових знань, а інформаційні питання  спрямовані до тих знань, якими студенти в тій чи іншій мірі володіють. За допомогою  поєднання проблемних і інформаційних запитань враховуються і розвиваються індивідуальні  особливості кожного студента.  Таким чином, використання лекцій проблемного характеру дозволяє забезпечити  творче засвоєння майбутніми фахівцями  принципів і закономірностей педагогічної науки,  методів здобуття нових для студентів знань, а також методів застосування засвоєних знань  на практиці. Лекції проблемного характеру активізують навчально-пізнавальну діяльність  студентів, їх самостійну роботу, а також сприяють формуванню фахівців, здатних самостійно  і творчо вирішувати сучасні завдання.  Лекція удвох являє собою роботу в аудиторії двох викладачів  за однією темою, які  взаємодіють на проблемно організованому матеріалі як між собою, так і зі студентами, тобто  це лекція, в якій реалізуються принципи проблемності і діалогічного спілкування. На думку  Н. Борисової, це надзвичайно ефективна з точки зору активізації пізнавальної діяльності  форма навчання, близька до інтелектуальної гри [1, с.42-45].  Така лекція містить  у собі конфліктність, яка виявляється як у непередбачуваності  самої форми, так і в структурі викладу матеріалу, який будується на зіткненні протилежних  точок зору, на поєднанні теорії і практики. Висока активність викладачів викликає  відповідну мислительну і поведінкову реакцію студентів. Діалогічне спілкування двох  викладачів і студентів протікає у вигляді як зовнішнього діалогу, так  і внутрішнього, а  «здібності до внутрішнього діалогу (самостійне мислення), як слушно зауважує  О. Вербицький, формуються тільки при наявності досвіду активної участі в різних формах  зовнішнього діалогу, живого мовного спілкування» [2,  с.108]. Крім того, студенти  отримують наочне уявлення про культуру дискусії, про способи ведення діалогу, а також  можливість брати участь у ньому  безпосередньо. Лекція вдвох створює емоційний,  позитивно забарвлений фон і підвищує зацікавленість студентів.  Лекцію-прес-конференцію слід застосовувати після вивчення розділів курсу з метою  підведення підсумків лекційної роботи, визначення перспектив розвитку засвоєного змісту в  наступних розділах. Після назви теми лекції, викладач пропонує студентам задавати йому  письмово питання з даної теми. Протягом 2-3 хвилин студенти формулюють питання, які їх  найбільше цікавлять, і передають їх викладачу. Потім лектор на протязі 3-5  хвилин  класифікує питання за їх смисловим змістом і починає читати лекцію. Виклад навчального  матеріалу будується не як відповідь на кожне задане питання, а у вигляді послідовного  розкриття теми, в процесі якого формулюються відповіді на запитання  студентів. У кінці  лекції викладач проводить аналіз відповідей як відображення інтересів і знань студентів.  Досвід участі в лекціях-прес-конференціях дозволяє викладачу і студентам формувати  уміння задавати питання і відповідати на них, використовувати різні форми спілкування,  виходити із важких комунікативних ситуацій, виховувати в собі якості полеміста, формувати  навички доказу і спростувань, враховувати позиції людини, яка задає питання.  Використання лекцій із заздалегідь запланованими помилками спонукає студентів  протягом усього заняття перебувати у творчому пошуку помилки і таким чином стимулює їх  пізнавальну активність, зокрема ініціативу, самостійність, прояв повноти та мобільності     424    знань. Лекція із заздалегідь запланованими помилками створює атмосферу довіри,  особистісного включення обох сторін (викладача і студентів) у навчальний процес, підвищує  емоційний фон, активізує пізнавальну діяльність студентів. Така лекція здатна виконувати не  тільки стимулюючі, але й контрольні функції. Викладач має змогу оцінити рівень  попередньої підготовки з навчального предмету, а студенти –  перевірити себе і  продемонструвати ступінь своєї орієнтації в навчальному матеріалі.  Використання лекцій-консультацій можна проводити за різними сценаріями. Перший  варіант здійснюється за схемою «питання – відповіді». Викладач протягом лекційного  заняття відповідає на запитання студентів з певних розділів або з усього курсу. Другий  варіант такої лекції проводиться за схемою «питання – відповіді – дискусія»: виклад  нової  навчальної інформації лектором, постановка питань студентами і організація дискусії для  пошуку відповідей на поставлені питання.  Здатність студентів до внутрішнього діалогу (самостійного мислення) формується  лише при наявності досвіду активної участі у різних формах зовнішнього діалогу, живого  мовного спілкування. Тому лекційні заняття слід доповнювати системою семінарських  занять. Семінарські заняття, на думку  А. Матюшкіна, покликані забезпечити розвиток  творчого професійного мислення, пізнавальної мотивації і професійного використання знань  у навчальних умовах [5]. Професійне використання знань – це вільне володіння мовою  педагогічної  науки,  наукова  точність  оперування  формулюваннями,  поняттями,  визначеннями. Таку можливість дають семінар – дискусія, семінар – дослідження та семінар  – ділова гра, які роблять студента активним співучасником навчального процесу.   Пізнавальну активність слід розглядати як одне з основних новоутворень, як засіб  поглиблення та систематизації знань, що створює умови для більш ефективного  функціонування механізму мислення і як стимул подальшого розвитку особистості.  Однією з форм, яка дозволяє суттєвим чином підвищити навчально-пізнавальну  активність студентів на заняттях, є дискусія. Семінар-дискусія – це форма навчання ,  основна мета якої полягає в тому, щоб забезпечити студентам можливість практичного  використання вже наявних теоретичних знань в умовах невизначених, але життєво важливих  ситуацій і на цій основі здобуття нових знань, формування нових цілей, цінностей. Під час  семінару-дискусії студенти не лише здобувають нові знання, формують уміння і навички,  необхідні для майбутнього вчителя, але й засвоюють навички загальної культури – культури  дискутування. Іншими словами, студент на семінарі-дискусії здобуває достатню практику  використання теоретичних знань для прийняття конкретних рішень, вироблення узгоджених  уявлень про предмет дискусії. Позитивною рисою семінару-дискусії є також і те, що це  групова, колективна форма роботи, яка забезпечує активну участь у  ній кожного студента.   Практика показує, що рідко викликають пізнавальну активність у студентів так звані  «академічні» ситуації або ситуації, які наводяться з одних і тих самих підручників,  навчальних посібників і збірників з педагогіки. Багато з таких ситуацій уже втратили свою  актуальність та зв’язок з живим навчально-виховним процесом сьогодення, а  заодно і роль  важливого чинника спонукання пізнавального інтересу, який є, за твердженням Г. Щукіної,  «ситуацією новизни» [8, с.130]. Тому для аналізу та ілюстрації тих чи інших теоретичних  положень слід підбирати найрізноманітніші за своєю формою педагогічні ситуації, а саме:  незакінчені педагогічні ситуації; ситуація з готовими варіантами розв’язання; ситуація з  навмисними комунікативними  помилками або помилками, які насправді мали місце в діях  учителя; ситуації, що виникають природно в процесі спілкування, набуваючи виховного  спрямування;  ситуації  чисто  виконавського  характеру,  які  розігруються  кількома  студентами; проблемні педагогічні ситуації з художніх творів; ситуації, в яких необхідно  змоделювати поведінку вчителів залежно від того чи іншого стилю спілкування та ін.   Багатоваріантність, передбачаючи аналіз різних способів розв’язання однієї і тієї ж ситуації,  на думку В. Каплинського, забезпечує всю широту бачення проблеми, створює сприятливі  умови  для  самостійного  усвідомленого  вибору  на  основі  зіставлення,  роздумів,  прогнозування результатів і сприяє, таким чином, розвитку аналітичного мислення [4, с.177].        425   Метод аналізу конкретних ситуацій виконує багато різних функцій, слугує  інструментом дослідження і вивчення, оцінки і вибору, навчання і виховання [7, с.32].  Переваги даного методу полягають в поєднанні простоти організації з ефективністю  результатів. Конкретна ситуація подається студентам як подія, яка включає в себе  суперечність (конфлікт) або вступає в суперечність з навколишнім  середовищем. Яке б  позитивне явище ми не розглядали, воно обов’язково породжується і розвивається через  подолання перешкод, конфліктів, а інколи і опір застарілих поглядів і звичок.   Розглянемо ситуації, з якими в майбутній професійній діяльності можуть зустрітися  студенти: стандартна ситуація – має одні і ті ж причини, джерела; часто повторюється за  одних і  тих же обставин; може носити як негативний, так і позитивний характер (наприклад:  запізнення учнів на уроки); критична ситуація – погрожує поламати початкові розрахунки,  плани, усталені норми, режими, систему правил; може нанести моральну шкоду; потребує  негайного і радикального втручання, перегляду критеріїв, позицій, нормативів (наприклад:  постійне невиконання учнями домашніх завдань, зрив уроку); екстремальна  ситуація –  приводить до негативних змін або руйнування яких-небудь об’єктів, процесів, поглядів,  відносин; наносить моральну і матеріальну шкоду; спонукає до радикального перегляду  позицій, режимів роботи, інструкцій (наприклад: відмова деяких учнів ходити до школи,  виховання і навчання педагогічно занедбаних дітей).  Орієнтація процесу навчання у вищій школі на особистість студента та професійну   модель його майбутньої спеціальності вимагає впровадження у практичну діяльність вузів  більш інтенсивних технологій і методів. Ігрові форми й методи підготовки фахівців  дозволяють оптимально враховувати професійні вимоги обраної студентами спеціальності.  Саме ігровий характер навчально-пізнавальної діяльності дає змогу студентам ознайомитися  зі специфікою і особливостями майбутньої професійної діяльності, а також сприяє відчуттю   своєї ролі в ній. Окрім того, вони суттєво допомагають закріпленню й поглибленню знань,  отриманих під час лекцій, семінарів, практичних занять, удосконаленню практичних умінь та  навичок, їх застосуванню, творчому використанню у вирішенні професійних проблем,  створенню умов для активного обміну досвідом. Серед ігрових форм навчання найбільший  інтерес належить діловій грі, яка з позицій  концепції контекстного навчання дозволяє задати  в навчанні предметний і соціальний контексти майбутньої професійної діяльності і тим  самим змоделювати більш адекватні в порівнянні з традиційним навчанням умови  формування особистості фахівця. Поєднання предметного і соціального контекстів  майбутньої професійної діяльності в навчальному процесі і обумовлює розвиваючий  характер вузівського навчання, оскільки забезпечує необхідні умови  для породження  активності особистості в навчально-пізнавальній діяльності, міжособистісної діалогічної  взаємодії. Крім того, забезпечується і вирішення виховних задач, оскільки в контекстному  навчанні студент повинен підпорядковувати свої дії і вчинки не тільки нормам предметних  дій, але й вимогам моральних норм студентського колективу [3, с.6].  Одним з продуктивних різновидів занять в ігровій формі є  рольові ігри (метод  інсценування), оскільки вони викликають сильні почуття у студентів і, відповідно,  впливають на емоційно-вольову сферу особистості і тим самим забезпечують умови  максимального наближення дидактичного процесу до дійсності. Метод розігрування ролей  дозволяє розвивати у студентів такі професійно важливі для майбутнього педагога якості, як  уміння керувати учнівським колективом, налагоджувати  з ним продуктивні міжособистісні  стосунки, організовувати взаємодію при вирішенні різноманітних завдань, розв’язувати  конфліктні ситуації, а також допомагає глибше проникнути в мотиви поведінки ігрових  персонажів і, відповідно, приймати більш обґрунтовані рішення, дає змогу всебічно  проаналізувати дидактичну проблему з урахуванням як особистої думки, так і думок інших  студентів, сприяє виробленню у  майбутніх педагогів необхідних навичок професійного  спілкування. Успішному вирішенню цих дидактичних завдань значною мірою сприяє  обстановка емоційної піднесеності, що виникає на заняттях з елементами інсценізації.     426    Емоційний вплив на студентів справляє і гра, і змагальність, і творчий характер діяльності, і  професійний інтерес.  Таким чином, використання всіх вище описаних методів навчання і форм проведення  занять, сприяє розвитку та активізації у студентів їхніх творчих можливостей, критичного  мислення, здатності мобілізувати свій інтелектуальний, емоційний потенціал, спонукає їх до  імпровізації,  до використання незапланованих наперед засобів професійної комунікації,  створює умови для інтелектуально-творчого самовираження, формує майстерність виявлення  найтонших професійних умінь, навчає культурі педагогічного спілкування, будує гуманні  стосунки з ними, створює умови для вираження потенційних можливостей кожного, аналізує  якість засвоєння студентом теоретичних знань.      Література:     1. Борисова Н.В., Соловьева Н.Н. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции. –  М., 1992. – 59с.  2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа,  1991. – 206с.  3. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. – М.: Знание, 1983. – 95с.  4. Каплінський В.В. Різновиди педагогічних ситуацій  та їх використання на заняттях з дисциплін  педагогічного циклу // Наукові записки. - 2002. - №6. - Ч.2. - С.177-180.  5. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //  Вопросы психологии. – 1982. – № 4. – С.5-17.  6. Платов В.Я. Деловые игры. – М.: Профиздат, 1991. – 79с.  7. Щербань П.М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах. – К.: Вища  школа, 2004. –  207с.   8. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1971. – 351с.      The author of this article explains preferences of using off-centre methods of educations during the training of  future teachers. With the help of this group of method s the students are taking posse ssion of necessary abilities and  skills they are raising their educatio nal and cognitive activities and they ar e taking ready to the innovational  pedagogical activities.    УДК 372.851  О.Г. Онишко м. Хмельницький, Україна    РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ  ІНФОРМАТИКИ  Постановка проблеми. Перспективи розвитку інформаційного суспільства висувають  високі вимоги до формування вмінь особистості переробляти більші обсяги інформації.  Навчитися вчитися важливіше, ніж засвоїти конкретний набір знань, які в наш час швидко  застарівають. Як наслідок цього, на  щаблі вищого професійного утворення студент повинен  придбати найважливішу здатність -  це здатність учитися, що радикальним образом  позначиться на формуванні професійної компетентності.    Щоб пояснити природу обдарованості, потрібно теоретично дослідити її сутність і   узагальнити досвід вивчення і наукові висновки з даного питання.   Аналіз досліджень. Вагомий вклад у вивчення проблеми обдарованості внесли багато   європейських вчених - засновники експериментальної психології - Г. Фехнер, Г. Гельмгольц,   Д. Кеттелл, Е. Дюркгейм, В. Вундт та інші. Основоположником емпіричного підходу до   вирішення проблеми обдарованості й творцем методик її дослідження став Френсіс Гальтон.   Він відкрив й обґрунтував роль спадковості в індивідуальних відмінностях між людьми, а   також вплив середовища на їх особливості.        427      Різноманітні дослідження з проблем особистості, таланту, геніальності, творчих   здібностей особливо інтенсивно проводилися у Європі протягом ХХ століття, але найбільше   досліджень в області вивчення інтелекту, здібностей людини. У цьому напрямку працювали   психологи Ж. Піаже, А. Біне, Ч. Спірмен, Р. Кеттелл та інші.   Обґрунтовано, що на розвиток загальних інтелектуальних здібностей впливає не лише   вік, але й вид діяльності, якою займається людина. Особливе місце з проблеми інтелекту і   здібностей у зарубіжній науці займають дослідження творчості й діяльності. А. Маслоу   взагалі заперечував існування творчих здібностей. За Гілфордом, творчі здібності зовсім   незалежні від інтелекту. Деякі вчені наполягали на тому, що високий рівень інтелекту   індивіда обумовлює високий рівень творчих здібностей і навпаки (Д. Векслер, Г. Айзенк,   Р. Стернберг).   Підводячи підсумок нашому короткому огляду, ми приходимо до висновку, що у   дослідженні проблеми обдарованості і здібностей в зарубіжній науці центральне місце   займає інтелектуальний розвиток людини.   Згідно з дослідженнями Б. Теплова, здібності не зводяться до наявних знань, умінь та   навичок, а визначаються легкістю та швидкістю їх набуття. Він вважав, що здібності не   можуть бути вродженими, вродженими є тільки «задатки» -  анатомічні і фізіологічні   особливості нервової системи [11].   В основу побудови елементів методичної системи розвитку творчих здібностей   студентів було покладено положення теорії особистості С. Рубінштейна, положення   концепції психологічної структури педагогічної діяльності В. Сластьоніна; положення і   концепції особистісно-орієнтованого навчання; теорію поетапного формування розумових   дій П. Гальперіна.  Невирішені питання проблеми. Проектування методичної системи навчання, вибір  цілей навчання, змісту, методів і організації, методичного і матеріального забезпечення  необхідно здійснювати, виходячи з того, що освіта фахівця є своєрідною проекцією  майбутньої професійної діяльності на навчально-виховний процес і має за мету підготовку  творчих особистостей. Серед питань, які при цьому  потребують дослідження, особливу увагу  слід приділити розробці методичного забезпечення процесу розвитку творчих здібностей  студентів. Об'єктивне протиріччя між потенціалом методичної системи, побудованої з  урахуванням досягнень сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, спрямованої на  розвиток  творчих  здібностей  студентів  вищих  технічних  навчальних  закладів,  і  недостатньою методичною розробкою цієї педагогічної проблеми обумовило актуальність  даного дослідження.   Творчі здібності виступають як інтеграція досягнення результатів конкретної   діяльності. Вони включають в собі креативність як функцію цілісної особистості, що не   зводиться лише до інтелекту, а залежить від низки психологічних характеристик.   Мета статті полягає у обґрунтуванні і розробці окремих компонент методичної  системи, спрямованої на розвиток творчих здібностей студентів вищих технічних  навчальних закладів за допомогою комплексного використання сучасних інформаційно- комунікаційних технологій у процесі навчання інформатики.  Проектування методичної системи навчання, вибір цілей навчання, змісту , методів і  організації, науково-методичного і матеріального забезпечення необхідно здійснювати,  виходячи з того, що система підготовки фахівця є своєрідною проекцією майбутньої  професійної діяльності на навчально-виховний процес і має за мету підготовку творчої  особисті. Серед питань, які при цьому досліджувались, особлива увага приділялась розробці  методичного забезпечення навчального процесу.   Виклад основного матеріалу. Творчі здібності розвиваються протягом усього життя   особистості завдяки засвоєнню нею суспільно-історичного досвіду. Особливо інтенсивно цей   розвиток відбувається у шкільні роки з подальшим розвитком під час навчання у ВНЗ.   Одним із найважливіших моментів змісту творчої діяльності «є розробка суб'єктом... нових   для себе знань як орієнтувальної основи для наступного пошуку способу розв'язування     428       задачі» [1]. У питанні розвитку творчих здібностей студентів ми виходимо з відомих   психолого-педагогічних положень про те, що здібності особистості проявляються і   формуються в діяльності; особистість може набувати навичок дослідника і в умовах   навчальної діяльності у ВНЗ навіть тоді, коли результати її діяльності і не мають суспільного   значення у вигляді готового продукту. Тут основним є зростання творчого потенціалу   студентів, розвиток і зміцнення їхніх пізнавальних інтересів. Як відомо, будь-яка діяльність   вимагає від людини наявності певних особливостей, що визначають її придатність до цієї   діяльності і забезпечують успіх виконання, тобто здібностей особистості. Здібних людей від   нездібних відрізняє досягнення більшої ефективності у певній діяльності. Проте здібності -   лише можливість засвоєння знань, умінь, навичок, а чи стане вона дійсністю, залежить від   різних умов, без яких здібності не розвиватимуться. Знання, уміння і навички залишаються   зовнішніми стосовно здібностей до того часу, поки вони не засвоєні, причому здібності   проявляються не в самих знаннях, уміннях і навичках, а в динаміці надбання їх, в тому,   наскільки швидко людина навчається конкретній діяльності.   Природа людських здібностей викликає суперечки серед учених. В нашому   дослідженні зупинимось на двох поглядах про природу здібностей особистості. Згідно   одного з них здібності визначаються біологічною обумовленістю, залежність їх виявлення   виключно від успадкованого фонду, при цьому навчання і виховання можуть лише   прискорити виявлення здібностей, але вони самі завжди себе проявлятимуть.    На відміну від першого прихильники другого погляду стверджують, що особливості   психіки визначаються лише якістю навчання та виховання. На підтвердження наводяться   випадки, коли діти з найбільш відсталих племен після отримання освіти не відрізнялися від   освічених європейців. Висновком цієї концепції стало твердження про те, що у людини   можна сформувати будь-які здібності. Проте спостереження і спеціальні дослідження   свідчать, що неможливо заперечувати природні передумови здібностей [3].    Думки науковців з приводу поняття «здібності» здебільшого збігаються. Здібності   визначають як стійкі індивідуальні психічні властивості або сукупності властивостей   людини, що виявляються у процесі функціонування і є вхідною внутрішньою умовою її   успішної діяльності. Проте, поділяючи здібності на види, дослідники не дійшли єдиної   думки: одні поділяють здібності на загальні та спеціальні, інші - на загальні, спеціальні та   практичні. У таблиці 1  наведено класифікацію здібностей, запропоновану різними   науковцями. Ми поділяємо думку Г. Костюка [4]  щодо запропонованої класифікації   здібностей, яка враховує зміст і характер діяльності, в котрій вони виявляються. Так, автор   виділяє здібності до навчання, наукові, технічні, організаційні, музичні, письменницькі,   артистичні, педагогічні, спортивні та ін.    Таблиця 1   Структура здібностей різних психолого-педагогічних джерел      № п/п  Автор класифікації  Класифікація здібностей   1  В. Кириєнко  1) загальні;   2) спеціальні.   2.  Л. Венгер  1) загальні:   а) пізнавальні;   2) спеціальні.   3.  О. Леонтьєв  1) природні;   2) специфічно-людські.   4.  В. Крутецький  1) загальні:   а) навчальні;   б) зрілі;   2) спеціальні.        429      5.  Г. Костюк  1) загальні розумові;   2) спеціальні    6.  В. Клименко  1) загальні;   2) спеціальні.      А деякі з цих видів здібностей далі, в свою чергу, диференціюються на підвиди   (наприклад, наукові - на здібності до математичних, філологічних та інших наук, музичні -   на композиторські, виконавчі тощо).    Зупинимося докладніше на визначеннях поняття «здібності», оскільки воно є одним з   ключових для вирішення нашої проблеми. Так О. Леонтьєв визначає здібності «як   властивості індивіда, ансамбль яких обумовлює успіх виконання певної діяльності», маючи   на увазі ті властивості, які розвиваються онтогенетично в діяльності й саме тому знаходяться   в залежності від зовнішніх умов [5, с.35].  Між здібностями та знаннями існує складний зв'язок. Здібності залежать від знань, але  здібності визначають швидкість та якість оволодіння цими знаннями. Щодо знань, умінь і  навичок здібності швидше виявляються не в їх наявності, а в динаміці оволодіння ними,  тобто в тому, наскільки за однакових умов  людина швидко, глибоко, легко і міцно опановує  знання та вміння. Тому можна зробити більш точне визначення здібностей.    На думку С. Рубінштейна, «під здібностями завжди розуміють властивості чи якості   людини, які допомагають їй виконувати певну суспільно-корисну діяльність» [9, с.45]. Як   бачимо, визначенні головною ознакою здібностей автор також вважає розкриття їх у   діяльності, тобто він не відокремлює існування здібностей від діяльності. Наведемо   формалізовану структуру здібностей особи, в якій враховано схему запропоновану   С. Максименком [6, с. 256].       Отже, умовами реалізації задатків як здібностей є діяльність, активна взаємодія з  навколишньою дійсністю, навчання та виховання, а здібності – реалізовані в діяльності  потенційні можливості особистості.  При  проведенні  педагогічних  експериментів,  було  вирішено  такі  задачі:  експериментально підтверджена об’єктивна необхідність реалізації у змісті завдань  виявлених видів взаємозв’язків завдань із теоретичним матеріалом з  метою логічного  опрацювання  навчального  матеріалу,  формування  інтелектуальних  умінь;  вивчена  можливість опанування основними етапами формування інтелектуальних умінь; перевірена  ефективність навчання студентів творчим прийомам діяльності.  Результати  анкетування  студентів ( таблиця 2)  факультету  інженерних  та  інформаційних технологій Хмельницького національного університету щодо мотивації до  творчої діяльності та до самоосвіти показали, що серед мотивів перше місце займає  соціальний  професійно-ціннісний мотив. До найважливіших мотивів, названих більшістю  опитуваних слід віднести утилітарний мотив – бажання підвищити свій загальний рівень     430    (50,4%). Аналіз даних засвідчив існування значних розбіжностей щодо мотивації вибору  спеціальності студентів контрактної та бюджетної форми навчання ( різниця в групах з  бюджетною формою навчання становить 16% у контрольних і 13% в експериментальних).  Проте в групах з бюджетною формою навчання спостерігається значно більша частина  студентів, мотивом вибору спеціальності є бажання набути відповідні знання , працювати за  вибраною спеціальністю ( 31%).    Таблиця 2  Результати опитування студентів     №  п/п  Види мотивів   Відповіді студентів (в % від кількості  опитаних)   1  Бажання як можна краще підготуватися до професійної діяльності51,0   2  Бажання підвищити свій загальний рівень з інформатики 50,4   3  Інтерес до предмету, теми, питання 46,1   4  Бажання набути навичок користувача   43,2   5  Повага до самого себе 25,3   6  Спілкування з викладачем 23,1   7  Прагнення бути не гірше за інших 19,5   8  Бажання мати престиж в групі 5,8   9  Задоволення від самого процесу творчості 5,0   10  Подобається виступати на конференціях 4,1      Педагогічний експеримент підтвердив гіпотезу про те, що вивчення інформатики з   акцентом на розвиток творчих здібностей студентів сприяє: формуванню знань, умінь і   навичок, необхідних для фахових дисциплін, як в плані користувачів, так і в плані розвитку   творчих здібностей; прискоренню формування всіх складових інтелектуальних здібностей;   виробленню нових якостей, що дозволяють виконувати найважливіші професійні функції   фахівця, тобто підвищує загальну інформаційну культуру майбутніх спеціалістів та рівень   розвитку творчих здібностей студентів.    Перспективи подальших досліджень вбачаємо у з'ясуванні взаємозв'язку між   здібностями, задатками та інтелектуальними вміннями та визначення педагогічних умов   формування творчих здібностей у майбутніх інженерів.  Висновки. Систематичне і цілеспрямоване використання системи навчальних завдань,  при розв’язуванні яких передбачається пошукова діяльність, дозволяє суттєво поглибити  розуміння студентами навчального матеріалу, надати навчанню творчого дослідницького  спрямування, активізувати навчально-пізнавальну діяльність студентів за рахунок:  - суттєвого підвищення ролі мотиваційної компоненти розвитку творчих здібностей  студентів;  - стимулювання розвитку творчих здібностей студентів завдяки формуванню  операційного складу умінь розв'язувати як типові завдання, так і завдання творчого  характеру;  - формування навичок користувача, вироблення нових якостей, необхідних для  виконання найважливіших професійних функцій фахівця, підвищує загальну інформаційну  культуру майбутніх спеціалістів та рівень розвитку творчих здібностей студентів.  Формування професійно орієнтованих творчих здібностей студентів та засвоєння ними  теоретичного матеріалу у процесі навчання інформатики ефективне, якщо включає наступні  етапи: накопичення знань, діагностика, мотивація, рефлексія, тренування, узагальнення та  перенесення, контроль і коригування.        431   Експериментально встановлено, що застосування розробленої методики сприяє  формуванню професійно орієнтованих творчих здібностей студентів, прискорює формування  всіх складових умінь виконувати інтелектуальні операції порівняння, класифікацію,  аналогію, пошуку відомостей, вміння визначати критерії та джерела пошуку, сортувати та  аналізувати знайдені відомості, сприяє формуванню рефлексивного мислення, тобто  усвідомлення необхідності перевірки, аналізу отриманого рішення, порівняння  його з  передбачуваним результатом при розв'язуванні задач прикладного змісту та дослідницького  характеру.     Література:     1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.  заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. –320 с.  2. Вінниченко Є.Ф. Розвиток творчих здібностей старшокласників у процесі навчання інформаційних  технологій розв’язування математичних задач. Автореф. ...  канд. пед. наук: 13.00.02  К.: НПУ імені  М.П.Драгоманова – 2006. – 20 с.  3.   Клименко В.В. Психологія творчості. Навчальний посібник. – К.: Центр навчальної літератури, 2006.  - 480 с.  4. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості/За ред. Л.М.Проколієнко.  - К.: Рад. школа, 1989. - 608 с.   5. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.:Политиздат, 1977. - 304 с.   6. Максименко С.Д. Загальна психологія: Навчальний посібник. – Видання 2-е , перероб. та доп. – Київ:  «Центр навч. л-ри», 2004. – 272 с.  7. Моляко В.А. Психологические проблемы творческой одаренности. – К., 1995.   8. Роменець В.А. Психологія творчості: Навч. посібник. 2-е вид. – К.: Либідь, 2001. – 288с.   9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 1999. – 424 с.  10. Смалько О.А. Розвиток творчого мислення старшокласників на  уроках математики з використанням  інформаційних технологій навчання. Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02/ НПУ імені М.П.Драгоманова. –  К., 2003. – 20 с.  11. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальньїх различий. - М., 2000. - С.  262-272.      Статья посвящена проблемам развития творческих способностей студентов в процессе обучения  информатике. Cистематическое и целенаправленное использование прикладного программного обеспечения  общего назначения позволяет углубить понимания учебного материала, развить творческие способности.  The article is devoted to the problems of development  creative abilities of students in process of teaching  information science. Systematical and purposeful using of applied programme securing of general-duty is allowed to  extend the understanding educational material by students fundamentally.    УДК:37.035.7 (477)      Н.С. Останіна  м. Ніжин, Україна ПІДГОТОВКА СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО РОБОТИ З УЧНІВСЬКОЮ  МОЛОДДЮ У СФЕРІ ДОЗВІЛЛЯ  На сучасному етапі розвитку суспільства Україна вийшла на самостійний шлях  розбудови гуманістичних відносин, де поряд із змаганням за нові технології, іде боротьба за  тих, кому належить майбутнє нашої держави: дітей та молодь. Сьогодні  суспільство  змінюється досить швидко, а це означає, що майже неможливо передбачити, які знання  можуть знадобитися дитині в її подальшому житті. За таких умов на етапі створення міцних  засад державності в Україні актуальним є індивідуальний підхід до навчання і виховання  окремої особистості з метою формування її творчого унікального мислення в умовах школи   та вільного часу тощо.     432    Ключовим напрямком навчально-виховної роботи сучасної школи, що відображає  переорієнтацію педагогічної науки і практики на формування активної особистості, готової  взяти на себе відповідальність за свою долю і долю Вітчизни, є розвиток самостійності  дитини, її творчої уяви, широти пізнавальних інтересів, можливості вільного використання  свого творчого потенціалу. Проте, реалізація вище названих завдань пов’язується не лише зі  шкільним навчанням – це і включення дітей в активні види дозвіллєвої діяльності, що  сприятиме їх самовихованню, життєвому самовизначенню в умовах діяльності вільного часу.  Змістовне використання бюджету вільного часу детермінується специфікою особистих  смаків і переваг, сукупністю морально - естетичних ідеалів, наявністю аматорських інтересів  і захоплень, відношенням до книги  і засобів масової інформації. Вивчення проблеми вказує  на те, що учні перебувають у школі лише певну кількість годин на добу. Є періоди, коли  учнівська молодь зовсім вільна від обов’язкового відвідування школи: канікули, вихідні дні,  свята, тощо; коли їх вільний час протікає стихійно. На сьогодні до організованих форм  охоплення підлітків  освітньо - виховним впливом належать позашкільні заклади, такі як  початкові спеціалізовані мистецькі навчальні заклади, спортивно-оздоровчі центри, палаци,  будинки, дитячі та юнацькі станції, клуби та інші центри дозвілля [3. с. 54-55], [4 с. 251 -  252]. Але до систематичних занять поза школою позашкільні заклади залучають лише до  25% учнів, а піклування про вільний час решти залишається справою школи , сім’ї і самої  дитини [5. с. 55].  За європейськими стандартами в змінних умовах розвитку суспільства потребується  поновлення ресурсів для того, щоб збільшити можливості фізичних та юридичних осіб щодо  їх участі у соціальних та економічних програмах допомоги і підтримки соціалізації  учнівської молоді. Входження України до європейського простору, перехід національної  системи вищої освіти на принцип Болонської декларації сприяє динамічному впровадженню  інновацій у навчально - виховний процес вищих навчальних закладів, підвищенню якості  освіти. В Україні професійна підготовка вчителів, соціальних педагогів здійснюється у  відповідності із сучасними світовими стандартами, визначеними Болонським процесом та  узгоджується з пріоритетними напрямками системи національної освіти та виховання,  орієнтується на виконання соціального замовлення держави  – формування творчих фахівців  вищої категорії [6, с.3]. Таким чином, підготовка соціально - педагогічних кадрів у змінних  умовах в Україні обумовлюється кардинальними змінами в соціальному, громадському та  індивідуальному бутті.   Одним із перших документів в Україні, спрямованих на реалізацію заходів щодо  модернізації змісту підготовки кадрів з урахуванням вимог реформування вітчизняної  системи освіти в світлі розвитку європейського освітнього простору, здійсненні переходу від  репродуктивної освіти до освіти інноваційного гуманістичного типу є Державна програма  «Вчитель» 2002 року. Також, питання щодо збереження системи позашкільної освіти,  зокрема,  позашкільних  закладів,  які  залишаються  визнаною  формою  організації  колективного дозвілля, творчих справ дітей та молоді гостро обговорюють учасники  Всеукраїнських форумів працівників освіти. Пріоритетним завданням сучасного соціального  виховання дітей та молоді є забезпечення потреби особистості у творчій самореалізації та її  інтелектуального, духовного і фізичного розвитку, підготовки до активної професійної та  громадської діяльності. Реалізація даного стратегічного завдання вимагає наявності та  підготовки багатопрофільного кола вчителів, соціальних педагогів, вихователів центрів  дозвілля дітей та молоді.  Аналіз проблеми підготовки соціально - педагогічних  кадрів для роботи з дітьми та  молоддю у сфері вільного часу вказує на той факт, що більша частина соціальних працівників не  володіє різноманітністю підходів, технологій щодо організації дозвіллєвої діяльності. Водночас,  дозвілля учнівської молоді є актуальним питанням для суспільства, бо, відомо, що дозвілля з  фактору, що розвиває особистість, за умови некваліфікованого  керівництва перетворюється у  фактор деградації особистості[7, с.8-9]. Таким чином, актуальність проблеми не викликає  сумніву: дозвілля є важливою сферою всебічного розвитку особистості, її самоформування й        433   знаходиться у прямій залежності від рівня професійної підготовки працівників, як організаторів  творчої дозвіллєвої діяльності дітей та молоді. Тобто, вже у вищих педагогічних закладах має  здійснюватися радикальна трансформація в галузі підготовки кадрів для соціально-педагогічної  роботи у сфері дозвілля.  Варто підкреслити, що в сучасних умовах педагогічні заклади мають значну  автономність.  Вони вправі самостійно складати навчальні плани та програми, відкривати  нові спеціальності та спеціалізації, визначати більш ефективні форми роботи: тематичні  семінари, спецкурси, факультативи, гуртки, де питання клубної роботи може розглядатися з  урахуванням специфіки організації всього навчально-виховного процесу шкільної системи.  Прикладом такої інновації є освітньо-виховна робота факультету психології та  соціальної роботи  Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя. Факультет  знаходиться в стані постійних змін і пошуків, орієнтиром яких стали демократичні  перетворення в соціально-економічній, освітній сферах тощо. Відповідно до сучасних вимог  вищої освіти на факультеті все більше робиться наголос на оновлення педагогічних  спеціальностей, якості та універсальності підготовки високоосвічених фахівців, їхньої  адаптованості до  сучасного ринку праці. Актуальним є запровадження спеціалізацій,  спрямованих на підготовку студентів до позакласної та позашкільної роботи в центрах  всебічного творчого розвитку дітей та молоді.  Підготовка студентів до соціально-педагогічної роботи у сфері дозвілля є важливим  завданням сучасного соціально-педагогічного закладу. Зрозуміло, що вирішення справи  вимагає підвищення уваги та творчого підходу до  підготовки соціально-педагогічних кадрів,  орієнтації їх на розвиток особистості дітей з урахуванням сучасних та перспективних вимог  суспільства.   Загальна психолого-педагогічна підготовка соціальних педагогів до роботи з дітьми та  молоддю у сфері вільного часу включає дві інтегровані складові: 1 – спеціальні психолого- педагогічні знання, вміння й навички; 2 – особистість соціального педагога, його загальна й   професійно-етична культура, яка формується на основі знань і ситуаційної інтерпретації  суспільних  обставин,  індивідуальних  психологічних  особливостей  особистості.  Професіоналізм в соціально-педагогічній діяльності вимірюється рівнем психолого- педагогічної майстерності, рівнем креативності, здатністю майбутнього фахівця знаходити  адекватні форми застосування в практичній роботі здобутих знань та постійно  самовдосконалюватися. За цих обставин, свідомій сформованості особистості соціального   педагога у системі роботи з дітьми повинна сприяти перебудова його психології відповідно  вимог розвитку суспільних відносин, набуття навичок творчого неординарного підходу до  вирішення нових завдань, гнучкість мислення і зваженість висновків. Молодому спеціалісту  потрібні, також, знання про юридичні, правові та організаційні положення, що стосується  проблеми утворення центрів дозвіллєвої діяльності; про сутність  та закономірності їх  розвитку як соціально-виховного закладу. Фахівцю необхідно озброїтися вміннями  прогнозувати та створювати творчі стосунки в процесі позанавчальної діяльності;  аналізувати процес та наслідки спільної роботи; визначати нові перспективи діяльності.  Серед ефективних форм соціалізації дітей та молоді, враховуючи історико- педагогічний досвід України, провідне місце займають клуби як центри вільного  спілкування : вони є малою групою, об’єднанням за інтересами, органічною складовою в  житті однолітків для спільної діяльності. Провідними організаційними принципами  діяльності клубів є: демократизм; відповідність змісту роботи інтересам й потребам  учнівської молоді, ініціативність, динамічність розвитку, свобода вибору змісту, форм та  методів роботи.   Таким чином, з метою вдосконалення процесу підготовки студентів до  організації  соціально-педагогічної роботи у сфері дозвілля на факультеті читається курс «Соціально- педагогічна робота у сфері дозвілля», було запроваджено спецкурс «клубна робота з  учнівською молоддю». Також передбачено створення студентсько-викладацького об’єднання     434    за інтересами, клубів – тобто тих форм, які б надавали науково-обґрунтовані знання з теорії  та історії клубного руху, сприяли б формуванню практичної майстерності працівника клубу.  У процесі читання вказаних дисциплін передбачається використання лекційних та  практичних форм занять. Одним з принципових і важливих моментів підготовки соціальних  педагогів у вищій школі  поряд із формуванням системи професійних знань є надання  можливості самостійного творчого занурення і живого осмислення аспектів професійної  галузі. Реалізації цього положення безумовно сприятиме запровадження атмосфери  емоційної  насиченості  занять  зі  студентами,  використання  елементів  проблемно- дискусійного методу навчання, порівняння різних програмних орієнтирів організації  соціально-педагогічної роботи з дітьми та молоддю.  Підвищенню ефективності практичних  занять сприяє виконання студентами навчально- дослідних завдань та різних форм самостійної роботи: підготовка повідомлень з проблем  соціалізації дітей у сфері дозвілля та їх особистісного творчого розвитку. Розроблено  тематику лабораторно-практичних занять для ознайомлення студентів з особливостями  процесу організації клубної роботи в різних типах дитячих клубів і тим самим залучення їх   до науково-пошукової роботи. Однією з умов підвищення рівня професійної майстерності є  використання практичного досвіду регіону по роботі з дітьми (міні експрес-інформації з  роботи міського центру творчості дітей та інше).  При  проведенні  занять  особлива  увага  приділяється  організаційно-змістовній  діяльності: удосконаленню соціально-педагогічної майстерності, засвоєнню практичних  вмінь навичок, аналізу та розробці  індивідуальних програм організації роботи у сфері  дозвілля. Для оволодіння методикою необхідно практичне знайомство з досвідом роботи  діючих центрів творчості та відпочинку дітей та молоді, технологією соціально-педагогічної  роботи на базі шкіл, центрів соціальних служб сім’ї, дітей та молоді, тощо, проведення  аналізу їх роботи з точки зору сучасних освітніх вимог.    Програма навчальних курсів передбачає самостійну підготовку та проведення  студентами творчих проектів організації дозвіллєвого спілкування учнівської молоді з  наступним обговоренням його ціннісно-виховної ефективності.  Дуже важливим у загальному ланцюгу підготовки спеціалістів для дитячого клубу є  питання педагогічної практики. Зміст практики може мати багато варіантів: від простого  спостереження за роботою членів клубу, ведучого  керівника, стилю роботи клубу в цілому  до певної заміни працівників клубу з метою застосування набутих професійних знань.   Читання курсів супроводжується комплексним навчально-методичним забезпеченням:  навчальними посібниками, дидактичними матеріалами, які унаочнюють діяльність, зміст та  методику організації соціально-педагогічної роботи у сфері дозвілля (анкети, тести,  програми, тренінги), додатковою методичною літературою, методичними рекомендаціями   для проведення семінарсько-практичних занять.  Вивчення курсів надає можливість студентам орієнтуватися у проблемах організації  соціально-педагогічної роботи у сфері дозвілля, озброює умінням прогнозувати та  встановлювати правильні стосунки, відносини з дітьми та молоддю, аналізувати процес та  наслідки спільної роботи, сприяти активізації творчого самовияву особистості в діяльності,  надавати професійну допомогу, координувати діяльність, оперативно  та творчо надавати  соціально-педагогічну допомогу в процесах творчої та суспільної адаптації дітям та їх  родинному оточенню.  Науково-практичне значення кусів полягає в тому, що процес підготовки соціальних  педагогів до соціально-педагогічної роботи у сфері дозвілля відбувається у контексті  оновлення й модернізації державної системи загальної освіти, у відповідності до потреб   учнівської молоді, з урахуванням соціально-економічної ситуації регіону; вдосконалення  змісту та форм підготовки соціально-педагогічних кадрів.   Враховуючи, що учнівська молодь у майбутньому складатиме «ядро» української  інтелігенції, буде визначати соціально-економічний й духовний потенціал суспільства,        435   вважаємо, що висококваліфікована підготовка кадрів для організації дозвіллєвої діяльності  забезпечить якісні зрушення вже сьогодні в суспільному середовищі молоді.  В умовах ринкової економіки напрямки діяльності вузів по підготовці кадрів для  змістовного спілкування дітей та підлітків у сфері дозвілля передбачають: пошук нових  форм інтенсифікації навчального процесу, поглиблення програм практичної підготовки з   урахуванням інтересів замовника . Випускникам вищих учбових закладів І-ІІ акредитації має  також надаватися спеціальна педагогічна підготовка з фаху «соціально-педагогічна  діяльність у сфері дозвілля».      Література:     1.  Дем’яненко Н. Нова педагогічна свідомість і вітчизняний історико-педагогічний досвід //Педагогіка  і психологія. – 2000. – № 2. С.117-123.  2.  Національна доктрина розвитку освіти України ХХІ століття – 2002.  3.  Освіта України. Інформаційно-аналітичний огляд /Під ред. В.Г. Кременя. – К., ЗАТ «Нічвала», 2001.  – 224 с.  4.  Освіта України. Нормативно-правові документи /Голова ред. кол. В.Г. Кремень. – К.: Міленіум,  2001. – 472 с.  5.  Останіна Н.С. Підготовка педагогічних кадрів до роботи у клубах з учнівською молоддю. - Наукові  записки. – Ніжин: НДПУ, 2002. – Ч.ІІІ, - С.88-91.  6.   Таланчук П. Навчання і виховання чи виховання і навчання ? -//Педагогічна газета. – 2003.- №2  (103) .  7.  Яременко Н.В. Дозвіллєзнавство: Навчальний посібник. -Фастів: Поліфаст, 2007.- 460с.      Автор статті висвітлює проблему організації змістовного дозвілля учнівської молоді. Вивчення теорії  питання, узагальнення практичного досвіду роботи у сфері дозвілля актуалізувало проблему професійної  підготовки соціального педагога до організації дозвіллєвої діяльності дітей та молоді .   УДК 371.214.114:004 (664(07))  О.Ю. Пінаєва, А.В. Шилов м. Вінниця, Україна  ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ  ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ТЕХНОЛОГІВ ХАРЧОВОЇ ПРОМИСЛОВОСТІ  Постановка проблеми. Одним із засобів керування розвитком інтелекту і підвищення  його організованості на сучасному етапі є інформатизація суспільства, що ґрунтується,  насамперед, на розвитку інформаційних комп’ютерних технологій. Значення  інформаційної  технології величезне - вона формує передній край науково-технічного прогресу, створює  інформаційний фундамент розвитку науки й усіх інших технологій. Головними,  визначальними стимулами розвитку інформаційної технології є соціально-економічні  потреби суспільства. І саме зараз суспільство як ніколи зацікавлене в якомога швидшій  інформатизації та комп'ютеризації всіх без винятку сфер діяльності.   Серед завдань соціально-економічного розвитку країни важливе значення відводиться  підвищенню  якості  обслуговування  населення,  задоволенню  попиту  споживачів.  Незважаючи на те, що досить багато людей працює у сфері обслуговування, до якої  належить і галузь харчування, в ній бракує достатньо добре підготовлених фахівців. Це  зумовлює пошук досконалих інших концепцій у підготовці кадрів, зокрема молодших  спеціалістів  для сфери харчування у вищих навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації.   Загальний аналіз останніх досліджень, в яких започатковано розв’язання  проблеми. Аналіз фахової та психолого-педагогічної літератури, дисертаційних досліджень,  свідчить про посилену увагу до проблеми формування професійно значущих якостей  фахівців різних професій. Так, зокрема, низку робіт присвячено визначенню та формуванню     436    професійно значущих якостей фахівців для успішного виконання певної професійної  діяльності: пілота (В. Маріщук, К. Платонов); оператора атомної електричної станції  (А. Подольський); будівельника (К. Байчоров, В. Чебишева); техніка-механіка (В. Лукач);  токаря ( Л. Шестакович,  Р. Шрейдер);  швачки ( Л. Денисенко);  інженера-педагога  (А. Капустіна); водія (В. Гаврилюк, А. Єгоров); педагога ( Є. Зеєр, Н. Кузьміна, В. Кунтиш,  В. Петьков); соціального працівника (Н. Кривоконь, Я. Цехова); психолога (І. Мартинюк,  В. Семиченко, Н. Чепелєва); фахівця сфери обслуговування на морському транспорті  (С.Ситник); службовця-митника (Н. Тимченко); організатора (А. Лутошкін, Л. Уманський);  менеджера ( Н. Андрійченко,  Н. Мірошниченко,  Л. Сергєєва);  офіціанта,  бармена  (В. Барановський, В . Богушева, Л. Кулькова, М. Стельмахович, В. Усов).  Поряд із цим проведений теоретичний аналіз свідчить про те, що проблемі  сформованості особистісних якостей молодшого спеціаліста сфери харчування приділено  явно недостатньо уваги. Поки ще не розроблені професіограми для даної галузі, які б надали  можливість педагогам закладів освіти спрямовувати навчальний процес на формування  професійно  значущих особистісних якостей у студентів. Наявні дослідження переважно  носять дидактичний характер, зорієнтований на вдосконалення навчального процесу. У той  же самий час дослідження діяльності фахівців сфери харчування переконливо вказують, що  успішність цієї діяльності обумовлюється не тільки знаннями, навичками і вміннями, але й  поєднанням їх з професійно значущими особистісними якостями, відсутність яких у  багатьох  ситуаціях негативно впливає на виробничий процес.  Мета статті – розкрити шляхи використання інформаційних технологій викладачами у  процесі фахової підготовки майбутніх технологів, а також доцільності застосування  комп'ютера у вивченні спеціальних дисциплін.   Основною метою нових інформаційних технологій(НІТ) є підготовка студентів до  комфортного самопочуття в умовах інформаційного суспільства. Нові інформаційні  технології  передбачають: інтенсифікацію навчання; формування інформаційної культури  студентів; підготовку фахівців у харчовій галузі з інформатики. НІТ відкривають студентам  доступ до нетрадиційних джерел інформації, підвищують ефективність самостійної роботи  [5, с.17].  Нові інформаційні технології можна поділити на два класи:  1. Технології навчання «один на один « - на цьому рівні відбувається персоніфіковане  навчання студентів на окремих комп'ютерах, без використання електронної мережі;  2. Технології дистанційного навчання - навчання у віртуальному освітньому просторі,  в процесі якого студенти можуть перебувати на значних просторових відстанях і здійснюють  інформаційний обмін як один від одного, так і від викладача, а також здійснюють  інформаційний обмін за допомогою електронної мережі.   Комп'ютер у навчальному закладі становить потужну інформаційну підтримку  викладачеві в організації навчального процесу, підвищує якість та ефективність навчальних  методик, дає можливість реалізації індивідуального підходу до кожного студента.  Інформаційні технології (ІТ) нині все більше є об’єктом вивчення, тому постає  необхідність ефективної організації процесу навчання, метою якого є оволодіння ІТ.  Оскільки  таке навчання має практичну спрямованість, то при його здійсненні доцільно  використовувати спеціалізовані програмно-технічні комплекси, а також нові форми  навчання, зокрема, лекційно-практичну форму роботи. Нами розглянуто характеристики  програмно-технічних комплексів навчального призначення, зазначено переваги і доцільність  їх використання.  Навчальний процес безпосередньо пов’язаний з інформаційними технологіями (ІТ),  оскільки, в  першу чергу, забезпечує інформаційні процеси в системі викладач-студент, а  саме:   - переробку інформації викладачем з метою її доцільного подання;  - передачу інформації студентам у формі знань та вмінь;  - сприйняття та засвоєння інформації студентами;        437      - уміння використовувати інформацію, тобто набуті знання, вміння та навички [8, с. 15].  Питання використання ІТ у навчальному процесі є нині актуальним і, насамперед,  пов’язане із застосуванням ІТ в навчальній діяльності. Особливої уваги заслуговує  використання ІТ в навчанні за такими напрямами:  - ІТ як засіб навчання, котрий забезпечує наочність, демонстративність,  що в свою  чергу підвищує ефективність навчання;   - ІТ як об’єкт вивчення з метою опанування сучасних технологій роботи з  інформацією.   Ефективне використання ІТ в навчальному процесі можливе за умови наявності  спеціалізованих програмно-технічних комплексів (ПТК).  Спеціалізований програмно-технічний комплекс навчального призначення –  це  сукупність програмних, технічних і методичних засобів, призначених для  використання  інформаційних технологій в навчальному процесі. Основні складові ПТК: технічна,  програмна, методична.  Технічна і програмна складові створюють умовне середовище для використання ІТ як  засобу навчання з метою забезпечення наочності і демонстративності подання навчального  матеріалу, а також для оволодіння практичними знаннями і навичками роботи з сучасними  інформаційними технологіями.   Роль методичної складової  полягає в наявності навчальної програми, методичних та  наочних посібників, дидактичних та демонстраційних матеріалів тощо. При формуванні  методичної складової особлива увага має приділятися цілям навчання, професійній  спрямованості, наявному рівню знань.   Нині є прикладні програми, що використовуються в електронному навчанні, і навіть  асоціації, метою яких є розповсюдження досвіду використання електронних технологій у  навчанні . Однією з найбільших є EDUCAUSE http://www.educause.edu/,  що об’єднує  навчальні заклади більш, як 30 країн світу під девізом  «Transforming education through  information technologies» (Перетворення освіти за допомогою інформаційних технологій).  EDUCAUSE була утворена як об’єднання двох видатних навчальних асоціацій CAUSE (the  Professional Association for Development, Use and Management of Information Systems in Higher  Education or «College and Un iversity Systems Exchange»)  і Educom  (the Interuniversity  Communications Council, Inc) . Серед національних асоціацій перш за все відзначимо Центр  навчальних технологій (CET) http://cotf.edu/,  організований агентством NASA  з  метою  покращення навчання та викладання упродовж всього життя шляхом ефективного  використання технологій. Одна з цілей CET полягає у забезпеченні повноправного доступу  до його навчальних матеріалів викладачам і студентам з усіх частин США за допомогою  надшвидкісних мереж із застосуванням відео технологій і керованих методів навчання.  Національні  асоціації  дистанційного  навчання  є  в  Фінляндії http://oyt.oulu.fi/   fade/eng/fadeesc.htm,  Норвегії http://www.nki.no/,  Швеції http://www.mh.se/.   Загальноєвропейський проект розвитку освітніх інформаційних технологій висвітлюється на  сайті PROACTe  («Promoting awareness & communica ting technologies in education»)   http://www.proacte.com/. Звіт Робочої групи з освітніх технологій, заснованої європейською  Комісією, містить огляд ситуації, що склалася в області навчальних мультимедіа [11; 12; 13;  14; 15; 16; 17].  До найбільших віртуальних університетів світу належить Відкритий університет із  Сполученого Королівства http://www.open.ac.uk/frames.html, який відкрився ще в 1971 році.  Нині це найбільший британський університет,  що налічує більш як 200 тис. студентів. У  ньому навчається 22% всіх студентів-заочників Великої Британії.  Навчання у Відкритому університеті доступне для студентів усієї Європи, звісно,  шляхом укладення партнерських угод з навчальними закладами інших країн. Усього  налічується біля 26 тис. студентів у 41 країні за межами Сполученого Королівства. Більш ніж  30 тис. підприємств таких, як  Ford Motor Company Ltd, IBM,  Hewlett Packard, Smith Kline  Beecham, Motorola, Xerox надають фінансову підтримку студентам Відкритого університету.     438    Проблеми дистанційного навчання добре відомі, зокрема це проблема ідентифікації  студента, особливо на іспиті, коли у дистанційного викладача відсутні засоби перевірки  особи, що фактично складає іспит. Це призводить до інфляції дистанційних дипломів.  Можна сподіватися, що відеоконференції допоможуть подолати цю проблему.  До вищесказаного можна додати ПТК навчального призначення: відповідність  сучасному рівню  технічного та програмного забезпечення; відповідність цілям навчання.  Відповідно до цілей використання програмно-технічного комплексу можна виділити  такі його типи:  - демонстраційний комплекс;  - навчально-демонстраційний комплекс;  - комп’ютерна лабораторія.  Детальніше розглянемо технічну складову цих ПТК.  Демонстраційний комплекс (ДК) призначений для використання ІТ як засобу навчання  з метою підвищення інтересу до предмета та покращення ефективності сприйняття завдяки  використанню нових привабливих і швидкозмінних форм подання інформації. Склад ДК:  мультимедійний комп’ютер, мультимедійний проектор та екран, на який проектується  зображення з комп’ютера. Призначення ДК – проведення лекцій, семінарів, конференцій,  презентацій тощо.  Навчально-демонстраційний комплекс (НДК) призначений для оволодіння ІТ з метою  підвищення загальної  мотивації навчання та можливості практичного опанування ІТ.   Особливість НДК полягає в тому, що його використання спрямовано на застосування  такої форми навчання як лекційно-практична. Це особливо важливо при опануванні ІТ,  оскільки цей напрям навчання має практичну спрямованість і передбачає безпосередню  активність обох сторін процесу навчання викладача і студента. Склад НДК –  локальна  комп’ютерна мережа, яка містить: демонстраційний мультимедійний комп’ютер викладача;  сервер, роль якого може відігравати комп’ютер викладача; робочі міста – мультимедійні  комп’ютери поєднані локальною мережею; мультимедійний проектор та екран. Призначення  НДК – проведення лекційно-практичних занять.  Комп’ютерна лабораторія (КЛ) призначена для формування практичних вмінь та  навичок роботи з ІТ , забезпечення індивідуалізації навчання (кожен працює в режимі, який  його задовольняє); забезпечення доступу до інформації; забезпечення можливості  об’єктивної перевірки та оцінювання знань, умінь та навичок. Склад КЛ: локальна  комп’ютерна мережа, яка має сервер (головний комп’ютер), робочі станції. Призначення КЛ  – проведення практичних і лабораторних занять, а також самостійної роботи  студентів.  Оскільки опанування ІТ має практичну спрямованість, то під час організації процесу  навчання з використанням ІТ доцільно використовувати НДК і лекційно-практичну форму  роботи. Переваги використання НДК та лекційно-практичної форми роботи при опануванні  ІТ з врахуванням практичної спрямованості даного напрямку навчання:   - викладання матеріалу супроводжується демонстрацією;   - ті хто  навчаються, мають можливість не тільки побачити і зрозуміти певний  технологічний прийом або спосіб, але й самостійно спробувати його виконати і закріпити під  час виконанні типових прикладів.  Вивчення курсу «Інформатика та комп’ютерна техніка» регламентується навчальною  програмою, в якій чітко визначається його мета та завдання, що певним чином повинні бути  пов’язані  зі змістом майбутньої професії – технолога харчової промисловості - фундаментом  освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника. Навчання інформатики орієнтоване на  підготовку фахівця-технолога харчової промисловості, тобто на об’єм знань, умінь і навичок,  необхідних для професії. Отже, навчання інформатики треба організовувати в єдності зі  спеціальними та фаховими дисциплінами з використанням ІТ.  Навчання інформатики в вищому навчальному закладі харчового профілю має:  - забезпечити необхідний загальнокультурний рівень підготовки студентів з курсу  «Інформатика та комп’ютерна техніка», що визначається замовленням суспільства;        439   - задовольнити потреби фахової підготовки в розвитку різних видів діяльності  студентів, які характерні для даного профілю;  - формувати засобами інформатики професійні нахили студентів;  - сприяти становленню науково-інженерної еліти суспільства.  Якщо навчальний процес у закладах харчового профілю має бути зорієнтованим, перш  за все, на якісну підготовку майбутнього фахівця, а не на поглиблене вивчення інформатики,  то інформатика має забезпечуватися:   основним курсом, який передбачено навчальною програмою для цієї спеціальності;   системою спецкурсів, що враховують різноманітність інтересів та можливостей  студентів даного фаху, поглиблюють і розширюють основний курс відповідно до профілю  навчання;   системою індивідуальних завдань, які спрямовані на розвиток професійних нахилів  студентів , їх інтересу до застосувань сучасної комп’ютерної техніки.   Крім того не потрібно забувати і про контроль знань і вмінь студентів, який є важливою  складовою навчального процесу. Поряд із традиційними формами контролю, такими як усне та  письмове опитування, нині розвивається і комп’ютерне тестування рівня навчальних досягнень  учнів. Комп’ютерне тестування може входити як окремий модуль до складу педагогічного  програмного  засобу (ППЗ) або бути окремим програмним засобом. Таким чином, поряд з  представленням навчального матеріалу, ППЗ здійснює взаємодію зі студентом, мета якого -  забезпечити краще розуміння матеріалу і самоконтроль його засвоєння. Особлива увага в цьому  випадку має бути приділена завданням для самоконтролю і контролю.   До переваг комп'ютерної форми тестування варто віднести: об'єктивність тестування;  зручність фіксації, збереження й представлення результатів тестування, а також можливість  їхнього автоматизованого опрацювання, включаючи ведення баз даних і статистичний  аналіз;  зручність  реалізації  індивідуально  орієнтованого  тестування;  можливість  використання графічних, динамічних, інтерактивних і інших специфічних можливостей  подання тестових завдань на комп'ютері. Недоліком комп'ютерного тестування є те, що від   тестуючого вимагаються хоча б мінімальні навички роботи з ЕОМ.  Зміст тестових завдань для контролю засвоєння знань з конкретного предмета залежить  у першу чергу від навчальної програми. Автори мають виділити найбільш суттєві, важливі,  характерні поняття та визначення, для перевірки розуміння яких і будуть далі сформульовані  тестові завдання.  Після того, як зміст майбутнього тесту визначено, необхідно надати йому конкретної  форми, тобто сконструювати тестове завдання. Це складний і неформальний етап підготовки  тестової бази, що потребує від автора творчого підходу, знання основ теорії тестування,  педагогічного досвіду. Можна виділити такі форми тестових завдань: закрита, відкрита,  встановлення відповідностей та на встановлення правильної послідовності.  Правильне розташування тестових завдань  у тесті підвищує їх валідність. Наведемо  кілька рекомендацій, актуальних для складання тесту.  1. Розташовуйте завдання кожної форми(закритої, відкритої та інших) разом. Це дасть  можливість учням пристосуватися до даної форми завдань, а отже, достатньо буде однієї  загальної інструкції з виконання цілого ряду однотипних завдань.  2. Розташовуйте завдання в міру зростання складності.  Це виключить випадки, коли  старанний учень витратить занадто багато часу і сил на завдання, яке він не зможе вирішити  і, таким чином, позбавить себе можливості спробувати виконати інші, з яких він міг би  одержати бали.  3. Не комплектуйте разом таку кількість завдань, яка вимагає від середнього студента  більше, як 30 хвилин на їх виконання.   Для того, щоб оцінки були коректними, при апробації тесту розробники повинні  провести на основі одержаних статистичних результатів аналіз - на предмет придатності  даного тесту взагалі, а також для оцінки рівня знань студентів.  Для перевірки надійності тесту необхідно провести повторне тестування однієї і тієї     440    самої групи студентів і підрахувати кореляцію між показниками при першому і повторному  тестуванні. Найменша задовільна величина показника тестової надійності складає 0,7.  Найкращим способом перевірки валідності тесту буде порівняння результатів його  виконання з результатами традиційного контролю, без використання комп’ютерної техніки.  Висновки. Безсумнівною перевагою інформаційних технологій є те, що вони  створюють  засоби для своєї еволюції. Формування системи, що саморозвивається -  найважливіший підсумок, досягнутий у сфері інформаційної технології. Таким чином, усі  вищевикладені риси інформаційної технології вказують на те, що вона й у майбутньому  залишиться самим перспективним видом технології, що допомагає людині впевнено  крокувати шляхом прогресу.     Література:     1. Гуменюк В. Інформаційне забезпечення управління загальноосвітнім навчальним закладом:  Автореферат дис... канд. пед. наук: 13.05.01. / ЦІППО. – К., 2001. –20 с.  2. Даценко І., Габович Р., Йонда М. Умови праці з комп'ютером і їх оптимізація: Науково практичне  видання. – Львів, 1998. – 40 с.  3. Забродська Л.Інформатизація закладу освіти: управлінський аспект. – Харків: Видав.група «Основа»,  2003. – 240 с.   4. Збожна О.М. Основи технології: Навчальний посібник. – Вид. 2-ге, змін. і доп. – Тернопіль: Карт- бланш, 2002.  5. Калініна Л. Система інформаційного забезпечення управління загальноосвітнім навчальним  закладом: Моногр. – К.: Айлант, 2005. – 275 с.  6. Маклаков Г. Методологические принципы организации инженерного образования на основе концепции  информационной безопасности: Труды Таганрогского гос-го радиотехнического ун-та. – 2003. – №  4.  7. Марков П. Информационные технологии в учебном процесе. – М.: ЛБЗ, 1998. – 201 с.  8. Машбиц Е. Психолого-педагогические проблеми комньютерного обучения / Е. Машбиц. - М.: Высш.  шк., 1989 - 89 с.  9. Основи нових інформаційних технологій навчання: Посібник для вчителів/ Авт. кол.; За ред. Ю.  Машбиця / Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – К.: ІЗМН, 1997. – 264 с.  10. A. Odlyzko, Content is not king. - http://www.research.att.com/~amo  11. B. L. Dewanto, Learning Java Programming Language with Open Source Products and Technologies.- http://edu.netbeans.org/support/oss.html  12. C. Bйlisle, A. Rawlings, C. van Seventer, Integrated  Research Effort on Multimedia in Education and  Training, The Educational Multimedia Task Force 1995-2001, Luxembourg, 2001, http://europa.eu.int  13. eEurope 2002 — An Information Society For All. - Action Plan prepared by the Council and the European  Commission for the Feira European Coun cil, Brussels, 14.6.2000 ,http://europa.eu.int/ comm/ information_society/   eeurope/documentation/index_en.htm   14. M.O. Thirunarayanan, Technology and Degree In flation.- http://www.acm.org/ ubiquity/views/   m_thirunarayanan_4.html   15. R. Sheeran, Beyond the First Five Years: Lessons Learned in Transforming Teaching and Learning.-  http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0149.pdf  16. T.Yamada, K.Scott, A Collaborative Learning Model.-The Journal of Electronic Publishing, September, 2000  Volume 6, Issue 1, ISSN 1080-2711 http://www.press.umich.edu/jep/06-01/hamada.html      В статье рассмотрены современные проблемы использования информационных технологий для  преподавателей в профессиональной подготовке будущих технологов пищевой промышленности, для поиска,  создание, обработки, обмена, передачи, использование, сохранение информации.  In article actual problems of use of information technologies for teachers in vocational training of the future  technologists of the food-processing industry, for search, creation, processing’s, an exchange, transfer, use,  information preservation are considered.          441      УДК 378.061:372.32  Л.Л. Побережна м. Біла Церква, Україна  ОСОБЛИВОСТІ ВЗАЄМОЦЕНТРОВАНОГО ПІДХОДУ У ФОРМУВАННІ  КУЛЬТУРНО-ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ  Постановка проблеми у загальному вигляді. В сучасних умовах освіта все більше  починає усвідомлюватись як складний культурний процес, як особистісно-орієнтована  культурна діяльність. Якщо система освіти розуміється як система умов для особистісного  становлення,  культурного саморозвитку, то вищий навчальний заклад як елемент системи  освіти зберігає цю сутнісну характеристику. Це означає, що сьогодні головним завданням  побудови і розвитку закладів вищої освіти є створення умов для культурного розвитку  особистості. Тому зростання інтересу до дослідження ролі середовища в житті людини не  може оминути проблему його впливу на розвиток  і формування особистості.   Ідея формування культурно-освітнього середовища як умови культурного становлення  особистості, необхідного елемента педагогічної системи вищого освітнього закладу, має  об’єктивну обумовленість. Сьогодні поняття «культурно-освітнє середовище» розглядається  в системі понять педагогіки. В теорії соціальної педагогіки феномен середовища  розглядається в основному у соціальному аспекті; загальна педагогіка досліджує виховну та  освітню сферу середовища; недостатньо наукових робіт присвячено проблемі формування та  впливу культурно-освітнього середовища вищого навчального закладу на розвиток  особистості майбутнього фахівця. Інноваційною темою дослідження для сучасної педагогіки  є розгляд культурно-освітнього середовища вищого навчального закладу, яке відображає  якість освітнього середовища ВНЗ. Тому актуальною стає проблема вивчення стану  культурно-освітнього  середовища у ВНЗ його формування та впливу на стиль і спосіб життя  студентів.   Аналіз останніх досліджень. Сучасна вища школа має значні здобутки в теорії та  практиці підготовки майбутніх фахівців. Концептуальні ідеї, що сприяють вирішенню  проблем професійної педагогічної освіти, розбудови національної школи, розвитку навчання  і виховання містяться в роботах психологів Н. Ануфрієвої, І. Беха, Г. Костюка, В. Москальця,  А. Петровського, Н. Чепелєвої, Т. Яценко та ін. Теоретичні аспекти культури і культурного  розвитку людини глибоко опрацьовано в роботах Ю. Афанасьєва, І. Зязюна, Н. Крилової,  В. Кудіна, В. Суханцевої, Р. Тельчарової, А. Щерба.  В дослідженні ми спираємось на положення, які знайшли своє відображення в  працях  А. Асмолова, М. Бахтіна, В. Біблера, К. Бердникова, Н. Крилової, Е. Осовського та ін., де  відображено роль і місце освіти в суспільстві, розглядаються положення про культуру як  фундаментальну засаду її розвитку, обумовлюються ціннісні основи культурно-освітнього  середовища навчального закладу.  В сучасних дослідженнях розглядаються різні види середовищ: адаптивне освітнє  середовище  і адаптивне інформаційно-динамічне середовище (В. Піча, О. Семашко,  Н. Побєда, П.І. Третьяков), виховне середовище (М. Ільчиков, А. Капська, В. Караковський,  Л. Новікова), культуротворче середовище (Н. Девяткова, О. Шевнюк), естетичне середовище  (Г. Падалка, О. Рудницька, І. Зязюн), полікультурне педагогічне середовище (Д. Брітзман,  К. Хоей, М. Зімфер), поліетнічне середовище (А.  Бичко, Л. Левчук, О. Щолокова),  професійно-освітнє  та  гуманітарне  середовище  технічного  ВНЗ ( М.  Соловйова,  В. Нестеренко, О. Дубовик, Н. Ничкало, С. Черепанова).  Розгляд наукових досліджень свідчить про те, що в педагогіці, як предмет дослідження, в  більшій мірі вивчалось культурно-освітнє середовище загальноосвітньої школи (Н. Гладченкова,  І. Ничипуренко, М. Рат). Аналіз методологічної  і методичної літератури з досліджуваної теми  дозволяє зробити висновок, що проблема комплексного дослідження теорії та практики     442    культурно-освітнього середовища як процесу і результату педагогічно організованого залучення  студентів до професійно-творчої діяльності залишається поза увагою.   Ідея дослідження полягає у визнанні культурно-освітнього середовища як явища, яке  відображає особливості і ціннісні установки сучасного суспільства та необхідності  визначення методології його побудови.   Формування культурно-освітнього середовища у вищому навчальному  закладі – один з  ефективних напрямів удосконалення якості фахової підготовки студентів. Система освіти  розглядається як система умов для особистісного становлення, культурного саморозвитку і  самовизначення. У нашому дослідженні культурно-освітнє середовище виступає як цілісна  система, структурні елементи якого використовуються суб’єктами освітнього процесу для  засвоєння і трансляції гуманістичних цінностей, які здатні забезпечити формування  основ  культуротворчого та соціально-педагогічного мислення суб’єктів освітнього простору вищого  навчального закладу; сукупність цінностей і зразків успішного рішення життєвих завдань,  система умов для особистого і творчого розвитку студентів і педагогів. Формування культурно- освітнього середовища – поетапний процес цілеспрямованої діяльності всіх суб’єктів освітнього  соціуму, де кожен етап відрізняється від попереднього  ступенем залучення студентів до  самостійних дій творчого спрямування у різних видах професійної діяльності.   Теоретико-методологічні  основи  формування  культурно-освітнього  середовища  вищого навчального закладу включають інтеграцію методологічних підходів, які дозволяють  позитивно впливати на розвиток культуротворчої особистості в освітньому закладі:   1) культурантропологічний підхід, що передбачає пізнання культури як гармонійне  ціле, концентрує увагу на проблемах генезису людини як творця і творіння культури.  2) цивілізаційний, розглядається як процес підготовки майбутніх фахівців у  відповідності з вимогами до життя у гармонії з природою, до життя у світі за  загальнолюдськими цінностями, до життя у етносі, приймаючи національні цінності, до  життя у професійній групі, слідуючи цінностям майбутньої професії, до життя  у  навчальному колективі та до життя в гармонії зі своїм внутрішнім духовним світом.  3) діяльнісний підхід в якості практико-орієнтаційної основи відповідає об’єктивним  реаліям культурно-освітнього середовища, для якого притаманні свобода у виборі особистих  ціннісних орієнтирів, що визначають направленість поведінки студентів.   4) системно-синергетичний, який базується на домінуванні в освітній діяльності   самоутворення, самоорганізації та самоуправління; на стимулюючому впливі на суб’єкта з  метою його саморозкриття і самоудосконалення у процесі співробітництва з іншими людьми;   5) інформаційно-семіотичний, який виступає соціальним фоном для порівняння і  самопорівняння  особистості.  Архітектурно-естетична  організація  культурно-освітнього  середовища, символічне середовище ВНЗ включає предмети, з якими студенти співвідносять  свою поведінку  і діяльність. Предмети і предметні структури, візуальне наповнення культурно- освітнього середовища ВНЗ виявляють регулюючу дію на користувачів та творців.   6) взаємоцентрований, розглядається як взаємодія суб’єктів освітньої діяльності, в  процесі якої пропонуються засоби, направлені на розвиток потреб, мотивів, цінностей, що  відображається в самореалізації, саморозвитку і засвоєнні культурних цінностей викладачів і  студентів .   7) гуманістичний, який базується на визнанні людини вищою цінністю, яка має права  на свободу, розвиток, реалізацію всіх можливостей. Гуманістичний підхід дає можливість  реінтерпретувати характер взаємовідносин суб’єктів освітнього простору з оточуючим  середовищем у напрямі, коли особистість здатна не тільки адаптуватись, але і змінювати  своє середовище.   Мета статті: розглянути особливості взаємоцентрованого  підходу у формуванні  культурно-освітнього середовища вищого навчального закладу.  Культурно-освітнє середовище вищого навчального закладу – це складна взаємодія  різних культур, цінностей, психології, яка через соціально-груповий синтез веде до  збагачення духовного світу майбутньої інтелігенції.        443   Одним із показників культуроякісного середовища є самопочуття в ньому як студентів  так і викладачів, тому навчання і виховання – взаємопов’язані процеси, які базуються на  взаємодії викладача і студента – творчій співпраці однодумців.   Сутність культурно-освітнього середовища вищого навчального закладу виявляється у  тому, що воно відображає ідеї та цінності сучасної постіндустріальної  парадигми освіти,  включає в себе процеси розвитку і саморозвитку базової культури особистості, педагогічної  культури викладача, відображає особливості їх взаємодії.  Розглядаючи культурно-освітнє середовище у проекції, викладач може глибоко і краще  зрозуміти студента, адекватно допомогти йому у вирішенні його проблем, створити умови  для прояву його індивідуальності. У цьому випадку успішний розвиток студентів  у колективі  забезпечує становлення культурно-освітнього середовища, яке сприяє створенню атмосфери  саморозвитку студентів і повідомленню їм змісту самовизначення та самореалізації.  Студенти, які сприймають вищий навчальний заклад як дбайливе і підтримуюче  співтовариство, у житті якого вони приймають активну участь, багато у чому приходять до  прийняття норм і цінностей даного колективу. Цьому  сприяє створення психологічно  комфортної атмосфери, підтримка ініціатив по розвитку символіки, впровадження  демократичних засобів управління, модернізацію матеріальної сфери у зв’язку з потребами  сучасної вищої школи.   В контексті обраної проблематики взаємоцентрований підхід розглядається як  спрямованість пошуку шляхів розвитку особистісних структур свідомості (цінностей,  відносин, здатностей до вибору, рефлексії, саморегуляції та ін.) та індивідуальності   студентів. Застосування взаємоцентрованого аналізу в контексті нашого дослідження  дозволяє визначити і систематизувати всі компоненти освіти в напрямах розвитку  особистісно-змістовної сутності людини, його інтересів, бажань, мотивів діяльності.  Відповідно, необхідність побудови освітньої діяльності сучасного викладача на основі  взаємоцентрованого підходу є очевидною.  Пошук шляхів формування культурно-освітнього середовища у вищих закладах освіти в  педагогічній проекції має опиратись на теоретичне обґрунтування структури творчого  педагогічного процесу [1; 2; 3], до провідних складників якого відносять: процес усвідомлення і  розв’язання педагогічної задачі; систему методів взаємодії обраних для її розв’язання; систему  комунікативних завдань, розв’язання яких необхідне для реалізації методики впливу,  педагогічної взаємодії. Саме в ситуаціях, пов’язаних з  систематичним розв’язанням творчих  задач, виникають переживання, за рахунок яких формується мотиваційна сфера особистості:  емоції, пов’язані з пошуком вирішення певної проблеми; радість віднайдення, прагнення до  самостійності тощо. Ці переживання і стимули мають знайти продовження і розвиток в  цілеспрямованій роботі викладача по професійному орієнтуванню творчої діяльності студентів.  Отже, однією з  психолого-педагогічних підвалин взаємоцентрованого підходу виступає  проблема мотивації. С. Рубінштейн підкреслював, що головна справа виховання міститься в  тому, щоб тисячами ниток зв’язати людину з життям – так, щоб з усіх боків поставали завдання,  для неї значущі, для неї привабливі, які вона вважає власними, у розв’язання яких вона  включається [4]. В роботах  О. Леонтьєва і його учнів також доведено найщільнішу залежність  особливостей і результатів діяльності від її мотивів [5].  Специфіка взаємоцентрованого підходу до проблеми реалізації особистості в  культурно-освітньому середовищі вищого навчального закладу проявляється у наступному:  1. Викладач і студент виступають як суб’єкти культурно-освітньої діяльності, в  процесі якої визначаються засоби взаємодії,  направлені на розвиток потреб, мотивів,  цінностей, здатних до самореалізації, саморозвитку, засвоєнню культурних цінностей.  Культурно-освітня діяльність набуває для студента усвідомлено особистісного змісту,  перетворює зовнішні цілі у внутрішньо значимі.  1.   Центрована взаємодія виступає як об’єкт впливу викладачів, центрований навколо  особистості, де відбувається діалог повноправних суб’єктів взаємодії освітнього процесу.  Вона  включає в себе такі поняття: рефлексивне відношення педагогів до особистої     444    діяльності, розкриття творчого професійного потенціалу, здатність до суб’єктизації  елементів змісту центрованої взаємодії, тобто гуманітарної експертизи освіти, як особливий  за своїми цінностями засіб пізнання педагогічної реальності.  2.   Взаємоцентрований підхід у формуванні культурно-освітнього середовища ВНЗ  включає: суб’єктизацію змісту та оптимізацію процесу навчання у вищому закладі освіти;  готовність педагогів  до реалізації інформаційно-комунікаційних технологій; актуалізацію  особистих сенсів навчання; створення комфортного культурно-освітнього середовища;  включення у педагогічний процес технологій співробітництва, творчої самореалізації,  педагогічної підтримки, діалогу.   Як висновок, можна підкреслити, що у нашому дослідженні взаємоцентрований підхід  розглядається як засіб творчої самореалізації суб’єктів культурно-освітнього простору, тому  головною особливістю взаємоцентрованого підходу  у формуванні культурно-освітнього  середовища є ті унікальні відносини між суб’єктами, які направлені на розвиток і  саморозвиток особистості. Саме ці відносини утворюють той особливий спосіб життя, якому  притаманні творчість особистості, ініціативність, пізнавальна активність, взаємодопомога і  співробітництво.      Література:     1.  Зязюн І.А. Культурологічні аспекти педагогічної творчості // Культура і освіта: проблеми, пошуки,  творчі знахідки. – Вінниця, 1995, С.6-8.  2.  Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе .  Учебн. пос. – М.:Просвещение. – 1988. – 256с.  3.  Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка учителя к педагогическому творчеству. //  Сов .педагогика, №6, 1987. – С.105-108.  4.  Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. – 416с.  5.  Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства. //  Личность. Внутренний мир и  самореализация. –С-П., 1996. – С.93-102.      Взаимоцентрированный подход в формировании культурно-образовательной среды высшего учебного  заведения рассматривается как взаимодействие субьектов образовательной деятельности, в процессе  которого предлагаются средства, направленные на развитие потребностей, мотивов, ценностей,  отображающихся в самореализации, саморазвитии и освоении культурных ценностей педагогов и студентов.  The mutually - centered appreach in the formation of educ ational medium in educational establishment is seen  as cooperation of educational activity entities.  Within the cooperation process the  developmental means for mo tives, values, needs are being affered for self  realisation, self development and mastering cultural values of educators and students.   УДК 159.922.27-056.87:378.147     С.Г. Погоріла  м. Біла Церква, Україна    КОМУНІКАТИВНА АКТИВНІСТЬ СТУДЕНТІВ ЯК СУТНІСТЬ   НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ  Актуальність дослідження. Навчання у вищих навчальних закладах неможливо уявити  без спілкування. Воно постає як сутність навчальної діяльності, як простір і час, в якому існує  дана діяльність. Спілкування – це смислотворчий процес, що забезпечує пізнання оточуючого  світу на різних рівнях – від орієнтування у повсякденних життєвих ситуаціях до оволодіння  професійною майстерністю в певній галузі. Успішність навчальної діяльності залежить від  ефективності комунікативних процесів, що пронизують вищий навчальний заклад. Лише  проявляючи активність, можна досягнути ефективності у спілкуванні. Пізнання дійсності,  здобуття умінь і навичок відбувається в процесі комунікативної активності. Саме  комунікативна        445   активність відображає міру включення кожного студента у процес спілкування, визначає рівень  потреби у спілкуванні та взаємодії з оточуючим світом. У процесі спілкування засвоюється  досвід, накопичуються знання, формуються практичні вміння й навички, виробляються погляди  й переконання, формуються духовні потреби та міжособистісні відносини. Поза спілкуванням  неможливе формування особистості.  Вивчення комунікативної активності  студентів має важливе практичне значення для  створення сприятливих умов пізнавальної активності та оптимізації навчальної діяльності.  Питанням прояву активності в процесі засвоєння інформації та успішності процесу  спілкування займалися К. Альбуханова-Славська, Б. Ананьєв, Л. Барановська, О. Бодальов,  І. Бруслова, Н. Казаринова, В. Кан-Калик, Н. Косова, В. Кручек, В. Куницина, Л. Орбан - Лебдрик, В. Погольша, О. Рембач, В. Семиченко, Ю. Чуфаровський.   Метою дослідження є визначення складових комунікативної активності студентів та їх  вплив на процес навчання.  За дослідженням К. Альбуханової-Славської активність визначає комунікативну  діяльність людини, її мотиви, цілі, спрямованість, рівень потреби здійснювати цю діяльність,  тобто, є рушійною силою, джерелом спонукання в людини  власних комунікативних  особливостей [1, с. 77].  Активність – це той методологічний принцип, що дає можливість розкрити специфіку  становлення мінливої особистості у соціумі що також змінюється (Б. Ананьєв, Л. Орбан- Ленбрик, К. Альбуханова-Славська). Такий підхід сприяє виявленню прояву об’єктивних  чинників у їх дії на особистість, а також наявності потенційних характеристик самої  особистості в  процесі соціально-психологічного відображення та професійного зростання [3,  с. 36]. Виходячи з такого підходу можна говорити про те, що основною характеристикою  активності є її належність до суб’єкта [4, с.19]. Тобто, спілкування як прояв буття суб’єкта  неможливе без вияву його активності.  Комунікативну  активність  можна  розглядати  як  відображення  життєвих  та  комунікативних потреб особистості.   Спілкування студентів вищих навчальних закладів окрім міжособистісної взаємодії,  включає в себе засоби оволодіння знаннями та відображення цих знань і застосування їх на  практиці. Саме у прийнятті, засвоєнні та відображенні інформації полягає вплив  комунікативної активності на особистість.  На нашу думку, засвоєння інформації відбувається тільки за умови комунікативної  активності, коли людина усвідомлює, переосмислює , виражає своє ставлення до почутого, і,  як наслідок, сприймає чи заперечує його. При байдужому ставленні до нової інформації  подальше опрацювання не відбувається. Разом з тим, інформація, що заперечується,  сприймається як така, що не має цінності і не придатна для подальшого використання.   Комунікативна активність студентів реалізується в системі цільових установок,  ціннісних орієнтацій особистості, визначаючи її мотиваційно-потребову сферу спілкування  та здібності, комунікативні якості та властивості, вибір способів та стилів спілкування [1].  Комунікативна активність може проявлятися через потребу спілкування, комунікативні  здібності студентів, їх вміння, навички, комунікативні установки, а також стиль спілкування.  У тому, наскільки глибоко студент усвідомлює, виражає та оцінює свої потреби,  задовольняє свої  прагнення та інтереси у здобутті майбутньої професії, проявляється його  активність. Отже, потреба є важливим компонентом активності індивіда.  В. Кан-Калик комунікативну спрямованість особистості пов’язує з виникненням  потреби у взаємодії з іншими людьми, з успішністю цієї взаємодії та емоційним  задоволенням, які людина одержує у процесі буденного чи професійного спілкування. Мова   йде про комунікативну активність, яка знаходить відображення в потребі у спілкуванні та у  задоволенні від спілкування [3].  Продуктивним є спілкування, коли співрозмовники володіють комунікативними  здібностями та вміннями, коли їм характерні якості, значимі для спілкування.     446    Ефективність спілкування студента та викладача залежить від форми, тональності,  змісту інформації та особливості співрозмовників.  Індивідуально-психологічні особливості студента, сприйняття його особистості  відіграють важливу роль в комунікативній активності. Час, місце спілкування, його  атмосфера (офіційна, ділова чи інтимна) мають важливе значення для спілкування.  Сукупність названих обставин становить суть комунікативних бар’єрів, які є причиною  неадекватного сприйняття інформації. Комунікативний бар’єр – це психологічна перешкода  на шляху адекватної передачі інформації між партнерами по спілкуванню.  У разі виникнення бар’єру, інформація викривляється або втрачає первинний зміст, а  інколи взагалі не поступає до співрозмовника [6, с.5].  Є. Головаха, Н. Паніна, М. Битянова виділяють такі типи комунікативних бар ’єрів як  естетичні, інтелектуальні, соціально-культурні, мотиваційні, моральні, емоційні та бар’єри  слухання.  Недоречний жест, презирливий погляд інколи стає сильним естетичним бар’єром.  Особливе значення має погляд «Формою, кольором і виразом очей ми пов’язуємо не тільки  зовнішні, а й внутрішні особистісні характеристики» [7, с.13].  Причиною інтелектуальних бар’єрів є нерівномірність розвитку різних сторін інтелекту  у комунікатора та реципієнта. Різниця у швидкості мислення та мовлення студентів може  призвести до виникнення бар’єрів у взаєморозумінні. Обмежене коло спілкування, прояв  безтактності, грубості, невміння знаходити спільну мову з оточуючими, сприяють  виникненню соціально-культурних бар’єрів. Причиною виникнення мотиваційних бар’єрів є  відсутність у реципієнта інтересу  до спілкування, інформація, що пропонується, не  задовольняє його потреб.  Непорядність, підлість, підступність та інші негативні моральні якості учасників  спілкування, що призводить до недовіри, ворожості «зводить між людьми таку стіну, через  яку не пройти навіть тим, хто зразково володіє різними засобами спілкування» [7, с.19];  Емоційні бар’єри виникають під впливом позитивних та негативних емоцій. Захоплений  негативними емоціями, комунікатор втрачає контроль над мімікою, жестами, порушується  дикція, виразність мовлення. Оточуючі не можуть адекватно сприймати агресивно налаштовану  людину, навіть якщо вона має рацію. Позитивні емоції підвищують комунікативну активність,  сприяють усуненню інтелектуальних та соціально-культурних бар’єрів.  Невміння слухати оточуючих, зважати на їхню думку, почуття, призводить до   виникнення слухових бар’єрів. Адже слухання – перший крок до розуміння.  Отже, комунікативні бар’єри суттєво впливають на сприйняття інформації, на  засвоєння студентами нових знань, умінь і навичок в ході спілкування. Знання та своєчасне  усунення їх причин дозволяють забезпечити ефективність та продуктивність спілкування.   Розуміння суті спілкування, його закономірностей, необхідне кожному студенту  для  підвищення якості життя, навчання, покращення стосунків з іншими людьми.  Спілкування є головною умовою виживання, забезпечує реалізацію функцій навчання  та розвитку особистості. Людина, ізольована від суспільства, не може оволодіти механізмом  поведінки, пізнання та досвідом.  Психологи виділяють такі цілі досягнення гармонії взаємодії в процесі спілкування:  1) контактну – встановлення контакту як стану готовності  до спілкування;  2) інформаційну – обмін думками, рішеннями, інформацією;  3) спонукальну – спонукання партнера до активного спілкування, стимулювання до  певних дій;  4) координаційну – взаємне орієнтування і погодження дій для організації спільної  діяльності;  5) розуміння – адекватне сприйняття та розуміння змісту повідомлення;  6) емотивну – ціле направлений виклик потрібних емоційних переживань, або зміна  особистих переживань та станів;        447      7) встановлення відносин – усвідомлення свого місця в системі міжособистісних,  ділових, рольових зв’язків;  8) вплив – зміна поведінки, думок, рішень, уявлень, дій, потреб, смаків, оцінки [5, с.4].  Вагомими для успішної комунікативної активності студентів є доброзичливість,  життєрадісність, привітність, товариськість, комунікабельність, контактність, відвертість,  довірливість, діалогічність, а також перцептивні та емпатійні здібності (В. Кан-Калик,  В. Семиченко, В. Куніцина).  Ряд науковців відокремлюють й інші комунікативні властивості: ввічливість,  справедливість,  взаєморозуміння,  дотепність,  впевненість  в  собі,  самокритичність,  дипломатичність.  Стиль спілкування є невід’ємною складовою комунікативної активності. К.Левін  запропонував класифікацію стилів, якою можна скористатися при співвіднесенні типу  спілкування із стилем діяльності. Він виділив авторитарний, ліберальний, демократичний  стилі. Дослідження  показують, що найбільш оптимальним в напрямі формування  сприятливої атмосфери для розкриття комунікативних здібностей, для активізації навчальної  діяльності студентів є демократичний стиль. Усі члени колективу беруть участь в  обговоренні і рішення приймаються колегіально. За цих умов виявляється самостійність,  ініціативність студентів. У науковій літературі використовуються й інші назви для опису  вказаних стилів:  директивний (командно-адміністративний, авторитарний), колегіальний  (демократичний), потуральний (ліберальний, анархічний).  Від стилю спілкування залежить ефективність особистісних стосунків між студентами,  між викладачем та студентами і загалом – ефективність навчального процесу, та якість  фахової підготовки майбутніх спеціалістів.  Висновки. Комунікативну активність можна розглядати як інтегративну властивість, у  якій розкриваються індивідуально-особистісний рівень та спосіб здійснення  спілкування.  Комунікативна  активність  особистості  виявляється  в  потребі  у  спілкуванні,  у  комунікативних здібностях, у здатності вибору стилю спілкування.  Комунікативна активність –  вагомий чинник організації процесів спілкування у  навчальній діяльності. Розвиток комунікативної активності сприятиме підвищенню не лише  ефективності процесу спілкування, а й засвоєнню студентами нової інформації, поліпшенню  пізнавальної активності.     Література:     1. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 300с.  2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.  3. Орбан-Лембрик Л.Е. Активність особистості як форма вияву її індивідуальності та професіоналізму //  Матеріали Міжнар. наук. конф. присвяченої 35-річчю наукової та педагогічної діяльності академіка С.Д.  Максименка. – К .: Міленіум, 2002. – С.140-143.   4. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800с.  5. Семиченко В.А. Психология общения. – К.: Магістр-S, 1998. – 150 с.   6. Битянова М.Р. Социальная психология. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.   7. Головаха Е.Н., Панина Н.В. Психология человеческого взаимоотношения. – К. Политиздат Украины,  1989.      Автором статьи определена роль общения в процессе учебной деятельности студентов. Обосновано  личностные качества, которые являются значущими для коммуникативной деятельности. Особое внимание  уделено характеристике коммуникативных барьеров.  The author of the article has defined the role of co mmunication in students’ educational activity. She has  justified the personal peculiarities, which are significant for communicative activity. The attention to the characteristic  of communicational barriers is paid.        448    УДК 378:37.032  О.С. Пономарьов, Л.О. Рябченко, В.В. Орел м. Харків, Україна ОРГАНІЗАЦІЯ ЕФЕКТИВНОГО РОЗВИТКУ САМОСТІЙНОЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ  ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ  Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку освітньої системи набує  актуальності питання функціонування маркетингового підходу до професійної підготовки  фахівців. Зокрема, це питання знайшло своє висвітлення у дослідженні Г. Міщенкa [1], який  відзначає, що  в результаті споживання освітніх послуг чи програм випускники навчального  закладу отримують потрібні ринку праці знання й уміння та навички і перетворюються у  «товар» для ринку праці - кваліфіковані кадри.   «Товаром» вищого навчального закладу є випускник і його диплом як документ, що  гарантує певні дивіденди від інвестованих в освіту матеріальних і  моральних зусиль  індивіда. Не випадково на зарубіжних ринках праці дуже часто конкурують саме дипломи як  показник авторитету і престижності того чи іншого навчального закладу. Ось чому, на думку  Г. Міщенка, головним ринковим сегментом процвітаючого вищого закладу освіти має бути  саме ринок праці, а товаром - дипломований спеціаліст, фахівець у тій чи іншій  сфері  економіки, як результат освітніх послуг, програм і технологій, з якими заклад освіти і  виходить на ринок кваліфікованої праці.   Кадровий менеджер, оцінюючи претендента на певну вакансію, в першу чергу  орієнтується на диплом і навчальний заклад, що його видав (тобто, на престиж цього  закладу). У такому випадку випускник стає свого роду  рекламою закладу і може сприяти  збільшенню бажаючих навчатися в ньому, або навпаки. Якість же підготовки випускника  істотною мірою залежить від характеру його самостійної пізнавальної діяльності. Тому  сьогодні загальною проблемою постає пошук і впровадження педагогічних технологій  організації ефективної самостійної діяльності студентів.  Актуальність дослідження. Питання, пов'язані з цілеспрямованою організацією  навчальної інформації, її  сприйняттям та усвідомленням як сферою специфічної діяльності,  набувають особливої гостроти і стають актуальними саме в самостійній роботі студента.  Саме тут ця інформація актуалізується у систему його професійних знань.  Самостійна робота, як і будь-яка інша форма навчально-пізнавальної активності  студентів, це, передусім, діяльність особистості по засвоєнню інформації. І особистість, і   діяльність являють собою категорії психологічні, отже, правила і закони організації  самостійної роботи передусім є психологічнми і педагогічнми. Це важливо враховувати при  використанні дистанційної форми навчання, коли і організація самостійної роботи, і  управління нею відбуваються опосередковано, через саму інформацію, адже в цьому випадку  студенти  не  тільки  самостійно  виконують  отримані  практичні  завдання,  але   й  відпрацьовують весь необхідний теоретичний матеріал.   Ефективність самостійної пізнавальної роботи в дистанційному навчанні залежить не  тільки від студентів, але й від тих педагогів-тьюторів, які ведуть роботу зі студентами через  Інтернет. Це повинні бути викладачі з універсальною підготовкою, які володіють сучасними  педагогічними та інформаційними технологіями, психологічно готові до роботи із   студентами у новому, нетрадиційному навчально-пізнавальному середовищі, здатні до  мобільного спілкування.  Особливого значення на сучасному етапі розвитку освіти в нашій державі набуває  інформаційна культура населення. Останніми роками у всьому світі відбулося усвідомлення  фундаментальної ролі інформації в суспільному розвитку. У широкому соціокультурному  контексті розглядаються такі феномени, як інформаційне суспільство, інформатизація,  інформаційна освіта . З подальшим розвитком цивілізації стає все більш очевидним, що люди  без освіти, які не уміють самостійно нарощувати професійні знання і, при необхідності,        449   перекваліфіковуватися, втрачають свою мобільність і витісняються за грань умов життя  гідної людини.   Тому мета сучасного навчання і виховання полягає у формуванні особистості в умовах  епохи, що висуває величезне число несподіваних, нестандартних завдань, які вимагають для  свого розв’язання нетривіальних підходів. А це, у свою чергу, передбачає високий рівень  інтелектуального розвитку, здатність людини до самостійного мислення та інноваційну його  спрямованість.  В інформаційному суспільстві виключно важливого значення набувають культура  пошуку і сприйняття інформації, а також уміння людини ефективно працювати з нею.  Інформаційна культура полягає в культурі поводження із знаннями, даними і інформацією,  які зосереджені на комп'ютерах мережі Інтернет.   Традиційні методи навчання  та виховання базуються на провідній ролі педагога в  навчальному процесі, тоді як студенти відіграють здебільшого пасивну роль слухачів та  виконавців завдань педагогів. Однак така ситуація не забезпечує належної якості навчання і  не враховує інтереси особистості студента. Тому особливо гостро стоїть завдання створити  систему педагогічної діяльності, яка б не тільки гарантувала  належний рівень професійної  підготовки, а й сприяла б розвитку ділових, підприємницьких рис студентів, надавала їм  можливостей самостійного навчання та особистісного розвитку.   Аналіз літературних джерел. Дослідження Д. Панькова з виявлення організаційно- методичних умов формування ділової активності висвітлюють основні психолого- педагогічні відмінності традиційного та гуманістичного підходів до організації освітнього  процесу. Оскільки ефективна  організація пізнавальної діяльності майбутніх спеціалістів  вимагає творчогоастосування традиційних методів і засобів навчання, він запропонував  класифікацію типів педагогів. Її урахування краще сприятиме розумінню важливості  демократичного стилю керування пізнавальною діяльністю студентів.  1. «Авторитарний» – педагог очолює і спрямовує навчальний процес у потрібному  йому руслі, використовуючи при цьому свої владні можливості; одноосібно приймає рішення  стосовно  цілей і доцільних методів роботи, дає пояснення; бере на себе повну  відповідальність за основні рішення.  2. «Партнерський» (гуманістичний) – педагог спрямовує навчальний процес на підставі  діалогічної стратегії міжособистісних впливів, розділяє свої повноваження зі студентами;  співпрацює з групою. Педагог зосереджує свою увагу на конструктивній взаємодії зі  студентами, припускає існування різних поглядів у  групі, керує групою так, що вона стає  більш самостійною, при необхідності дає поради групі щодо реалізації певних ідей та  можливих рішень, дозволяє групі обирати найбільш прийнятні методи навчання, виступає  активним спостерігачем. За допомогою простих ідей крок за кроком підводить студентів до  розв’язання складних завдань.   3. «Прагматичний» – педагог прагматично  ставиться до студентів, до змісту і характеру  своєї діяльності, застосовує переважно маніпулятивні впливи: мотивацію, стимулювання,  заохочення студентів.  4. «Автономний» – педагог надає повну свободу діям студентів (не приймає жодних  рішень замість них або разом з ними, не втручається в їх рішення, не робить зауважень  стосовно роботи групи, не сприяє розв’язанню  конфліктів, проте керує процесом  результативності).   Підвищення ефективності навчання безпосередньо залежить від доцільності та  обгрунтованості добору і використання різноманітних, найбільш адекватних навчальній темі  методів навчання, а також від активізації всього навчального процесу [3].   Вибір методів навчання має бути зумовлений цілями навчання; змістом навчального  матеріалу та специфікою предметної сфери; темпом та терміном процесу  навчання; стилем  навчання та рівнем педагогічної майстерності педагога; дидактичним і матеріально- технічним забезпеченням процесу навчання; рівнем підготовки студентів.     450       Педагог повинен враховувати, що будь-який метод навчання має тією чи іншою мірою   забезпечувати: активну участь студентів у процесі навчання; встановлення зворотного   зв’язку в системі «педагог-студент»; можливість застосування набутих навичок і знань в   реальних життєвих та навчальних ситуаціях; розвиток цільових навичок поведінки   (самостійної творчої діяльності, роботи в малих групах); мотивацію студентів до підвищення   ефективності своєї діяльності на заняттях і в реальних ситуаціях; можливість отримувати   знання на груповому та індивідуальному рівнях.  Особливе місце в організації пізнавальної діяльності студентів відіграє особистісний підхід.  Він полягає у послідовному ставленні педагога до вихованця як до особистості, як до свідомого  відповідального суб'єкта власного розвитку і як до суб'єкта виховної взаємодії [2, c.128].  Особистісно-діяльнісний підхід передбачає максимальний розвиток індивідуальних рис  і  якостей особистості через залучення її до різних видів діяльності. Водночас він забезпечує  активізацію процесів саморозвитку, самоосвіти, самовиховання і полягає у максимальній  зверненості до внутрішнього світу особистості [8].  На нашу думку, важливе завдання системи освіти полягає у тім, щоб забезпечити  спеціаліста не тільки певною сумою знань і навичок, а й прищепити йому  уміння і  внутрішню потребу навчатися самостійно впродовж усього життя, отримувати й  використовувати інформацію у повсякденній діяльності. Саме тому важливо приділити  особливу увагу вихованню у студентів здатності до самонавчання, до конструктивної  діяльності, насамперед у дисциплінах, які визначають науковий і технічний прогрес  цивілізації, до навичок інноваційного мислення і характеру дій. Важливо забезпечити  фундаменталізацію  освіти на принципах модернізаційного підходу, тобто прагнення до  «випереджального розвитку», а не на позиціях засвоєння застиглих догм і утопій.  Необхідно створити передумови для задоволення потреб людини у самовдосконаленні,  у постійному підвищенні рівня знань і культури, які включають: забезпечення можливості  громадян здобувати вищу освіту впродовж усього життя; задоволення потреб працюючих  фахівців  у постійному підвищенні своєї кваліфікації; вироблення у фахівців можливості  швидкої адаптації до мінливих умов економічного й соціального розвитку; надання  можливості горизонтальної (вибір програм та спеціальностей підготовки) та вертикальної  (вибір послідовності вивчення та складання іспитів з навчальних курсів) мобільності  студентів у визначенні індивідуальних траєкторій та змісту навчання; створення умов для  розвитку  творчих здібностей людини в атмосфері творчого пошуку.  Звідси випливає конкретне завдання – здійснити кардинальні кроки щодо внутрішньої  модернізації, структурної перебудови навчально-виховного процесу відповідно до змін у  системі вищої освіти. Важливо разом із роботодавцями створювати інституції додаткової  професійної освіти для більш швидкої адаптації фахівця до конкретного місця роботи;  забезпечити відповідність освітніх послуг державним стандартам і європейським вимогам до  якості знань, що стає вкрай необхідним при входженні України в єдиний європейський  освітній простір. З цією метою слід поступово впроваджувати Європейську систему тестів і  стандартів перебудови загальної схеми організації навчального процесу. Для досягнення  цілей фундаменталізації освіти змінити зміст та методологію навчального процесу з  виділенням  значного часу для вироблення сучасних уявлень про цілісний зміст системи наук,  провідні тенденції і перспективи їх подальшого розвитку та модернізаційний потенціал.   Принципи активізації навчання реалізуються через основні фактори та умови   системного  формування  навчально-пізнавальної  активності  студентів:  оптимальне   застосування методів навчання; раціональний відбір та структурування змісту навчання;   розвиток пізнавальних здібностей та умінь студентів; удосконалення педагогічної   майстерності викладачів; використання виховних можливостей колективу студентської   групи. Адже практика свідчить, що на формування активності студента у навчанні істотно   впливає соціальне середовище і, зокрема, студентська група.   Організація самостійної роботи як специфічного виду діяльності передбачає  пізнавальну активність суб΄єкта навчання і включає й інші показники: способи навчальної        451   діяльності, внутрішні компоненти методів навчання тощо. Відмінність між поняттями  організованості навчальної діяльності та способів її здійснення полягає у оптимальному  виборі останніх, що фактично і є показником ефективної організації цього процесу.  Одні науковці розглядають пізнавальну активність як діяльність, інші – як рису  особистості. Ми вважаємо, що ці підходи не можна відокремлювати  один від одного.  Використання їх у діалектичній єдності дозволяє відпрацювати єдину точку зору на поняття  «пізнавальна активність», яку слід розглядати одночасно і як мету діяльності, і як засіб її  досягнення, і як результат.   Виходячи з цього, активізацію навчання О. Пиндик розуміє «як мобілізацію викладачем  інтелектуальних, вольових і фізичних сил студентів для досягнення конкретних навчальних  цілей» [6, c.8]. На думку дослідника, активізація навчання є процес і результат стимулювання  активності студентів у пізнавальній діяльності, а сама пізнавальна активність – це результат  активної пізнавальної діяльності.   Не можна не погодитись з тим, що в активній пізнавальній діяльності відбувається не  тільки засвоєння студентом знань, формування вмінь і навичок, але  й виробляється  емоційно-оцінкове його ставлення до процесу і результатів пізнання. У цьому і є сутність  пізнавальної активності. Отже, пізнавальна активність – це властивість особистості, яка  виявляється і формується та набуває подальшого розвитку в процесі діяльності.   Пізнавальна активність характеризується рядом ознак, які у поведінці студента  знаходять конкретний вияв у таких показниках: «наявність у пізнавальній діяльності цінних  життєвих орієнтирів, спрямованість особистості на засвоєння знань, умінь і навичок; потреба  у знаннях як найважливіший мотив пізнавальної діяльності; інтерес безпосередньо до  процесу пізнання, самостійність, відповідальність, творче ставлення до розв’язання  пізнавальних завдань, прагнення знайти свій підхід до нового завдання, виявити ініціативу у  процесі навчання; володіння засобами  пізнавальної діяльності, вміння самостійно мислити,  виділяти головне, аналізувати; прагнення до поглиблення і розширення знань та засобів їх  засвоєння; уміння застосувати на практиці засвоєні знання» [6].   У Тимчасовому Положенні про організацію навчального процесу в кредитно-модульній  системі підготовки фахівців суттєва увага приділяється формуванню індивідуального  навчального плану студента, який здійснюється на підставі переліку  змістових модулів  (блоків змістових модулів навчальних дисциплін), що сформовані на основі освітньо- професійної програми підготовки за кожною коннкретною спеціалдьністю та структурно- логічної схеми підготовки фахівців [9].  Реалізація індивідуального навчального плану  студента здійснюється протягом часу, який не перевищує граничного терміну навчання.  Індивідуальний навчальний план студента включає нормативні та вибіркові змістові  модулі, що  можуть поєднуватися у певні навчальні дисципліни. Нормативні змістові модулі  необхідні для виконання вимог нормативної частини освітньо-кваліфікаційної характеристики.  Вибіркові змістові модулі забезпечують підготовку для виконання вимог варіативної частини  освітньо-кваліфікаційної характеристики, у тому числі відповідність обсягу підготовки,  передбаченому нормативним терміном навчання. Вони дають можливість здійснювати  підготовку за спеціалізацією певної спеціальності та  сприяють академічній мобільності і  поглибленій підготовці в напрямах, визначених характером майбутньої діяльності. Сукупність  нормативних змістових модулів визначає нормативну (обов’язкову) складову індивідуального  навчального плану студента. Тим самим створюються необхідні організаційні передумови для  розвитку професійних інтересів та пізнавальної активності студентів.  Вища освіта, як базова основа будь-якої системної перебудови, відіграє провідну роль у  здійсненні ефективних структурних змін у суспільстві і у самій освітній системі. Існує,  принаймні, два напрямки модернізації навчального процесу у вищій школі, які сприятимуть  реалізації цього завдання. Перший з них полягає у побудові навчального процесу за  принципом комплексного підходу до реалізації мети, що ставиться перед майбутнім  фахівцем. Реалізація цього принципу  вимагає не тільки неабияких зусиль з боку кафедр,  деканатів або ж методичних рад вузів, а й наявності ідеї, викладеної у формі проекту. Така     452    ідея повинна вироблятися командою однодумців на чолі з керівниками закладів освіти та на  основі сповідуваної ними філософії освіти.   Другим важливим напрямом виступає виховання особистості кожного студента, який   під час навчання вбирає в себе якості, що допомагають йому успішно утвердитись як на   ринку праці, так і в житті. Для цього навчальний процес будується таким чином, щоб кожний   викладач вносив у процес передачі знань відповідний елемент системи формування   особистості. Розв'язанню цього завдання також має сприяти атмосфера закладу освіти, його   традиції, наукові школи та інші елементи системи, які останнім часом доволі вдало   продукують і приватні вузи.  Для ефективного розвитку самостійної пізнавальної діяльності майбутніх фахівців  необхідно чітко дотримуватись системи основних дидактичних принципів. Так, принцип  природовідповідності вимагає від педагога визнання неоднаковості, індивідуальності,  специфічності особистісного розвитку кожного окремого студента. Тому він має керуватися  у своїй діяльності, передусім, факторами природного розвитку кожної особистості. Ще  Й. Песталоцці вважав , що «кінцева мета будь-якого наукового предмета полягає в основному  в тому, щоб удосконалювати людську природу, розвиваючи її на максимально високому  рівні. Тому не людська природа повинна бути приведена у відповідність з науковим  предметами, а наукові предмети з людською природою» [5, c.216].  В цьому розумінні  принцип природовідповідності належить до ґрунтовних положень навчального процесу, які  зумовлюють основні вимоги до кожного з компонентів навчання.   В організації навчально-виховного процесу в вищій школі природовідповідність  полягає в індивідуалізації та диференціації навчання. Індивідуалізації навчання передує  виявлення характерних особливостей кожного студента та вибір способів, прийомів, темпу  навчання з урахуванням індивідуальних відмінностей студентів, рівня розвитку їхніх  здібностей до навчання. Диференціація  виявляється у варіативності змісту, форм і методів  навчання, тривалості завдань, засобів методичної підтримки студентів відповідно до  наявного рівня навчальних досягнень. І нарешті, кінцевий результат навчання має  співставлятися з потенційними можливостями студентів (принцип відповідності результатів  навчальним потенційним можливостям студентів).  Принцип гуманізму в навчанні є перенесенням на дидактичний ґрунт цілісної концепції  людини  як найвищої цінності, необхідності створення умов для ствердження гідності  особистості та реалізації її прав на свободу і розвиток. В педагогічній інтерпретації принцип  гуманізму означає ствердження вихованця в ролі активного, свідомого, рівноправного  учасника навчально-виховного процесу, який розвивається відповідно до своїх можливостей  [4]. Це означає, що розвитку особистості має бути приділена велика  увага при визначенні  мети навчання, а сам процес навчання переорієнтований із предметного на процесуальний і  мотиваційний аспекти освіти (принцип розвивально-орієнтованого навчання).  Принцип розвивальної орієнтованості навчання охоплює не тільки цільовий компонент  навчання, а й змістовний. О. Савченко відзначає, що навчання розвиває своїм змістом за  умов, якщо він зорієнтований на оптимальну реалізацію  навчальних можливостей [7, c.144].  Але реалізація цього принципу може здійснюватись різними шляхами. В конкретних умовах  він деталізується в інших принципах. Орієнтація змісту на розвивальне навчання через відбір  проблематичного змісту в принципі проблемності, виділення із змісту навчання  відокремлених елементів – принципу модульності. Як правило, ці принципи поширюються і  на організаційні компоненти навчання.  Однією з неодмінних умов підвищення навчальної активності уявляється максимальне  усунення прямого зовнішнього втручання у пізнавальний процес студента, надання йому  можливості без сторонньої допомоги набути певних якостей особистості (принцип  самостійності у навчанні), насамперед професійно і соціально значущих якостей. Обидва ці  принципи підкреслюють необхідність ставлення до студента як до суб’єкта навчально- виховного процесу.        453   Висновки.  Аналізуючи  типові  проблеми  організації  самостійної  пізнавальної  діяльності студентів в умовах сучасної багаторівневої системи освіти, ми дійшли висновку,  що її активізація, посилення ролі самостійної роботи студентів являють собою найважливіші  ланки реалізації нових вимог до випускників та до освітнього процесу, зумовлених змінами  соціального замовлення суспільства.  Такими вимогами, викликаними, насамперед переходом  до ринкової економіки, є:  забезпечення конкурентоспроможності на ринку інтелектуальної праці; висока соціальна і  професійна мобільність сучасної людини.; об'єктивна необхідність у комплексній освіті;  тенденція до фундаменталізації освіти; зменшення часу адаптації випускника до виконання  своїх професійних обов'язків; високий ступінь диверсифікації структури і освітніх послуг  навчання; траєкторії освітнього шляху з метою максимального  задоволення потреби  студентів відповідно до їх уявлення про зміст кінцевих результатів навчання. Повна  реалізація цих вимог можлива лише в освітній установі високого рівня.  Разом з тим, слід констатувати, що активна пізнавальна діяльність ще не стала  настійною потребою студентів у процесі навчання, оскільки більшість з них залишаються  пасивними і незацікавленими учасниками  цієї діяльності. Існуюча раніше розподільна  система гарантувала випускнику робоче місце незалежно від отриманої професійної  придатності. Викладацька праця по організації самостійної пізнавальної діяльності завжди  вимагала додаткового часу, і, як правило, не стимулювалася ні морально ні матеріально.  Нові об'єктивні вимоги до випускників вузів та освітнього процесу стали певним  стимулом до активної пізнавальної  діяльності студентів і активізації роботи частини  викладачів в цьому напрямі. Доки мотивація на активну самостійну пізнавальну діяльність  студента не підкріплюється, планування і реалізація такої діяльності здійснюються із  елементами директивності й примушення.  Саме тому важливо планувати цю діяльність, постійно удосконалювати її методичне  забезпечення і вирішувати організаційні питання. Саме тому доцільно: систематично   оновлювати програми навчальних дисциплін, в яких, разом із змістовною частиною на основі  кваліфікаційної характеристики, повинні бути включені елементи, присвячені навчанню  прийомам і методам пізнавальної і майбутньої професійної діяльності. Окрім цього, повинні  бути перераховані конкретні види умінь і навичок, способи їх досягнення і оцінки.  У  навчальні  плани  напрямів ( спеціальностей)  бажано  включити  спеціальні   міждисциплінарні курси (наприклад, з методології самостійної діяльності) та інші навчальні  курси, посилити роль логіки та її практичних аспектів з метою сприяння самостійному  отриманню студентами нових знань і перетворення їх у вміння і навички.  Саме тому для стимулювання активної пізнавальної діяльності необхідно розробляти  методичне забезпечення дисциплін:  – організовувати роботу студентів по чітко визначених цілях і наявному ресурсному  забезпеченні без нав'язування конкретних форм їх діяльності (шаблонів);  – індивідуалізовувати завдання в рамках необхідної тематики і методології  пізнавальної і професійної діяльності, заохочувати студентів до пошуку проблемного  навчального матеріалу.      Література:     1.Міщенко Г. Маркетинг і вища освіта // Вісник Книжкової палати.-2004.-№ 8 (97).-С.38-41.   2. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. – М., 2001.   3. Паньков Д.В. Організаційно-педагогічні аспекти модульного навчання професій учнів ПТНЗ.  Рекомендації для педагогічних працівників ПТНЗ. Донецьк: ДІПО ІПП, 2001. – 57 с.   4. Підласий І., Підласий А. Педагогічні інновації. // Рідна школа. – 1998.   5. Песталоцци И.Г. Лебединая песня. // Избр. пед. произв. в 3-х т. – Т.3. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965.   6. Пиндик О.Г. Педагогічні умови розвитку пізнавальної активності студентів вищих навчальних  закладів економічного профілю (на матеріалі вивчення іноземної мови).- Автореф. дис… канд. пед. наук.-К.,  2003.-21с.   7. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 1997.     454       8. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций.-М., 1998. -С.155.   9. Тимчасове положення про організацію навчального процесу в кредитно-модульній системі підготовки  фахівців затверджено наказом МОН України від 23.01. 2004 р., № 48.      В статье рассмотрены организационные методы активизации самостоятельной познавательной  деятельности будущих специалистов и активизации работы преподавателей в этом направлении, что вызвано  новыми объективными требованиями со стороны общества к выпускникам заведений высшего образования и к  образовательному процессу. Важно планировать эту деятельность, постоянно усовершенствовать ее  методическое обеспечение и решать организационные вопросы.  In this article organizational methods of future specialist’s independent cognitive activity intensification and  teacher’s work intensification in this trend are been considered. This intensification was stimulated by the new objective  demands from the society to the graduates of the establishments of higher education and educational process. It’s   important to plan this activity, to improve constantly with its methodical ensuring and to decide the organizational  questions.      УДК 378  О.П. Прозор м. Вінниця, Україна ІНТЕРАКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ ДИФЕРЕНЦІАЛЬНИМ РІВНЯННЯМ У  ТЕХНІЧНОМУ ВНЗ  Стан сучасної системи освіти характеризується ростом об’єму знань, ускладненням і  розширенням програмного матеріалу, скороченням годин аудиторних занять для циклу  фундаментальних дисциплін, збільшенням кількості годин, відведеної на самостійне  опрацювання теоретичного матеріалу. Традиційна система підготовки  спеціалістів, яка  характеризується репродуктивністю при сприйманні і засвоєнні інформації, поступово  втрачає свою ефективність. Виникає потреба введення в навчальний процес технологій, які б  підвищували рівень пізнавальної активності студентів, стимулювали розвиток їх творчості.  Зокрема, прикладом таких технологій є інтерактивне навчання.   Термін «інтерактивний» походить від англійського «interaction» –  взаємодія. Під  інтерактивним навчанням розуміють спеціальну форму організації  пізнавальної діяльності,  яка передбачає створення комфортних умов навчання, при яких студент відчуває свою  успішність, інтелектуальну спроможність, що робить сам процес навчання більш  продуктивним [2]. Якщо традиційна система навчання передбачає пасивне засвоєння вже  готових знань, то навчальний процес з використанням інтерактивних технологій передбачає  активну роботу всіх студентів. Практично кожен студент включається в процес пізнання, а  отриманий ним досвід стає джерелом знань. З об’єкту впливу студент перетворюється на  суб’єкт взаємодії і сам активно бере участь в процесі навчання. Викладач виконує  консультативну функцію, стає одним із джерел інформації, але не дає готових знань, а  спонукає студентів до самостійного пошуку.   В сучасних умовах викладання  дисципліни «Вища математика», а саме, скорочення  кількості годин на її вивчення, відсутності зв’язку між математикою і спеціальними  дисциплінами, інтерактивні технології стають незамінними для ефективної організації  навчального процесу.   Однією з проблем вищої школи є підвищення якості викладання математики на  факультетах нематематичного профілю, позаяк процес математизації охоплює більшість  сфер діяльності людини. Для того, щоб відповідати сучасному рівню наукових досліджень,  спеціалісту необхідно відносно вільно володіти математичним апаратом, вміти будувати  математичні моделі.   За такої постановки питання, викладання математичних дисциплін у студентів  інженерних спеціальностей має наступні завдання:        455      - успішне оволодіння студентами основних теоретичних знань, необхідних для  вивчення  загальноінженерних  та  спеціальних  дисциплін,  оволодіння  відповідним  математичним апаратом;  - внесення в навчальний процес вивчення математики професійно-прикладної  складової, що формує уявлення про математичний метод в цілому;  - виховання в студентів необхідної інтуїції і ерудиції в питаннях прикладного  застосування математики;   - розвиток логічного і алгоритмічного мислення;  - формування  навичок  математичного  дослідження,  а  саме:  математичне  формулювання поставленої задачі; вибір методу її дослідження; запис та інтерпретація її  результатів, оцінка його точності.;  - ознайомлення студентів із зв’язком математики з іншими технічними дисциплінами,  її роллю в сучасному житті;  - формування позитивної мотивації студентів в  застосуванні математичних знань і  вмінь в професійній підготовці.  Одним із основних елементів професійно-прикладної складової з математики можна  розглядати розв’язування задач прикладного змісту. Вони є найпростішим типом  математичного моделювання. Як показує наш досвід, під час розв’язування задач з теми  «Диференціальні рівняння» постає проблема недостатньої сформованості загальних навичок  розв ’язування задач. Як відомо, диференціальні рівняння застосовуються в курсах багатьох  дисциплін фундаментального і спеціального циклу навчання у ВНЗ. Перш, ніж складати  математичну модель поставленої задачі прикладного змісту, студент має оволодіти вмінням  розв’язувати диференціальні рівняння різних типів. Виникає проблема: як за досить  короткий час, що відводиться на вивчення цієї теми,  домогтися оптимальних результатів.  Можливим шляхом вирішення цієї проблеми є застосування інтерактивних методів  навчання. Розглянемо це на прикладах.   Розв’язування диференціального рівняння на 80 відсотків залежить від визначення його  типу. З метою глибшого засвоєння теоретичного матеріалу та вміння застосовувати його на  практиці, на лекції, після вивчення всіх типів диференціальних рівнянь, студентам  пропонується наступне  завдання:   Визначити тип диференціального рівняння і вказати спосіб його розв’язування:    1)   2 ( 2) 1ytg x y ,    5)    1  1 yy  x     ,  2)    22 sin sin 1 yyx yy x x  ,  6)   21 x y xe   ,  3)   3 2xy y x, 7)     2 y yyy     ,  4)    2  1  y xy xy x , 8)   2 32 x y y yxe   .      Приклади записані на дошці. Протягом 15 хвилин кожен студент самостійно виконує  завдання. Для перевірки правильності виконання завдання, студенти зачитують результати з  обов’язковим поясненням вибору типу та способу розв’язування диференціального рівняння.  Проведене таким чином заняття дозволяє узагальнити і систематизувати знання студентів з  даної теми.  У процесі опанування теми «Лінійні неоднорідні  диференціальні рівняння другого  порядку з постійними коефіцієнтами», студентам важче всього дається складання частинного  розв’язку відповідного функції правої частини рівняння. Для усунення цих труднощів, а     456    також, для надання можливості студентам проявити самостійність і творчий підхід ми  пропонуємо наступний метод організації навчальної роботи.  Студенти групи діляться на три рівних за складом підгрупи. Всім студентам  пропонується завдання: на основі отриманих на лекції теоретичних знань і практичних вмінь  скласти задачу розв’язування лінійного неоднорідного диференціального рівняння другого   порядку з постійними коефіцієнтами. Після цього студенти обмінюються завданнями і  розв’язують складені іншою підгрупою рівняння. На третьому етапі заняття студенти знову  обмінюються завданнями для перевірки розв’язування. Протягом 45 хвилин кожен студент  складає диференціальне рівняння, розв’язує диференціальне рівняння, складене студентом  другої підгрупи та перевіряє рівняння, розв’язане студентом третьої підгрупи . За кожний  правильно виконаний обсяг завдання викладач виставляє відповідно 5, 10, 5  балів.  Розв’язування завдання порівняно із складанням та перевіркою займає більше часу і вимагає  досконалого знання навчального матеріалу, тому його успішне виконання оцінюється  більшою кількістю балів. В підсумку за урок студент максимально може отримати 20 балів.  Оцінка знань, вмінь складати і розв’язувати лінійні неоднорідні диференціальні рівняння  другого порядку з постійними коефіцієнтами за результатами таким чином проведеного  заняття подано у вигляді таблиці 1.    Таблиця1  Показник  Якісна оцінка  Оцінка в балах  Кількісна  оцінка, %   1. Склали задачу  а) неправильно;  б) з помилками;  в) правильно    0-2  3-4   5     0%  13%  87%     2. Розв’язали  складену задачу   а) неправильно;  б) з помилками;  в) правильно    0-5  6-9  10    13,3%  42,3%  44,4%     3. Перевірили  складену задачу   а) неправильно;  б) з помилками;  в) правильно    0-2  3-4   5     2,2%  42,3%  55,5%   Вміння скласти задачу вказаного типу свідчить про вміння вирізняти з поміж інших  типів рівнянь лінійні неоднорідні диференціальні рівняння другого порядку з постійними  коефіцієнтами. Як показав аналіз робіт, 83% успішно виконують поставлене завдання, 13%  допускають помилки при складанні правої частини рівняння. Дещо гірша ситуація із  розв’язуванням складеного рівняння. Високий рівень виконання становить 44,4% , середній  -  42,3%, низький - 13,3%. Основні помилки допускалися при складанні частинного розв’язку  лінійного неоднорідного рівняння, який відповідає правій частині рівняння. Стосовно  завдання перевірки та оцінки складеної задачі, ми спостерігали невиявлення помилок, що  свідчить про недостатній рівень володіння навчальним матеріалом, а також тенденцію до  необ’єктивного оцінювання результатів роботи своїх одногрупників.  Для визначення ефективності  використання інтерактивних методів навчання, ми  провели порівняльний аналіз результатів контрольних робіт груп студентів, які навчалися за  традиційною методикою і студентів експериментальних груп, навчання яких проводилося із  застосуванням інтерактивних методів. Групи майже не відрізнялися за якісним складом  (відхилення середнього бала за результатами нульової контрольної роботи не перевищувало  0,04 бала). В експериментальній  групі було 52 особи, у контрольній – 48.  Студентам  пропонувалося розв’язати аналогічні диференціальні рівняння. Результати експерименту  подані в таблиці 2.        457         Таблиця 2  Група  Кількість  студентів   Кількісна оцінка, %   2 3 4 5   І (контр.) 48  36,3% 38,7% 12,5% 12,5%   ІІ (експер.) 52  28%  37,3% 19,3% 15,4%   Аналіз результатів експерименту показує, що порівняно з контрольною групою, в  експериментальній групі: зросла кількість студентів, які написали роботу на відмінно та  добре, тобто якість знань на 9,7% вища; успішність зросла на 8,3%.   Отже, порівняння даних таблиці підтвердило ефективність використання інтерактивних  методів під час вивчення теми «Диференціальні рівняння», відбулися зміни, що виявилися в   зростанні показника рівня засвоєння знань, формування умінь і навичок застосовувати  отримані знання.   Під час таких занять підвищується рівень засвоєння знань, умінь і навичок;  відбувається активізація процесу засвоєння знань; розвиток таких мислительних операцій як  аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, які лежать в основі розвитку математичного  мислення особистості. Інтерактивні заняття спонукають до самостійного пошуку  вирішення  проблем, спрямовують студентів самостійно здобувати знання, проводити дослідницьку  діяльність. Використання інтерактивних методів робить процес навчання цікавим, полегшує  засвоєння навчального матеріалу, студент стає активним у здобуванні знань незалежно від  його бажання.      Література:     1. Соколова И.Ю., Кабанов Г.П. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технологии  обучения. – Томск: Изд-во ТПУ, 2003.  2. Суворова Н. Интерактивное обучение: новые подходы. Педагогический журнал «Учитель»,  www.ychitel.com      В статье рассматривается вопрос применения интерактивных методов обучения дифференциальным  уравнениям в техническом вузе. Представлены результаты педагогического эксперимента.  The article deals with the problem of interactive methods application in teaching the differential equations in a  technical high school. The results of pedagogical experiment are presented.   УДК 378.147:37.035.3  І. А. Радецька  м. Тернопіль, Україна    ЕВРИСТИЧНІ МЕТОДИ АКТИВІЗАЦІЇ ТВОРЧОГО ПОШУКУ МАЙБУТНІХ  УЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ  Постановка проблеми. Проблему розвитку творчої особистості розглядає велика  кількість науковців, проте залишається досить багато невирішених питань. Аналізуючи  сучасну дидактику, академік І. Зязюн звертає увагу на те, що у гуманітарній сфері, особливо  художній творчості, спеціалізовані систематизації евристичних прийомів і методів не   розроблені. Вчений вказує, що у педагогіці вищої школи актуальною проблемою є  формування такої дидактичної системи як евристична дидактика, яка спрямована на  підготовку студентів до вирішення неалгоритмізованих задач і прийняття нестандартних  рішень із використанням логіко-евристичних методів, а також на навчання самоініціації,     458    пов’язаної з процесами самоорганізації мислення, самоуправління і самодіяльності студентів  в евристичному пошукові [1, с. 12- 13].   Мета статті. Визначити евристичні методи активізації творчого мислення, які слід  застосовувати при вивченні дисциплін художнього спрямування майбутніми вчителями  трудового навчання.  Основна частина. Творчий підхід до створення речей є важливою умовою у підготовці  майбутніх учителів  трудового навчання. Саме це зумовлює перегляд звичайної стратегії  навчання і використання методів, які дозволяють навчити студентів творчо мислити,  продукувати оригінальні ідеї.   Термін «метод» походить від грецького methodos і означає шлях, прийом, спосіб, образ  дій, потрібних для досягнення мети. Метод – поняття педагогіки, що дає відповідь на  питання, «як» потрібно здійснювати навчально-виховний процес .  На сьогоднішній день існує чимало варіантів класифікації методів, в основі яких  покладено різні ознаки. Так, у літературних джерелах розглядається класифікація методів: за  рівнем активності учнів (Г. Ващенко, Є. Голант); за дидактичною метою (М. Данилов,  Б. Єсипов); за компонентами педагогічної діяльності (Ю. Бабанський); за джерелом знань  (Є. Голант, С. Перовський, С . Шаповаленко, Н. Верзилін); за характером пізнавальної  діяльності учнів (М. Скаткін, І. Лернер); за ознакою ступеня самостійності мислення учнів  (М. Данилов, Б. Єсипов).   Визнаний фахівець мистецької педагогіки О. Рудницька, зважаючи на те, що будь-яка  діяльність буває тільки двох видів – або репродуктивною, або продуктивною, пропонує  відповідно класифікувати методи: підготовки до репродуктивно  або продуктивно  спрямованої діяльності [2,  с. 163]. Репродуктивний метод є повторенням відомого, а  продуктивний метод передбачає це повторення разом із самостійно добутим додатком,  прирощенням знань, умінь і навичок.  При підготовці майбутніх учителів трудового навчання у галузі дисциплін художнього  спрямування вибір методів зводиться до двох узагальнених підходів: методи спрямовані на  відтворення («муштрування») знань, дій; методи спрямовані на активізацію творчого мислення,  самовираження студентів. Як і перша так і друга група методів важливі для підготовки студентів  до продуктивної професійної діяльності. При художньому проектуванні, коли студентами  створюються нові, оригінальні образи речей доцільно застосовувати саме продуктивні методи,  які включають окрім дидактичних і евристичні методи.   Евристичні методи навчання передбачають  розвиток логічного мислення, особливо  здатність до міркувань та висновків, формування у майбутніх вчителів трудового навчання  готовності до продуктивного володіння методикою проектно-технологічного навчання  школярів. А також продуктивного опанування усіма етапами предметно-перетворювальної  діяльності. Для цього потрібно вирішити наступні завдання:  – практично готувати студентів до творчості, розвивати і формувати: одержимість  невтомної  допитливості; прагнення постійно вчитися; займатися самоосвітою; здобувати  знання, уміння, навички з дисциплін художнього спрямування; готовність генерувати ідеї,  які особистість прагне реалізувати практично; прагнення до максимальної творчої  самореалізації, до створення своєї власної оригінальної системи навчання і виховання  школярів проектно-технологічній діяльності;  – формувати проектно-технологічну культуру (проектно-технологічний світогляд і  уміння системно  мислити; потребу у художньо-проектній діяльності і високих її мотивах;  розуміння мистецтва, вміння його художньо-естетично сприйняти, художньо-естетично  оцінити);  – формувати художньо-проектні уміння;  – розвивати студентів як суб’єктів проектно-технологічної діяльності (розвиток  інтелектуальної, сенсорної, емоційно-чуттєвої, мотиваційно-вольової сфер особистості, її  самовпевненості; ентузіазму і сподвижництва у справі педагогічних нововведень).        459   Було проаналізовано наукові джерела, в яких розглядаються евристичні методи,  спрямовані на творчий пошук, на формування і розвиток творчого мислення [3; 4; 5; 6; 7].  Враховуючи специфіку підготовки майбутніх учителів трудового навчання на заняттях  художнього спрямування («Основи зображення», «Основи композиції художніх виробів»)  нами виокремлено низку евристичних методів активізації творчого мислення. Виділено з них  ті,  експериментальне  застосування  яких  вплинуло  на  підвищення  творчої  уяви,  оригінальності, творчого мислення.  Враховуючи те, що більшість людей спроможні до утворення асоціацій, студенти для  знаходження підказок щодо нових оригінальних ідей можуть використовувати метод  асоціацій. Вміння знаходити асоціативні зв’язки потребує постійної практики й може  вдосконалюватися шляхом споглядання та пізнання навколишньої природи, її флори і  фауни,  різноманітних предметів побуту і навіть повсякденних подій. Використання асоціативних  підказок спирається не на свідомий системний підхід, а, як правило, на випадкові явища.  У процесі пошуку рішень проектного завдання за напрямом, який є протилежним  традиційному, студентам пропонується застосувати метод інверсій  (від латинського  переворот, перестановка). Вивернути навиворіт, поміняти місцями – ці  слова характеризують  суть прийому інверсії, що використовується для одержання нових цікавих ідей. У процесі  розробки об’єкта художнього проектування, може інвертуватися форма виробу, його  функція, розміщення не лише окремих елементів, але й системи елементів в цілому. Метод  інверсій сприяє всебічному розвитку гнучкості творчого мислення майбутнього вчителя  трудового навчання, оскільки примушує  поглянути на проблему з нової позиції, виробити  нову неординарну точку зору. Це відносно простий прийом свідомого подолання  психологічної інерції процесів мислення.   При застосуванні методу евристичного комбінування у художньому проектуванні  виробів, ми маємо на увазі зміну елементів, їх заміну або перестановку. Цей метод отримав  широке застосування у проектній практиці як найбільш простий , який може дати достатньо  несподівані  результати.  Його  можна  охарактеризувати  як  комбінаторний  пошук  компонувальних рішень. Цей метод з успіхом використовується авангардистами в моді. Він  характерний тим, що в процесі художнього проектування свою первісну ідею можна довести  до гротеску, навіть абсурду і потім в цьому знайти раціональне зерно.   Одним з методів ефективного  вирішення художньо-проектного завдання, є метод  аналогій, який дуже часто люблять застосовувати студенти, використовуючи аналогічне  рішення, що взято з природної біоформи, народного костюму, або з національного одягу,  інженерних рішень, витворів архітектури тощо. Робота з природними аналогами, тобто  біодизайн – художнє проектування будь-яких виробів на основі аналогів тваринного та  рослинного світів дуже  цікава студентам. Природний аналог, краще вибирати з чіткою  формою, яка піддається трансформації при роботі з нею. Тут студент стикається з  інтерпретацією творчого джерела і перетворення його шляхом трансформацій в художньо- проектне рішення. Цей метод застосовують достатньо часто і широко на стадії образного  рішення об’єкту в художньому проектуванні. Чим менш повною є аналогія, тим більш сильні  її евристичні властивості.   До специфічного виду аналогій належить метод емпатії - особистісна аналогія Мета  методу емпатії –  досягти кращого розуміння студентами завдання, виявити чинники,  пов’язані з його вирішенням, які часто студенти не беруть до уваги. Метод емпатії доцільно  реалізувати у три етапи: опис уявного стану об ’єкта, що проектується від першої особи; опис  емоцій та почуттів, які приписують об’єкту від першої особи; «ототожнення себе з  елементом проблемної ситуації».  У художньому проектуванні виробів студентам доцільно користуються методом  пошуку форми на основі просторового перекомпонування прототипу, або методом  використання чужих ідей, який називають методом неології. Тут необхідно у  процесі  позичання чужих ідей поставити і відповісти на наступні питання: Що потрібно змінити у  прототипі? Що можна змінити у прототипі? Яким чином можна замінити у прототипі?     460    Цікавим і корисним «тренувальним майданчиком» для розвитку вміння долати  психологічні бар’єри творчості у студентів є метод проектування у надзвичайних умовах.  Суть цього методу полягає в тому, що студент робить спроби проектувати будь який об’єкт у  надзвичайних, неземних фантастичних умовах. Наприклад, в умовах якоїсь уявної планети.  На тій  планеті зовсім інший, ніж на Землі, клімат, склад повітря, сила тяжіння, освітленість,  весь природній світ тощо. Численні спроби проектувати об’єкти різного призначення для  такої уявної планети поступово розвивають у майбутніх вчителів трудового навчання вміння  переборювати інертність мислення і активно розвивати продуктивне творче мислення.  Достатньо часто студентам пропонується скласти розгорнутий  перелік недоліків  об’єкту, що проектується, це є - метод переліку недоліків. Після цього студенти складають  список варіантів поліпшення ситуації за кожним з недоліків (тут не потрібно їм  замислюватися над способом практичної реалізації пропозицій). Це дає студенту більш ясну  картину щодо тих характеристик проектованого виробу, які насамперед підлягають зміні.  Метод переліку контрольних  питань допомагає студентам зменшити психологічну  інерцію та впорядковує їх творчий пошук різноманітних цікавих і оригінальних варіантів  рішення. Тут питання стосується нового використання об’єкта, його спрощення, збільшення,  зменшення, реформування тощо. Кожне питання у свою чергу має підпитання. Наприклад,  питання: «Що можна зменшити у цьому виробі?» містить підпитання: «Чи можна будь-що  ущільнити, відділити, подрібнити?» Питання: «Що можна змінити?» містить таке  підпитання: «Якими іншими процесами, принципами, способами можна скористатися?».  В навчальному процесі підготовки майбутніх учителів трудового навчання доцільно  використовувати методи колективного генерування ідей. При поєднанні в одній особі  генератора ідей та критика суттєво обмежуються можливості особистості, а часто й  збіднюється її ідея  яка виникла. Звідси виникла необхідність застосування методів, що  спрямовані на активізацію творчої діяльності шляхом свідомого розділення цих моментів,  тобто відокремлення генератора ідей від критика.   Це наступні методи: «мозкової атаки», синектики, метод «наради піратів» тощо. Їх  головний зміст полягає в колективному обговоренні творчої проблеми де кожен студент має  змогу вільно висловлювати  будь-які ідеї. Мета застосування цих методів –  створити й  зафіксувати ланцюжок цікавих та придатних ідей, навчити майбутніх учителів трудового  навчання працювати в колективі. В цілому методи колективного генерування ідей є засобами які  усувають у студентів психологічні бар’єри творчості, дають змогу позбутися трафаретів,  інертності мислення, розвивають гнучкість і логічність тобто продуктивність  творчого мислення   Також до методів активізації творчого мислення студентів можна віднести «метод цитат» –  перенесення фрагменту першоджерела в нову форму, «метод еклектики» – змішення різних  стилів, форм, фрагментів; карикатури, побудова матриць і сіток взаємодії тощо.   З метою розвитку образного мислення при розробці моделей одягу доцільно  використовувати будь-яку визначену тему. Вибір теми  конкретизує напрямок пошуку  оптимальних рішень для конструкцій моделей, вибору кольорових і фактурних сполучень, а  також сприяє об’єднанню декількох моделей в одну композицію, тобто колекцію, яка  підкоряється загальній ідеї. Ще більшої конкретизації можна досягнути, коли для розробки  моделей одягу студентами використовується девіз, тобто коротка лірична назва.  З вище зазначених методів можна  вибрати будь-який, що найкраще підходить для  вирішення конкретного завдання, або групу методів і використовувати їх при художньому  проектуванні виробів.  Висновки. В результаті експериментальної апробації низки евристичних методів  активізації творчого мислення майбутніх учителів трудового навчання, виділено з них ті,  використання яких показали найкращий результат при художньому проектуванні.  Запропоновані евристичні методи  активізації творчого мислення, при вивченні  дисциплін художнього спрямування є ефективними засобами, що усувають у майбутніх  учителів трудового навчання психологічні бар’єри творчості, дають змогу позбутися  трафаретів, інертності мислення, розвивають його логічність і гнучкість, здатність до        461   міркувань та раціональних висновків, тобто продуктивність творчого мислення, формують  ціннісні якості особистості в контексті вимог сучасності.     Література:     1. Зязюн І. Філософські обриси сучасної дидактики // Професійне становлення особистості: проблеми і  перспективи: Матеріали ІV міжнародної науково-практичної конференції. – Хмельницький: Авіст. 2007. – С. 6  – 14.   2. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька: Навчальний посібник. – Тернопіль: Навчальна  книга – Богдан, 2005. – 360 с.  3. Даниленко В. Я. Дизайн. Підручник. – Харків: ХДАДМ, 2003. – 320 с.  4. Ермилова В. В., Ермилова Д. Ю. Моделирование и художественное оформление одежды: Учеб.  пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. – М.: Мастерство; Издательский центр “Академия»;  Высшая школа, 2001. – 184 с.  5. Турчин В. В. Особливості формування проектно-образного мислення: 05.01.03 – технічна естетика:  Автореферат дис. … канд. мист. – Харків, 2004. – 22 с.  6. Івершинь А. Г. Формування проектно-художніх уявлень у старших дошкільників: 13.00.08 – дошкільна  педагогіка : Автореферат дис. … канд. пед. наук. – Київ, 2001. – 18 с.  7. Трошкін О. В. Педагогічні умови розвитку ініціативності майбутніх дизайнерів у процесі навчально- творчої діяльності: 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти: Автореферат дис. … канд. пед. наук. –  Луганськ, 2004. – 30 с.  В статті запропоновано використання низки евристичних методів активізації мислення, які сприяють  гармонійному розвитку особистості вчителя трудового  навчання, його ціннісних якостей, продуктивного  творчого мислення.   The article describes the use of numbers evristic methods of thinking activization which due to the development  of harmony person of labour training and his valuable qualities and his own creative way of thinking.   УДК 334.012.64   М.О. Романенко  м. Вінниця, Україна    ПРОБЛЕМИ ТА ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ МАЛОГО ПІДПРИЄМНИЦТВА  Місце і роль малого підприємництва в житті суспільства обумовлені низкою його  специфічних кількісних і якісних ознак. Мале підприємництво у порівнянні із середнім і  великим має ряд переваг, серед яких необхідно виділити наступні: більш швидке  пристосування до умов господарювання, що постійно змінюються; гнучкість і оперативність   у прийнятті та реалізації рішень; простота та ефективність управління підприємством;  здатність швидко вносити необхідні зміни в продукцію і процес виробництва у відповідь на  зміну ринкової кон’юнктури та ін. Але в той же час суб’єкти малого підприємництва мають  ще і свої недоліки: відсутність ефекту масштабу; хронічна нестача засобів і  обмежені  можливості збільшення їхнього обсягу; низький рівень фондоозброєності, а отже більш  низький рівень продуктивності праці; високий рівень ризику і нестійкість положення на  ринку, складність одержання кредитів та ін.  Саме тому малі форми господарювання потребують державної підтримки, яка  передбачає надання прав пільгового оподаткування та кредитування, інформаційного  забезпечення, тощо.   Тому основою соціально-економічною  розвитку регіонів є всебічний розвиток малого  підприємництва, яке створює умови для підвищення рівня зайнятості населення, наповнення  місцевих бюджетів, адже цей сектор економіки зорієнтований на задоволення попиту саме  регіональних ринків. Це обумовлює необхідність продовження реалізації курсу ринкових  реформ, невід’ємною частиною якого є всебічна підтримка розвитку малого підприємництва,  яке спирається на ринкові методи господарювання [1].     462    Питанням розвитку малого підприємництва присвячено багато вітчизняних та  зарубіжних  праць,  зокрема  таких  науковців,  як  В. Рубе,  В. Савченко,  В. Шпак,  О. Філімоненков та інші.  Метою дослідження є аналіз розвитку малого бізнесу на Вінниччині та розробка  пропозицій для його фінансової підтримки.   Виклад основного матеріалу. Протягом останніх років на Вінниччині закріпилась   стійка тенденція щодо зростання кількості малих підприємств в регіоні. Так, за останні шість  років їх кількість зросла в півтора разу. До 2004р. темпи зростання кількості малих  підприємств в області випереджали середні по Україні, а у 2004-2006 рр. є нижче середніх в  державі, якщо в 2006р. по Вінницькій області кількість малих підприємств збільшилась   проти 2005р. на 0,9%, то по Україні – на 4,2%. На кінець 2006 р. в області діяло 7882 малих  підприємства. Щорічний приріст кількості малих підприємств супроводжується зростанням  їх питомої ваги у загальній кількості суб’єктів господарської діяльності, яка в порівнянні з  попереднім роком збільшилась на 0,2 в.п. та складає 85,6% в загальній кількості суб’єктів  господарювання.  Для сприяння зростанню кількості малих підприємств в області було  запроваджено програмний підхід розвитку малого підприємництва. Починаючи з 1997 року  було прийнято п’ять програм розвитку малого підприємництва.  З метою забезпечення умов для подальшого розвитку малого підприємництва  розроблено Регіональну програму розвитку малого підприємництва у Вінницькій області на  2007- 2008 роки. Дата прийняття рішення про  розробку Програми: розпорядження голови  облдержадміністрації від 7 листопада 2006р.№441 «Про розроблення проекту програми  розвитку малого підприємництва у Вінницькій області на 2007-2008  роки». Проект  регіональної програми погоджується з Міністерством економіки України, представництвом  Держпідприємництва України у Вінницькій області та затверджується сесією Вінницької  обласної Ради.   Головна мета програми – спрямування дій обласних та місцевих органів державної   виконавчої влади, суб’єктів малого підприємництва, об’єднань і спілок підприємців, установ  ринкової інфраструктури на створення і підтримання сприятливого середовища для розвитку  малого підприємництва, формування і впровадження ефективної державно – громадської  системи його обслуговування і захисту [2].   На основі проведеного дослідження розвитку малих підприємств регіону, а також  використовуючи дані Регіональної програми розвитку  малого підприємництва можна  стверджувати,  що  в  області  закріпилась  позитивна  тенденція  розвитку  малого  підприємництва. За темпом росту кількості суб’єктів малого підприємництва за 2005 рік  (111,9%) на 10 тис. осіб наявного населення область знаходиться на 5 місці серед регіонів  України (по Україні – 109,1%). Динамічний розвиток підприємництва в області забезпечив  покращення рейтингу області за показником кількість суб’єктів малого підприємництва на  10 тис. осіб наявного населення. Область перемістилась з 23 за 2003 рік на 17 місце за 2005  рік. Але разом з тим, досягнуті темпи розвитку суб’єктів підприємницької діяльності ще не  забезпечили вихід на середній рівень цього показника по Україні (478 одн.). Його рівень  становить 441 одиницю, що на 37 одиниць, або 7,8% менше ніж по Україні (Хмельницька  обл. – 485 одн., Житомирська обл. – 454 одн., Тернопільська обл. - 391).  Зростає роль малого бізнесу у формуванні доходів бюджетів. Загальна сума надходжень до  бюджетів усіх рівнів від діяльності малого бізнесу за 9 місяців у 2006 році становить 167,3 млн.  грн., що становить 17% від загальних обсягів надходжень і на 37,0 млн. грн., або на 28,4%  більше ніж за  відповідний період минулого року. При цьому, зростання надходжень до бюджетів  усіх рівнів від суб’єктів малого підприємництва (+28,4%) характеризується випереджаючим  темпом порівняно з ростом обсягів загальних надходжень (+25,8%).   Одним із дієвих шляхів відродження підприємницької діяльності на селі є фермерство.  З метою забезпечення розвитку малого підприємництва в аграрному секторі економіки в  області, діє  окрема програма розвитку селянсько-фермерських господарств. Станом на  01.01.2006 року в області діяло 1,3 тис. фермерських господарств, на яких середня кількість        463   зайнятих працівників становить 4,9 тис. осіб. Кількість фермерських господарств зросла за  рік на 3,9% , або на 52 одиниці (по Україні спад о,2%) [4].  В області і надалі зберігається територіальна нерівномірність розвитку. За  територіальним розподілом, як і в минулі роки, майже половина малих підприємств області  розташована в обласному центрі – 3578 одиниць (45,8%). У Вінницькому районі зосереджено   6,2% загальної кількості малих підприємств, Тульчинському – 2,5%,  Бершадському та  Гайсинському районах – 2,4%, найменшим цей показник залишається у Піщанському – 0,7%  та Чернівецькому – 0,8% районах. Найактивніший розвиток малого бізнесу зафіксовано у  Бернадському районі, де кількість малих підприємств в порівнянні з 2000 роком збільшилась  у 3,5 рази, в Теплицькому та Чечельницькому районах в 2,5 рази, повільніше цей процес  відбувався у м.  Вінниці, де темп зростання становив лише 121,0%, Томашпільському та  Крижопольському районах – 130,5% та 136,4% відповідно [3].   В цілому зростання кількісних показників розвитку малих підприємств в області не  призвело до покращення якісних показників.  З метою реалізації заходів щодо фінансової підтримки розвитку малого підприємництва  в області проводиться послідовна робота. Протягом останніх 4 років із обласного бюджету  на підтримку  розвитку малого підприємництва було виділено 13,6 млн. грн. Найбільші  обсяги фінансової підтримки з обласного бюджету були у 2004 році і склали 6,7 млн. грн.,  що становить майже половину від усіх обсягів, виділених протягом зазначеного періоду. Це  суттєво вплинуло на рейтинг області за розвитком малого підприємництва. За загальним  рейтингом регіонів за 32 показниками розвитку малого  підприємництва, який проводить  Держпідприємництво України, область увійшла до категорії лідерів і перемістилась з 17 на 4  місце за 2004 рік.   З  метою  більш  ефективного  використання  коштів  обласного  бюджету,  які  спрямовуються на фінансову підтримку інвестиційних проектів, прийнято розпорядження  голови облдержадміністрації від 19.06.06 №221 «Про порядок часткового відшкодування з  обласного бюджету відсоткових ставок за кредитами, залученими суб ’єктами малого і  середнього підприємництва для реалізації інвестиційних проектів». Протягом поточного  року за рахунок коштів обласного бюджету надано фінансову підтримку по 29 інвестиційних  проектах на загальну суму 482,0 тис. грн. Всього на реалізацію зазначених інвестиційних  проектів залучено 20,3 млн. грн. кредитних ресурсів.   Очікуваними наслідками реалізації програми є прискорення розвитку малого  підприємництва, повноцінне використання  його потенційних можливостей, перетворення  його на дієвий механізм розв'язання економічних і соціальних проблем, сприяння  структурній перебудові економіки, зміцнення економічної бази регіонів області, вирішення  проблем безробіття та швидке насичення вітчизняного ринку товарами та послугами.  Очікувані результати реалізації «Регіональної програми розвитку малого підприємництва у  Вінницькій області на 2007-2008 роки» представлено в табл.1.   Таблиця 1  Очікувані результати реалізації «Регіональної програми розвитку малого  підприємництва у Вінницькій області на 2007-2008 роки»     Показники   Попередні  дані за 2006  рік    Очікувані  результати за  2007 рік    % до  поперед  року    Очікувані  рез у льтати  за 2008 рік  % до  почат.  програм  1 Кількість діючих малих  підприємств (одиниць)  8100 8420 104,0 8710 107,5    Кількість малих підприємств  на 10 тис. чол. населення  (одиниць)   48 50 104,2 52 108,3    Чисельність працюючих на  малих підприємствах (осіб)  56700 57300 101,1 58500 103,2     464    Кількість підприємців- фізичних осіб  69600 74100 106,5 78800 113,2    Кількість фермерських  господарств (з чисельністю  працюючих до 50 чоловік)  (одиниць)    1535 1637 106,6 1731 112,8    Кількість фермерських угідь  (тис.га)  142,4 148,8 104,5 155,5 109,2    Питома вага обсягів  виробництва продукції  (робіт, послуг) малих  підприємств до загального  обсягу виробництва області,  (%)    10,7 11,0  11,5     Кількість об’єктів  інфраструктури підтримки  малого підприємництва  плюс філії (одн.):              - бізнес центри 8+4 ф 9+4 ф  112,5  100  12+4ф  150,0  100,0ф   - бізнес-інкубатори 3 4 133,3 4 133,3   - фонди підтримки  підприємництва  8+1ф 11+2 ф  137,5  в 2 р.б  12+2ф  150,0  в 2 р.б.   - кредитні спілки, установи  взаємного кредитування  71+92ф 77+97 ф  108,5  105,4ф  82+101ф  115,5  109,8ф   - інвестиційні, інноваційні  фонди і компанії  34+19ф 36+19 ф  105,9  100,0ф  38+19ф  111,8  100,0ф    - біржі 11+12 ф 11+13 ф  100,0  109,1ф  11+14ф  100,0  116,7ф    - страхові компанії 81+104 ф 86+104 ф  106,2  100,0ф  91+104ф  112,3  100,0ф    - аудиторські компанії 65+9 ф 69+9 ф  106,2  100,0ф  70+9ф  107,7  100,0   В результаті реалізації програмних заходів передбачається:  - забезпечення зростання кількості діючих малих підприємств на 7,5% і доведення їх  кількості з 48 до 52 одиниць на 10 тисяч чоловік наявного населення області;  - скорочення рівня безробіття та доведення чисельності зайнятих у малому  підприємництві до 174 тис. чол.;  - забезпечення фінансової підтримки розвитку малого підприємництва за рахунок  місцевих  бюджетів на суму 2,7  млн. грн. Щорічно, в тому числі шляхом часткової  компенсації з обласного бюджету відсоткових ставок за кредитами банків, залученими на  реалізацію інвестиційних проектів – 500,0 тис. грн. та на фінансову підтримку на зворотній  основі – 600,0 тис. грн..;  - збільшення питомої ваги реалізації продукції малих підприємств загальному обсязі  реалізації по області до 11,5% ;   - створення в малому бізнесі 19 тис. осіб;  - збільшення питомої ваги надходжень до місцевого бюджету від результатів  господарської діяльності малих підприємств в загальній сумі надходжень до 25%;  - надання одноразової допомоги по безробіттю для організації безробітним  підприємницької діяльності щорічно в сумі 7,0 млн. грн..;        465      - надання дотації на створення нових робочих місць щорічно в сумі не менше 17,0  млн. грн.. та 2,0 млн. грн.. на професійну перепідготовку;  - формування інфраструктури розвитку малого підприємництва, в т.ч. 1  бізнес- інкубатор, 4 бізнес-центрів, 1 лізинговий центр, 11 кредитних спілок, 4 фондів підтримки  підприємництва, 13 інформаційно-консультативних установ, 4 інвестиційних фондів [2].  Висновки. Створення сприятливого  середовища для формування та функціонування  суб’єктів малого підприємництва, розвиток яких є одним з двох засобів розв’язання  нагальних соціально-економічних проблем, розглядається місцевими органами влади як одне  з першочергових завдань. Тому для фінансової підтримки малого бізнесу необхідно  застосовувати наступні кроки:  - забезпечення додаткових робочих місць, подолання прихованого безробіття, надання  роботи  працівникам, вивільненим в ході реструктуризації великих підприємств;  - стимулювання підвищення ділової активності населення та розвитку середнього  класу, який становить соціальну базу економічних реформ, забезпечує стабільність  суспільства;  - всебічне сприяння розвитку людського капіталу;  - формування місцевих споживчих ринків;  - сприяння пом’якшенню соціальної напруженості в суспільстві завдяки ослабленню  майнової дискримінації та підвищенню рівня доходів населення,  - запровадити моніторинг ефективності використання суб’єктами підприємництва  отриманих бюджетних коштів;  - надавати  щорічно  на  зворотній  основі  фінансову  допомогу  суб’єктам  підприємництва за рахунок коштів «Регіонального фонду підтримки підприємництва  Вінницької області», та інше.     Література:     1. Неделько І.Г. Фінансування розвитку сектору малого бізнесу. «Фінанси України». - 2007. - №1, с.93-98  2. Регіональна програма розвитку малого підприємництва у Вінницькій області на 2007-2008 роки.  3. Статистичний щорічник Вінниччини за 2005 рік. Статистичний збірник. – В.: Вінницьке обласне  управління статистики, 2006 р. – 425 с.  4. Статистичний щорічник за 2006 рік. Статистичний збірник. – К.: Головне управління статистики, 2007  р. – 650 с.  Статья представляет теоретическое исследование малого предпринимательства на основе  прогнозируемых результатов реализации «Региональной программы развития малого предпринимательства в  Винницкой области на 2007-2008 годы».  The article represents theoretical research of small enterp rise on the basis of the fore cast results of realization  of the «Regional program of development of small enterprise in the region of Vinnitsa on 2007-2008 years».       466    УДК: 387.14:004.05  Н.О. Руденко м. Вінниця, Україна     САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ ТА ЇЇ ЗНАЧЕННЯ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ   ВНЗ ТЕХНІЧНОГО ПРОФІЛЮ НА ПРИКЛАДІ ВИВЧЕННЯ КУРСУ «ТЕХНІЧНЕ   ОБСЛУГОВУВАННЯ ЕОМ»      Згідно з Законом України «Про вищу освіту» самостійна робота студентів є однією з   форм організації навчального процесу у вищих навчальних закладах. Зосередження уваги на   самостійній роботі студенті пояснюється тим, що це є основним засобом оволодіння   навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних завдань.   Зрозуміло, що знання отримані студентами самостійно, завдяки власному досвіду,   думці і дії, будуть насправді міцні. Навчальний матеріал, що опрацьовується власноруч, коли   самостійно (індивідуально) виконується завдання від його постановки до аналізу отриманих   результатів, засвоюється значно краще ніж прослуханий під час лекції.   Саме тому у вищій школі необхідно більше уваги приділити не простій передачі   інформації від викладача до студента, а керівництву навчально-пізнавальною діяльністю,   формуванню у студентів навиків самостійної творчої роботи. Тобто мета самостійної роботи   студентів двоєдина: формування самостійності як риси особистості і засвоєння знань, умінь,   навиків.   Розглянемо функції самостійної роботи студентів:   Навчальна –  полягає в опрацюванні першоджерел. Сприяє більш глибокому   осмисленню вже засвоєної суми знань.   Пізнавальна – полягає в опануванні нової суми знань, розширенні меж світогляду.   Коригуюча – передбачає осмислення новітніх теорій, концепцій, категорій, підходів до   визначення сутності відомих понять, напрямків розвитку науки.   Стимулююча –  це така організація самостійної роботи, коли студент отримує   задоволення від результатів пізнавальної діяльності.    Виховна – спрямована на формування таких якостей як воля, цілеспрямованість,   відповідальність, дисциплінованість.   Розвиваюча – спрямована на розвиток самостійності, творчості, дослідницьких умінь   особистості.   Зміна концептуальної основи й розширення функцій самостійної роботи студента не   тільки веде до збільшення її обсягу важливості, а й викликає зміну у взаємовідносинах між   викладачем і студентом як рівноправними суб'єктами навчальної діяльності, тобто коригує   всі психолого-педагогічні (організаційні, методичні) засоби забезпечення самостійної роботи   студентів.   Тобто необхідно задуматись над тим, яким саме чином, у якій формі має бути   організована робота між викладачем та студентом у ВНЗ. За яких умов студент   почуватиметься комфортно, але при цьому засвоїть весь матеріал, який винесено на   самостійне опрацювання та зможе продемонструвати свій рівень знань викладачеві. В   процесі такої взаємодії має виховуватись самостійність, як особистісна риса характеру.  Деякі автори виділяють такі шляхи вдосконалення самостійної роботи студентів:   - забезпечення єдності освітньої, виховної і розвивальної функцій навчання;  - реалізація комплексу принципів навчання і принципів розвитку самостійної  пізнавальної діяльності;  - забезпечення динамічності навчання, його спрямованості на розвиток активності  розумової діяльності студентів ;  - орієнтація студентів на систематичну самостійну пізнавальну діяльність і  вдосконалення її організації;        467      - комплексне, педагогічно доцільне використання сучасних технічних засобів  навчання;  - створення сприятливих навчальних обставин;  - використання системи психолого-педагогічних стимулів щодо активної самостійної  пізнавальної діяльності студентів [5].   Всю самостійну роботу студентів, за цільовим призначенням, можна розбити на такі   види:   1. Вивчення нового матеріалу: читання та конспектування літературних джерел   інформації; перегляд відеозаписів; прослуховування лекцій магнітних записів; робота в   мережі Інтернет і т.д.   2. Поглиблене  вивчення  матеріалу:  підготовка  до  контрольних,  практичних,   лабораторних робіт, колоквіумів, семінарів; виконання типових задач і т.д.   3. Вивчення матеріалу з використанням елементів творчості: проведення лабораторних   робіт з елементами творчості; розв’язання нестандартних задач; виконання розрахунково-  графічних робіт і курсових проектів; участь у ділових іграх і в розборі проблемних ситуацій;   написання рефератів, доповідей з заданої теми і т.д.   4. Вдосконалення теоретичних знань і практичних навичок в умовах виробництва:   навчальні практикуми, робота на філіях кафедр, усі види практик, дипломне проектування, і т.д.   Одним із головних аспектів організації самостійної роботи є розробка форм і методів   організації контролю за самостійною роботою студентів.   Навчальний матеріал дисципліни, передбачений робочим навчальним планом для   засвоєння студентом в процесі самостійної роботи, виноситься на підсумковий контроль   поряд з навчальним матеріалом, який опрацьовувався при проведенні аудиторних   навчальних занять.   Контроль самостійної роботи студентів включає:   1) усне опитування;   2) перевірку конспекту;   3) перевірку рефератів;   4) перевірку розв’язаних задач;   5) перевірку розрахункових робіт;   6) перевірку виконаних графічних вправ і завдань;   7) перевірку виконаних індивідуальних завдань;   8) складання тестів;   9) написання контрольних робіт.   Для самостійного опанування матеріалу кожної дисципліни викладачі кафедри мають   розробити методичні матеріали різного рівня і призначення (так зване дидактичне   забезпечення). При цьому ці матеріали повинні передбачати можливість проведення   самоконтролю з боку студента.  Розглянемо, як здійснюється керування самостійною роботою студентів на прикладі  Київського коледжу зв’язку в процесі вивчення курсу «Технічне обслуговування ЕОМ».  Предмет «Технічне обслуговування ЕОМ» є загальноспеціальним предметом. Головна  мета курсу: сформувати необхідні знання загальних принципів надійності, її показників та  параметрів, сформувати здатність проводити розрахунки основних показників надійності   ЕОМ за різними методиками, навчити студентів методам контролю елементів та пристроїв  ЕОМ, методам їх оптимальної експлуатації.  Мета курсу досягається через теоретичне та практичне оволодіння студентами тих  знань та навичок, які необхідні для спеціаліста.  Програма передбачає вивчення курсу протягом двох семестрів. Загальна кількість  годин (лекційних, лабораторних) 138 та 52 години для самостійної роботи  студентів. Для  консультацій та індивідуальних занять відводиться по 6 годин, що є недостатньо для такої  кількості годин винесених на самостійне опрацювання. Тому необхідно правильно     468    організувати роботу студентів, а саме зробити чіткий розподіл годин для матеріалу, що  розглядається в аудиторії та винесеного на самостійне опрацювання.  З цією метою складається тематичний план самостійної підготовки студентів та  розробляються методичні вказівки по виконанню самостійних робіт з предмету.  В тематичному плані самостійної підготовки студентів перераховуються теми  винесенні на  самостійне опрацювання з зазначеною кількістю годин, яка відводиться на  опрацювання кожної теми, вид самостійної підготовки, а саме: теоретична чи практична,  оговорюється вид підсумкового контролю. На основі даного документу, який має бути  розглянутий на засіданні циклової комісії та затверджений заступником директора з  навчально-виховної роботи складаються методичні вказівки по виконанню самостійних робіт   з предмету, в яких має бути сформульовано завдання по кожній з тем з зазначенням того, що  студенти мають вивчити, знати, вміти; вказано літературні джерела та сторінки в них чи  адреси сайтів де подано матеріал необхідний для засвоєння; зазначається вид контролю та  термін здачі даного матеріалу.  Розглянемо, як поєднується аудиторна робота з самостійною у процесі вивчення даного  предмету на прикладі теми «Елементи теорії ймовірностей».  Фрагмент робочої програми:  Тема. Елементи теорії ймовірностей.  Лекція №1 (2 години)  Випадкові події, їх випадкові характеристики. Основні теореми (теореми про  вірогідність добутку та суми випадкових подій).  Завдання на самостійну роботу: (3, стор.11-17)  Лекція №2 (2 години)  Випадкові величини: дискретні, неперервні;  закони розподілу випадкових величин.  Числові характеристики випадкових величин.  Завдання на самостійну роботу: (3, стор.18-54), підготовка до лабораторної роботи  №1.  В результаті вивчення теоретичного матеріалу, для закріплення практичних навиків та з  метою перевірки знань студентів проводиться наступна лабораторна робота.  Лабораторне заняття №1 ( 4 години )   Використання елементів теорії ймовірностей під час оцінки надійності.  Завдання на самостійну роботу: оформити звіт до лабораторної роботи.  Відомо, що дана тема вивчалась в курсі математики, тому головним завданням  викладача є не стільки подати новий матеріал, скільки відтворити в пам’яті студентів уже  відомий та використати його в процесі вивчення курсу «Технічне обслуговування ЕОМ».  З метою відтворення в пам’яті  студентів основних понять теорії ймовірностей перед  початком вивчення даної теми студентам дається практичне завдання, яке полягає у  розв’язуванні комплексу задач середньої складності. Це дозволяє студентам не лише згадати  теоретичний матеріал, а й вдосконалити свої практичні навички. Контроль даної роботи  відбувається у вигляді перевірки правильності виконаних розрахунків та у вигляді  фронтального  опитування теоретичного матеріалу, що стосуються даної теми. Це є вдалим  способом актуалізації знань студентів перед початком подання теоретичного матеріалу, який  полягає у пояснені того, як використовуються елементи теорії ймовірності при обчислені  надійності систем та інших їх числових характеристик.  Лабораторна робота, яка має на меті не лише перевірити рівень засвоєння студентами   теоретичного матеріалу та вміння застосовувати даний матеріал на практиці, а й є першою  лабораторною роботою даної дисципліни. Вона має продемонструвати зв’язок між  математикою, а саме теорії ймовірностей, та технічними характеристиками систем.  Лабораторна робота в основному складається з задач наступного типу:        469      Завдання 1.  Визначити ймовірність того, що в кімнаті, яка освітлюється за допомогою чотирьох  ламп, стане темно: а) лампи сполучені послідовно; б) лампи сполучені паралельно.  Ймовірність перегорання лампи в заданий час t  дорівнює  }{tP .  На матеріалах даної лабораторної роботи будуються інші. Наприклад, лабораторна  робота №2, яка має назву «Розрахунок надійнісних схем» полягає у розв’язуванні задач  наступного характеру.  Завдання 2.  Здійснити розрахунок надійності заданої схеми     Лабораторна робота №3 під назвою «Оптимізація надійнісних схем» в значній мірі  ґрунтується на двох попередніх роботах. Наступна задача, яка включена до даної роботи  дуже добре це демонструє.  Завдання 3.  Змінюючи надійність окремих блоків системи, з лабораторної роботи №2, при умові не  зменшення надійності системи, максимально знизити її вартість.  Розв’язок цих задач ґрунтується на теоремах суми та добутку ймовірностей подій.  З метою забезпечення самостійності у роботі кожного студента дані до задач подаються  індивідуально для кожного студента з допомогою таблиць варіантів. В кожній лабораторній  роботі є пункт, в якому зазначаються ті завдання, які студенти мають виконати самостійно, з  ними вони мають ознайомитись за кілька днів до виконання роботи.  Для зручності вивчення теоретичного матеріалу, виконання лабораторних робіт  створено електронний мультимедійний комплекс, який вміщує в себе перелік всіх тем даної  дисципліни як тих, що розраховані на вивчення в аудиторії так і тих, що винесені на  самостійне опрацювання. Крім теоретичного матеріалу комплекс включає завдання до  лабораторних  робіт та правила їх виконання і оформлення; перелік теоретичних питань та  задач винесених на модульні контрольні роботи та іспит. Такі комплекси спрощують роботу  студентів, роблять її більш ефективною.   Отже, самостійна робота – це вид навчальної діяльності, який виконується студентом,   без безпосереднього контакту з викладачем або той, який керується викладачем   опосередковано через спеціальні учбові матеріали; невід’ємний елемент процесу навчання,   який передбачає перед усім індивідуальну роботу студента у відповідності з установкою   викладача чи підручника, програми навчання. Самостійна робота являє собою особливу,   найвищу ступінь учбової діяльності, вона зумовлена індивідуальними психологічними та   особистісними особливостями студента, вимагає високого рівня самоусвідомлення,   рефлексивності. Може здійснюватись як у позаурочний час (вдома, в лабораторії), так і під   час аудиторних занять в письмовій чи усній формі. Може бути індивідуальною, парною чи   колективною. Навчальні матеріали для самостійної роботи методично організовуються так,   щоб компенсувати відсутність контакту з викладачем і тому на них покладають функції   керування самостійною роботою.   Питанням організації самостійної діяльності у процесі навчання займалися В. Жигірь,   А. Цюприк, Л. Головко, С. Заскалєта, В. Буринський, Л. Онучак, Н. Сидорчук, І. Шайдур,   Н. Журавська, Л. Костельна та ін.     470          Література:      1. Азарсков В.Н., Стрельников В.П. Надежность систем управления и автоматики: Учеб. пособие. – К.:  НАУ, 2004. – 164с.  2. Болюбаш Я.Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти: Навч. посібник для слухачів  закладів підвищення кваліфікації системи вищої освіти. – К.: ВВП «КОМПАС», 1997. – 64с.  3. Вентцель Е.С., Теория вероятности, М.: Наука, 1969.   4. Закон України «Про освіту» із змінами і доповненнями від 23 березня 1996 р.  5. Жигірь В.І., Принципи побудови індивідуальних завдань для самостійної роботи студентів. Збірник  наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №1. – Бердянськ:  БДПУ, 2005. – 200 с.   6. Цюприк А.Я., Організація самостійної роботи студентів технічного коледжу у процесі навчання  суспільних дисциплін: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.04 / Інститут педагогіки і психології професійної  освіти АПН України. – К., 2005. – 20с.      В статье рассмотрены вопросы, связанные с организацией самостоятельной работы студентов в  высших учебных заведениях технического профиля.  The article is dedicated to the questions, which are connected with the student independent work organization in  higher technical educational establishments.            Т.Л. Савустьяненко  м. Донецьк, Україна    ІНТЕГРАЦІЙНО-ІННОВАЦІЙНІ ПІДХОДИ В НАВЧАННІ ТА РОЛЬ ВИКЛАДАЧА В  ЇХ ЗАСТОСУВАННІ   Реформа усього освітнього простору визначена Конституцією України і закріплена  Законами України «Про освіту», «Про вищу освіту», Національною доктриною розвитку  освіти, указами Президента України та постановами уряду. Є. Хриков [6] вважає, що будь- яка освітня реформа передбачає появу нового класу педагогічних та організаційних завдань,  тому підготовка педагогів навчальних закладів до їх виконання є однією з найважливіших  передумов успіху реформ.  Одним із важливих напрямків концептуальних змін виступає впровадження у  навчально-виховний процес інноваційних методик та технологій. При чому усі вони  базуються на посиленні демократичних проявів в освіті особистості.   Науковці [7-9] відзначають, що в  сучасних умовах важливо впроваджувати взаємодію  педагога і тих, кого навчають на засадах розкриття і врахування потенціалу особистості та її  творчих можливостей. При цьому педагогічне завдання сучасності полягає у впровадженні  особистісно орієнтованого підходу та інноваційних технологій у навчальний процес, а  організаційне – у впровадженні інноваційних форм управління педагогічним процесом [1, 5].   Метою даної статті  є висвітлення можливостей використання педагогічного складу та  його інтелектуальних ресурсів для забезпечення управління через інтеграційно-інноваційні  підходи.   З моделі управління якістю освіти в цьому аспекті нас цікавить блоки:             471      Ми вважаємо, що системність використання можливих зв'язок у міжблоковому полі  дозволяє створити прецедент на шляху підвищення якості освіти. При цьому керівнику  навчального закладу слід зважати на певні психолого-педагогічні засади введення  інноваційного управління.  По-перше, як показують досліди, у педагогічному колективі можна виділити групи за  ступінню активності (високо  активні – до 7%, активні – до 15%, виконавці – до 45%, низько  активні – до 20%, пасивні – 13%) і за ступінню схильності до нововведень (активно шукають  і самостійно втілюють – до 5%, активно втілюють – до 10%, пропонують і втілюють після  розпорядження, але потім застосовують постійно – до 50%, пропонують і втілюють після  розпорядження, але після проведення «компанії» повертаються до звичних форм роботи – до   25%, епізодично втілюють – 10%).  Тобто, слід визнати, що на перших етапах підлеглі  розділяться на мінігрупи: ті, хто підтримують починання, ті, хто не підтримує починання та  ті, хто не визначився. Це природно і це значить, що серед працівників будуть лідери та  ведомі і оцінювати їх діяльність слід по зростанню інтересу до впровадження визначеної   мети, ступені активної позиції і практичної реалізації задач. Крім цього це значить, що вести  роботу доведеться з одного боку по роз'ясненню власної позиції (ініціатива зверху) і  застосування ресурсів стимулювання інноваційної діяльності, так і з іншого боку – вивчати  досвід викладачів (ініціатива знизу), поширювати його у навчальному закладі і поза ним, а   значить стимулювати паростки прояву схильності до інноваційної діяльності. Досліди  показують, що ініціативність від керівника і від працівників має знаходитися у  оптимальному співвідношенні (діалогове спілкування). Керівник повинен приймати усі  пропозиції підлеглого і шукати в них раціональне зерно, за цих умов і педагог буде  сприймати пропозиції адміністрації позитивно, буде вносити позитивні корективи   (партнерські відносини).   По-друге, як показує досвід та спостереження (ідіографічний метод) молодий педагог  може бути більш схильним до нововведень, мати гнучкість та пластичність. І це слід  використовувати у практичній роботі і спрямовувати молоді кадри до інноваційного процесу,  давати йому свободу у пошуках і методичну допомогу (зростання професійної компетенції).  По-трете,  у впровадженні інноваційних технологій особливого значення набуває  розробка комплексу методичного забезпечення, який має не просто складатися з набору тих  чи інших матеріалів, а виконувати функцію активації самостійної і творчої роботи учнів. Для  цього слід проводити дослідження стосовно доцільності застосування тих чи інших форм  роботи (вихід на науково-методичний рівень). Яскравим прикладами  управління науково- методичною роботою виступає перехід від традиційного викладання на застосування  інноваційних форм, методів та технологій. Серед них слід назвати застосування методів  активного навчання, інтерактивні методики, впровадження дослідницької роботи, пошук  психолого-педагогічних засад активації уваги, пам’яті, розумової діяльності, впровадження  інформаційних технологій. Кожен викладач повинен мати можливості для особистого  підходу  до формування та використання методичної бази (електронні носії інформації,  презентації курсів, методичні розробки тощо) та шляхів її застосування, але з науковим  обґрунтуванням ефективності.   Одним з важливих напрямків діагностування стану методичного забезпечення є  самомоніторинг, який має певні етапи (рис.1) і дає можливість порівняти власні досягнення з  якості освіти за рахунок комплексного методичного  забезпечення. Ми особливо звертаємо  увагу на необхідність створення комплексного методичного забезпечення, як базис для  застосування інтеграційно–інноваційних підходів в управлінській діяльності [3, с.4] .  Крім того, керівник повинен визнати, що управління інтеграційно-інноваційними  процесами у навчальному закладі може складатися з чотирьох векторів:  1) роль адміністрації, як менеджерської одиниці управління навчально-виховним  процесом ;     472    2) роль педагогічного колективу, як менеджерської одиниці управління навчально- виховним процесом;  3) особистісна роль керівника (заступників) у впровадженні інтеграційно-інноваційних  підходів (педагогічна функція керівника);  4) особистісна роль педагога у впровадженні інтеграційно-інноваційних підходів  (педагогічна майстерність).  Слід зазначити, що у разі спрямованості відносин в системах «адміністрація –  педагогічний колектив» та «адміністрація  – педагог» лежать у плошині співробітництва і  діалогу, то позиції: 1) - 2)  і 1) - 4)  наближаються (інтегруються), що дає можливість  реалізувати особистісно орієнтований підхід у відносинах. Вищім ступенем інтеграції  колективу навчального закладу являється ситуація, коли адміністрація і педагогічний  колектив виступають однодумцями при вирішенні поставленого питання. Таким чином,  тенденція до повної інтеграції позицій 1) та 2) є позитивною  і спостерігалась нами в  успішних навчальних закладах.  Крім того, керівник повинен визнати, що управління інтеграційно-інноваційними  процесами у навчальному закладі має певну ієрархію (рис.3).   При цьому керівнику слід звернути увагу на:  А) взаємозалежність рівнів.  Перший рівень стосується конкретного викладача. Основна ідея самоінтеграції полягає  в тім, що педагогічний працівник може «упакувати » навчальний матеріал, визначити  мінімум, який мають опанувати учні, щоб отримати 4 (слабкі учні) або 7 балів (для більш  сильних учнів) тим самим вивільняється час для застосування нетрадиційних форм навчання  і виховання. Викладач пропонує індивідуальні форми роботи, які реалізуються різними  шляхами самостійного творчого оволодіння предметом. Обов'язковим є тільки один момент  – апробація результатів , їх обговорення або конкретний продукт діяльності.   Другий рівень, також як і перший, може здійснюватися автономно у рамках співпраці  педагогічних працівників. Тобто на цих рівнях висока значимість педагога в управлінні  навчально-виховним процесом у рамках дисципліни і міждисциплінарних відносин.   І на першому, і на другому рівні важлива активність учнів, без мотивації їх діяльності  не можливо отримати якісну зворотну віддачу.  Третій рівень – вихід на управління у рамках навчального закладу. Підготовка до  ефективної роботи закладу в інноваційних умовах опирається на досвід інтеграції в рамках  першого і другого рівня. Тобто і педагогічні працівники, і учні повинні бути готовими до  інтеграційно-інноваційних процесів.  Визначається проблема, форма  (рис.2) і методи її реалізації. Кожен педагогічний  працівник розробляє власну програму реалізації поставленої мети яка ляже в основу  реалізації загальної мети. І саме тут на перший план виходить вміння працювати у рамках  другого рівня, адже тільки він дозволяє знизити навантаження на учнів, провести їх по  шляху творчого зростання [4, с.5].   Нами  і слухачами курсів підвищення кваліфікації розроблені інтегровані ділові ігри,  апробовані і направлені до друку.   Самоінтеграція дисципліни достатньо зрозуміла річ і потрібно лише бажання  педагогічних працівників для її підготовки і орієнтації учнів до цієї форми роботи. Другий  рівень викликає певні труднощі, адже треба залучити викладачів інших дисциплін, а вони не  завжди проявляють  ініціативу. Наприклад, коли була розроблена і запропонована  інтегрована гра для студентів, яка давала б можливість не тільки перевірити знання  студентів, але й їх практичні навички з певної кількості суміжних предметів і більш того –  виставити залік (екзамен) за рахунок участі у грі – не знайшли практичної підтримки  викладачів, хоч взагалі ідея сподобалась.    Третій рівень виявився вдалим лише у випадку, коли автор статті безпосередньо  приймав участь у розробці і впровадженні даної форми. Слід відзначити, що введення  інновацій отримувало певну підтримку учнів та студентів. Перший колектив, який ще у 1995        473   році відгукнувся на цю форму роботи (ділова гра «Науково-дослідницький інститут») був  ліцей «Інтелект» (дир. В. Власов) пізніше у 2002 році ЗОШ № 56 (дир. Т. Волченська - ділова  гра «Естафета творчості»), у 2006-2007 рр – ряд ПТНЗ застосували гру «Рік робітничої  професії».      Рис.1. Циклограмма етапів само моніторингу  Разом з тим, навіть управління навчально-виховним процесом одним викладачем  показує значне зростання зацікавленості учнів у даній формі роботи. Так, були розроблені  міні-ігри для молодших школярів, проекти навчального закладу, здійснювалося спілкування  поза межами навчального закладу, поглиблювалися екологічні, економічні, правові знання;  формувалася культура спілкування,  ділове мовлення, оформлення документації тощо.  Створено біля 60 проектів (2 роки) у ЗОШ та понад 200 (за 3 роки) у вузі за різними  напрямками.  Викладач любого навчального закладу повинен розуміти, що не кожен учень (студент)  зрозуміє «високі» ідеї, навіть майбутнє матеріальне благополуччя деяких з них не обходить,  а найближча атестаційна чи семестрова – лише примара. Тому  ще одна складова яка лежить  у основі реформування виховання самосвідомої особистості.  Відомо, що особистість виховують не уроки «сімейного», «статевого», «правового»,  «екологічного» виховання тощо. Людей виховують взаємини, які складаються навколо них,  між ними під час життя, роботи, навчання.  Культура ж реалізує свою функцію розвитку особи тільки в тому випадку, якщо вона   активізує, спонукає її до діяльності. Чим різноманітніше і продуктивно значуща для особи     474    діяльність, тим ефективніше відбувається оволодіння загальнолюдською і професійною  культурою. Діяльність особи якраз і є тим механізмом, який дозволяє перетворити  сукупність зовнішніх впливів у власні розвиваючі зміни. Це обумовлює особливу важливість  реалізації діяльнісного підходу у вихованні.          Рис.2. Рівні управління навчально-виховним процесом  Допомогти в реалізації цього підходу може тільки комплекс методичного забезпечення,  який може бути стандартизований певною мірою і вбирати в себе і задачі виховання.  Наприклад, при підготовці учня за професією столяр і школа, і ПТНЗ отримують набір  ситуаційних задач, ігрових вправ, структурно-логічних схем, практичних робіт тощо, з якими  учні мають обов’язково справлятися. Педагогічний працівник і школи, і ПТНЗ може  розширити ці завдання власними розробками (для ПТНЗ більш складними) і надіслати їх у  методичну комісію для включення у банк Комплексного методичного забезпечення по  професії столяр. На базі цих стандартизованих завдань може формуватися і навчальна  база  вищих навчальних закладів будівельного профілю.  Тільки таким чином можна здійснити наступність між ЗОШ, ПТНЗ, фаховими вузами.   Тільки таким чином можна використати діяльнісний підхід в навчанні з урахуванням  можливостей його динамічного розвитку.   Тільки таким чином можна забезпечити виховний вплив на особистість через предмет,  який вони вивчають (виховання в навчанні).   Процес  загального, соціально-етичного і професійного розвитку особи набуває  оптимальний характер, коли учень виступає суб'єктом виховання. Це вимагає від  педагогічного працівника (більшою мірою) і від учня (студента) сприймати кожну людину як  свідомо цікавого, визнавати за ним право на несхожість на інших.    Педагогічний працівник повинен пам'ятати, що саморозвиток особи залежить  від  ступеня індивідуалізації і творчої спрямованості виховного процесу (індивідуально-творчий  підхід у вихованні). Він припускає безпосередню мотивацію учбовою і інших видів  діяльності, організацію саморуху до кінцевого результату. Це дає можливість учневі  (студенту) випробувати радість від усвідомлення власного зростання і розвитку, від        475   досягнення власної мети. Індивідуально-творчий підхід припускає створення умов для  самореалізації особи, виявлення і розвитку її творчих можливостей.   В  даний  час  йде  переосмислення  цінностей  навчально-виховного  процесу,  переборюється консерватизм і стереотипи педагогічного мислення. Для рішення поставлених  Сучасністю задач необхідно:  - створення банків педагогічних інновацій і створення умов для розвитку  науково- інформаційної бази, суспільного інформаційного середовища;  - зміна мислення педагога убік інноваційного мислення; у цьому плані важливо  проводити різні заходи від роз'яснень вимог сьогоднішнього дня, до тренінгових занять, а  також забезпечення моральних і матеріальних заохочень;  - адаптація нововведень в умови конкретного навчального закладу, у рамки  педагогічної майстерні конкретного педагога  - готовність керівництва навчальним закладом до роботи в нових умовах, до  стимулювання праці педагогів здійснюючий пошук нестандартних прийомів навчання і  виховання, що дають позитивні результати, створення оптимальних умов для реалізації  інноваційних проектів;  - забезпечення зв'язку ланцюга:   - практика - теорія - методика - практика на новому рівні  - для забезпечення успіху необхідні: взаємодія , погодженість, розвиток комунікації у  педагогічному колективі  При цьому, ініціатива знизу має отримувати підтримку як педагогів та учнів, так і  адміністрації. Перехід на високий рівень має носити поступовий характер з підготовкою  методичного забезпечення. А головне психічної підготовки викладачів та учнів.  Впровадження запропонованої форми організації навчально-виховного процесу (ділова гра,  дослідницька робота  в рамках закладу, проекти тощо) мають позитивні наслідки і можуть  бути запропоновані для реалізації.      Література:     1. Никитина Н.Ш. Оценивание качества основной образовательной программы Образовательные  технологии. № 1/2004  2. Савустьяненко Т.Л. Методичний менеджмент як запорука якості освіти в умовах особистісно- орієнтованого навчання //Імідж сучасного педагога, 2004, №10.- С 38-44  3. Савустьяненко Т.Л. Інтеграція навчально-виховного процесу у діалоговому полі спілкування/ //Імідж  сучасного педагога, 2005, №3-4.. - С 29 –32  4.  Савустьяненко Т.Л. Управління творчою самореалізацією учнів//Біологія і хімія в школі. – 2005, №3.  – С.47-49  5. Селезнёва Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад.  Изд. 3-е. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003  6. Хриков Є.М. Методологічні засади та напрямки реформування післядипломної педагогічної освіти /  VI Всеукраїнська  науково-практична конференцiя: Педагогiчнi iнновацiї: iдеї, реалiї, перспективи. - 20  листопада 2003 - 1 грудня 2004. – направлено понеділок 26 квiтня 2004, o 12:49 г., прочитано 27 квітня 2004. -  (core.radio.gu.net)   7. Швед М. Виховання та освіта: нові світоглядні виміри / Вістник Львівського університету. Серія  педагогічна. – Вип.16. – Львів, 2002. – С. 3-11  8.  Zimny Jan. Obraz polskiej mlodziezy || Katecheza w ujeciu Jana Pavla II. – Sandomierz, 2004. – S/ 137-156          476    УДК 378.147  Л.Г.Сергієнко, Т.О.Ушакова м. Красноармійськ, Україна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ФУНДАМЕНТАЛЬНОЇ ПІДГОТОВКИ  МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ   Вища технічна освіта має певну специфіку, що випливає з особливого призначення  інженерів. У прикладних науках немає диференціації на теоретиків і експериментаторів.  Інженер повинний сполучити в собі знання і тієї й іншої  області. Для цього потрібно  володіти технікою експерименту: лабораторного, напівпромислового і промислового.  Величезне значення має тут фундаментальна підготовка, що виявляє зв'язки, залежності,  установлює закономірності результатів експерименту. Ця сторона настільки важлива для  кожного інженера, що її часто називають професійно-ремісничою [1].   Звернемося до вимог, що пред'являються інженеру з боку виробництва. Насамперед   помітимо, що інженери за родом своєї діяльності поділяються на інженерів галузевого  профілю, технічного профілю, інженерів-проектантів і інженерів-конструкторів. Рід  діяльності по цій градації різний, і вибір його визначається тими чи іншими здібностями  людини, його потенційними можливостями. Однак до всіх інженерів повинна бути  пред'явлена обов'язкова вимога - після теоретичної школи пізнати життя, практику. Нічим не  можна замінити роботу на виробництві. Саме тут народжується, а потім розвивається  протягом усього життя «шосте почуття» - інтуїція фахівця, за допомогою якої інженер  приймає свої рішення. Узагалі говорячи, інженерна справа завжди творчість. Можна  говорити про інженерне мистецтво, розуміючи під ним нові, нестандартні, нетрадиційні,  ефективні і нетривіальні  рішення, що створює інженер для одержання якісних результатів.    Довгі роки існувала обґрунтована думка про те, що технічна освіта інженера є  широкою, у відомому змісті енциклопедичною.   Інженер, наприклад гірничий, несе відповідальність за доцільність і правильність  розробки родовищ корисних копалин, що являють собою національне багатство, і витрачати  їх потрібно дбайливо, оскільки запаси мінеральної сировини в надрах України визначають  потенціал могутності нашої держави. Таким чином, відповідальність за раціональний витяг  мінеральної сировини з надр є важливою особливістю спеціальності технічного інженера.  Гірничий інженер відповідає перед суспільством за безпеку шахтарів. Як ні складні гірничо- геологічні умови, гірничі інженери зобов'язані не тільки розробляти безпечні методи ведення   гірських робіт, але й повсякденно, щогодини забезпечувати їхнє дотримання при роботах.  Інженер-експлуатаційник повинен знати наукові принципи кроєння шахтних полів, методи  розкриття родовищ і вибір системи розробки, технологію гірських робіт на базі сучасної  техніки - комплексної механізації і автоматизації; для керівництва роботами він повинний  мати великі знання з області економіки й організації виробництва тощо [1].   Важливе місце в підготовці будь-якого інженера займають загально технічні і  фундаментальні дисципліни, що дозволяють ознайомити студентів (тих, яких навчають) із  сучасними досягненнями математики, фізики, хімії й ін.   Спеціалізація технічного інженера припускає вивчення значної кількості спеціальних  дисциплін. Це фізико-механічні властивості гірських порід і масивів: гірський тиск  і зрушення  гірських порід; гідрогеологія; газоносність вугільних шарів; раптові викиди вугілля і газу;  рудничне повітря; вентиляція шахт; геотерміка і кондиціювання рудничного повітря; підривні  роботи; застосування електрики в гірській справі: рудничне висвітлення, пневмоконіози і  боротьба з пилом, застосування машин і механізмів на шахтах, гірничорятувальна справа,  правила безпеки вибухових і гірських робіт,  правила технічної експлуатації при розробці  вугільних (чи рудних) родовищ тощо. Підготовка гірничих інженерів у вузах і повинна бути  спрямована на те, щоб він умів вирішувати усі вище згадані задачі.        477       Для технічної освіти взагалі, і гірничої освіти зокрема, мають важливе значення знання  історії науки і техніки. Це прищеплює любов до спеціальності, а глибоке розуміння її  розширює технічний кругозір інженера. Усе сказане свідчить про необхідність широти й  універсальності знань будь-якого інженера. Його роль особливо зростає з переходом на нові   методи планування й економічного стимулювання різних видів промисловості України.  Раціональне використання робочого часу, оперативність керівництва, високий рівень  інженерних рішень, механізація інженерної й управлінської праці, створення науково  обґрунтованої структури керування підприємством відіграють велику роль у підвищенні  продуктивності праці.   У рішенні колегії Міністерства освіти і науки України №4/1 від 31.03.95р. приведений  аналіз  положення вищої освіти України. У документі показано, що вища освіта знаходиться  близько до небезпечної грані між стабілізацією ситуації шляхом еволюційної структурної  перебудови з метою додання їй нових якісних показників і подальшою відособленістю освіти  від процесів, що відбуваються в інших сферах країни. Падає престиж науки і культури, а  також мотивація придбання  фундаментальної освіти, зв'язку вищих навчальних закладів з  окремими галузями. Тому необхідна структурна перебудова системи вищої освіти,  упорядкування структури підготовки фахівців, розробки введення в навчальний процес  нових експериментальних навчально-професійних програм підвищення ефективності  використання ПЕОМ у навчальному процесі, удосконалення підготовки фахівців з вищою  освітою, яка матиме професійну спрямованість, удосконалення фундаментальної підготовки   фахівців різних спеціальностей [2].   Підготовка до здійснення економічної реформи в окремих видах промисловості,  розвиток виробництва, автоматизація на базі комплексної механізації виробничих процесів  зажадали подальшого підвищення рівня знань керівних і інженерно-технічних кадрів  промисловості, знання новітніх досягнень науки і техніки, фундаментальних і спеціальних  дисциплін, економіки, планування і керування підприємствами з застосуванням ЕОМ  і нових  економічних принципів господарювання і т.д. Однак життя показує, що існуюча практика  підготовки інженерів не забезпечує потрібного зв'язку між вивченням фундаментальних і  спеціальних дисциплін, у результаті чого страждає якість навчання фахівців. Звертає на себе  увагу, що більшість спеціальних дисциплін істотно спираються на фундаментальні (про що  недвозначно говорять самі назви дисциплін), і в першу чергу, фізику.    Викладачі фундаментальних дисциплін найчастіше не володіють спеціальними  питаннями і не загострюють увагу студентів на прикладних питаннях своїх дисциплін.  Викладачі спеціальних дисциплін, що спираються на знання з фундаментальних дисциплін,  часто скаржаться на погані знання студентів у цих питаннях. Однією з причин є те,  що  студенти при слуханні спецкурсів, не можуть актуалізувати знання фундаментальних  дисциплін, тому що вони читаються, у більшості випадків, відірвано від їхнього  використання в практичній діяльності. Тому, нашою першочерговою задачею є необхідність  установлення тих питань, у яких стикуються загальні і спеціальні предмети. Це може бути  реалізоване при побудові моделі того, якого навчають , по фундаментальних дисциплінах  (математиці, фізиці, хімії) з використанням професіограмми інженерів різного профілю.   Пропонований нами метод підвищення ефективності професійної підготовки студентів  технічних вузів припускає синтез елементів фундаментальних і спеціальних дисциплін.  Реалізується він шляхом логічно зв'язаного науково-методичного забезпечення, що включає  в себе питання дидактики дисципліни, прикладної психології і педагогіки  зі спеціальними  дисциплінами таким чином, щоб знівелювати межу між процесами засвоєння теоретичних  знань і формуванням практичних умінь і навичок професійної діяльності майбутнього  інженера (так називаний дидактичний пакет).   Як відзначалося вище, специфічні особливості умінь інженера різного профілю  необхідно розглядати на основі аналізу професійної інженерної діяльності. Виходячи з такої  точки зору на  кільцеву структуру діяльності, Н. Тализіна вважає, що будь-яка дія людини  являє собою мікроструктуру керування. Природно, що структура діяльності інженера     478    повинна узгоджуватися зі структурою будь-якої іншої діяльності, маючи при цьому свої  специфічні риси [3].    Розробляючи нові технології і підходи до підготовки інженерів, вибираючи напрямки  удосконалювання їхньої професійної освіти, необхідно виходити з вимог, які наведені в  кваліфікаційній характеристиці. Кваліфікаційна характеристика є складовою частиною  професіограми [4].  Професіограма інженера сприяє створенню науково обґрунтованої   системи підготовки інженера; визначає оптимальні умови формування інженера як  особистості. Під час розробки професіограми аналізується діяльність інженера, при цьому  особлива увага приділяється змісту основних функцій, знань, умінь і навичок. Розглянемо  формування професійних знань, умінь і навичок у процесі навчання майбутніх інженерів  фундаментальним дисциплінам. Врахуємо, що професійна спрямованість являє собою  систему психолого-педагогічних методів, націлених на формування в студента професійного  інтересу. Вона повинна проводитися диференційовано, з урахуванням індивідуальних  особливостей тих, яких навчають, зокрема:   а) наявності пізнавального інтересу до дисципліни;   б) схильності до практичної діяльності;   в) обґрунтованості у виборі професії і шляхів її одержання.   Професійна спрямованість у процесі викладання фундаментальних дисциплін  сприяє  більш повному засвоєнню студентами навчального матеріалу, створює сприятливі умови для  перетворення  навчально-пізнавального  інтересу  до  фундаментальних  дисциплін  у  професійний і забезпечує формування в них представлення про дисципліну як  фундаментальну основу сучасного промислового виробництва.   Мета навчання фундаментальній дисципліні (наприклад, фізиці) студентів технічних  спеціальностей вузів полягає в тому, щоб ті, яких  навчають, одержали знання про  застосування фізичних законів у відповідній промисловості і суміжних областях, могли  зрозуміти фізичні принципи роботи виробничого устаткування і технологічних процесів.  Мова йде про фундаментальність фізичних знань і форми їхніх застосувань без зайвих  технічних подробиць, що будуть розглянуті при вивченні спеціальних дисциплін. Досягти  цілей освіти, у тому числі  і в професійній підготовці, можна з позицій діяльнісної теорії,  тому що діяльність у цілому, а також дії, як того, якого навчають, так і викладача спрямовані  на досягнення визначених задач, заради яких відбувається підготовка фахівця.   Задачу реалізації професійної спрямованості навчання можна вирішити тільки в тому  випадку, якщо будуть сформульовані визначені вимоги  при викладанні фундаментальної  дисципліни:   1. Ознайомлення студентів з їхньою майбутньою професією (в залежності від  спеціалізації) у процесі проходження кожного розділу програмного матеріалу.   2. Розвиток професійних інтересів, схильностей і здібностей студентів у процесі  навчання на заняттях усіх видів.   3. Виявлення інтересів студентів у даній області діяльності в ході виконання  лабораторно-практичного і семінарського циклів.   4. Включення професійної тематики в оформлення предметних аудиторій і  лабораторій, що містять виробничо-технічні зведення про майбутню професію, про основні  технічні пристрої і технологічні процеси, теоретичні і практичні зведенням, необхідні  інженерам тощо.   Таким чином, студенти в процесі навчання фундаментальним дисциплінам повинні  одержати первісні теоретичні зведення й у них повинні бути  сформовані практичні уміння до  змісту професії по двох компонентах: «Що повинно знати» і «Що повинно вміти»  майбутньому інженеру.   При формуванні умінь у студентів у навчальному процесі, зокрема, по фізиці, нами  ставилися наступні цілі:  - навчити студентів пояснювати фізичні явища і процеси, що відбуваються на  відповідному виробництві;        479      - передбачати і прогнозувати хід фізичних процесів (наприклад, перегрів обмотки  електродвигуна, перевищення прискорення переміщення і т.д.);  - виробляти алгоритм послідовності рішення фізичних задач і особливо з технічним  змістом, пояснювати фізичний зміст отриманого результату;  - формувати графоаналітичні навички рішення фізичних задач; графічно зображувати  результати вимірів, виражати по них аналітичні функціональні залежності і т.п.;  - навчити ставити і проводити експерименти, починаючи з прямих вимірів фізичних  величин і кінчаючи зняттям характеристик приладів; планувати експеримент, монтувати  установки, математично обробляти експериментальні величини і давати їм оцінку;  - формувати готовність застосування знань по фізиці в інших дисциплінах, у тому  числі при виконанні курсових робіт , проектів, дипломів тощо.   При формуванні експериментальних навичок студентів технічних спеціальностей  ставилися наступні цілі:  - навчити правильного використання вимірювальних приладів і пристроїв;  - навчити правильного складання електричних схем, зборці установок і т.д.   При рішенні фізичних задач переслідувалася мета виробити в студентів наступні  навички:  - аналізувати умови задачі;  - графічно інтерпретувати умови і можливий хід рішення;  - складати аналітичні вираження, з яких можуть бути знайдені шукані величини;  - робити раціональний поділ головних і допоміжних обчислень, досягти розумного  використання ПЕОМ;   - аналізувати результати, робити висновки.   Аналіз показує, що в результаті вивчення фізики студент повинний знати:  - закони і явища фізики, що лежать в основі технічних і вимірювальних пристроїв, а  також технологічних процесів відповідних виробництв;  - пристрої і принципи дії, роботу машин, агрегатів, механізмів тощо;  - загальну технологію виробництва, видобутку, транспортування, переробки і т.д.;   - основи і принципи створення засобів і мір безпеки праці;  - основи і принципи створення екологічно чистого (по  можливості) технологічного  виробництва.   Студент повинний уміти:  - користатися механізмами відповідного виробництва;  - вибирати  необхідні  контрольно-вимірювальні  прилади  для  автоматизації  виробництва і користатися ними;  - уміти користатися пристроями, що забезпечують безпеку праці, засобами захисту  при аварійних ситуаціях (різні датчики, інтерферометри, радіаційні лічильники, респіратори,  само рятувальники і т.д.).  - обчислювати та  знімати показання приладів;  - розбиратися в схемах і кресленнях;  - проводити техніко-економічну й енергетичну оцінку виконаних робіт, енергетичних  витрат загального виробництва чи окремої ділянки, енергоспоживання і т.д.  - вибирати  оптимальні  варіанти  з  урахуванням  безпеки  праці  й  охорони  навколишнього середовища;  - керувати механізмами, машинами;  - регулювати роботу агрегатів, апаратів тощо.   Найважливішою проблемою сучасного суспільного розвитку й інтенсифікації  економіки нашої країни є проблема ощадливого і дбайливого використання не тільки  енергетичної сировини, якою є природні ресурси, але і трудових ресурсів, у тому числі і  фахівців з вищою освітою, що складають ключове невичерпне джерело темпів росту  науково-технічного прогресу України, підвищення ефективності  і якості роботи всього  господарського механізму країни. Передумовами успішного рішення даної задачі є вдалий     480    вибір молоддю своєї майбутньої професії. Кваліфікаційною характеристикою встановлюють  професійне призначення фахівців і визначають вимоги галузей народного господарства до  сукупності основних знань, умінь і навичок випускників вищої школи. Знання вимог,  пропонованих професіями до якостей особистості, у порівнянні з особистими інтересами і  здібностями дозволить їм усвідомлено підійти до вибору професії.   Сучасний  фахівець повинний сполучити широку фундаментальну наукову і практичну  підготовку, у досконалості володіти своєю спеціальністю, безупинно поповнювати свої  знання, розширювати суспільно-політичний кругозір, уміти на практиці застосовувати  принципи наукової організації праці, володіти передовими методами керування трудовими  колективами, навичками виховної роботи серед робітників тощо.  Висновки. Нині вузам надані широкі можливості пошуку оптимальних  шляхів  підготовки фахівців, що відповідають вимогам прискорення науково-технічного і соціально- економічного розвитку України. Перебудова навчально-виховного процесу прямо зв'язана з  ламанням устояних стереотипів у викладанні фундаментальних навчальних дисциплін. Тим  самим дуже гостро встає питання про ті теоретичні і науково-методичні підстави, на які  будуть орієнтуватися працівники вищої школи в  ході рішення назрілих конкретних проблем  діяльності вузів. Звичайно, у системі вищої освіти накопичений величезний передовий  педагогічний досвід, що допоможе знайти вірні орієнтири перебудови. Однак, як писав ще  К. Ушинський, «передається думка, виведена з досвіду, але не самий досвід» [5]. Думка,  виведена з досвіду, і складає необхідні умови розробки адекватної нинішнім задачам   психолого-педагогічної теорії.     Література:     1. Мельников Н.В. Горные инженери. М.: Наука, 1981. - 270 с.  2. Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України, - Київ,» Освіта», № 11, 1995 р. - 31 с.  3. Тализіна Н.Ф. Удосконалювання навчання у вищій школі. // Сучасна педагогіка. 1983. - № 7. - С.71-83.  4. Кваліфікаційний довідник посад керівників, фахівців і службовців /  Госкомтруд СРСР. -  М.:  Економіка, 1989.- 207 с.  5. Ушинский К.Д. Избранные  произведения. М.; Л.: АПН РСФСР. Вып.4: Человек как предмет  воспитания. Кн.1 - 1946. - 329 с.      УДК 378.14:37.035.3      В.В. Соловей   м. Київ, Україна    СУТНІСТЬ ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ   ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ      Постановка проблеми. Широке та глибоке проникнення технології в усі сфери   людського життя та діяльності – від медицини до сільського господарства, від дозвілля до   управління, від біології до зв’язку тощо - зобов’язує підростаюче покоління мати мінімальні   базові знання технології, що є часткою культури сучасного суспільства.   Важливість формування у покоління 3-го тисячоліття технологічної культури визнано у   всьому світі. Технологічна грамотність як ціль всієї технологічної освіти прийнято у   Великобританії, США, Франції, Германії та інших країнах світу. Технологічна освіта з кінця   80-х років стала частиною навчальних планів освітніх шкіл в багатьох країнах світу. В   Україні, об’єктивно існуючу в суспільстві потребу технологічної освіти учнів, покликана   реалізувати освітня галузь «технологія», яка включена в інваріантну частину навчальних   планів загальноосвітніх навчальних закладів в 2004 р.   Таким чином, вчителю трудового навчання належить вирішувати це складне й важливе   завдання: здійснювати формування технологічної культури підростаючого покоління.        481      Оволодіння технологічною культурою майбутнім учителем трудового навчання в   соціальному й особистісному напрямах – запорука його професіоналізму й активної життєвої   позиції, здатності зробити свій внесок у соціальне становлення підростаючого покоління.    Професійна підготовка вчителя є однією із головних проблем педагогічної науки та   практики. Особливої актуальності вона набуває сьогодні, коли з'являються нові напрямки   підготовки вчителя, збільшуються професійні вимоги до нього, підвищуються роль та   значимість педагога в сучасному суспільстві.   Робота з даної теми проводилась з опорою на вивчення та аналіз реалізованих раніше   досліджень. Значний вклад в дослідженні професіоналізму учителів внесли Ю. Бабанський,   А. Макаренко, В. Сухомлинський, С. Шацький, Н. Тализіна та інші. Проблеми підготовки   педагогічних кадрів в галузі трудового, професійного, політехнічного навчання і виховання   досліджувалися О. Абдуліною, П. Атутовим, С. Батищевим, І. Зязюном, Е. Зеєром, З. Ривкіним,   В. Сластьоніна, О. Солодухіною; В. Сидоренком, С. Сисоєвою, Д. Тхоржевським та ін. Окремі   питання педагогічної технології вищої школи досліджені українськими вченими (С. Гончаренко,   Р. Гуревич, Н. Ничкало, С. Сисоєва та ін.).   Метою цієї статі є визначення сутності технологічної підготовки майбутніх учителів   трудового навчання, що дасть змогу їм гармонійніше існувати в інформаційно та   технологічно насиченому суспільстві, краще й дбайливіше використовувати дари оточення,   глибоко пізнати світ та ефективніше реалізувати свій інтелектуальний потенціал.   Виклад основного матеріалу. Аналіз психолого-педагогічної літератури, яка   присвячена проблемі учителя, поняттю його професійним якостям і особливостям, дозволяє   стверджувати, що професія учителя являє собою складну багатофункціональну структуру,   головною складовою якої є його особистість яка здатна здійснювати діяльність, котра   направлена на навчання, розвиток і виховання майбутнього покоління.   Отже, професійна підготовка спеціаліста безпосередньо пов’язана з його професійною   діяльністю. Основу професії вчителя складає педагогічна діяльність.   Професійну підготовку вчителя необхідно розглядати у взаємодії двох її основних   складових, загально педагогічною та спеціально-предметною, яка визначається його   спеціальністю.   Одним із головних напрямів професійного формування майбутнього вчителя трудового   навчання є технологічна підготовка.   Аналіз  літературних  джерел  показує,  що  термін « технологічна  підготовка»   розповсюджений достатньо широко, хоч чіткого визначення його змісту не дається.   Визначення професійної підготовки містяться в працях С. Батишева, А. Беляєвої та   інших, які професійну підготовку розглядають як сукупність спеціальних знань, умінь та   навичок, які дозволяють виконувати роботу в певній галузі людської діяльності.   Сукупність сформованих знань, умінь не дають зробити висновок про технологічну   діяльність (підготовленість) студента чи учня. Технологічна підготовка повинна мати не   власно технологічні знання про технології. Адже останнім часом змінилось саме поняття   терміна «технологія».   Більшість вітчизняних та закордонних науковців сходяться на тому, що відбувається   активна і суттєва зміна підходів до поняття «технологія», його розвитку і переходу від   позначення процесів матеріального виробництва до визначення широкої перетворюючої   діяльності по забезпеченню потреб людини. При цьому технологія в широкому змісті   розуміється як перетворююча діяльність людини взагалі, а не тільки як діяльність, що   пов’язана з матеріальним виробництвом.   Сучасний погляд вітчизняних та закордонних науковців на технологічну освіту   визначають в основному два підходи у визначені технології. Один із них називається   технократичний і загострює увагу на технічних засобах, за допомогою яких людина вирішує   свої життєві проблеми. Другий підхід відображає технологію в якості розділів   філософського, соціально-культурного, історичного розвитку суспільства.     482       З позиції техноцентриського підходу технологія розглядається як предмет, який існує   самостійно, незалежно від користувача і забезпечує набір деяких знань, які здатні   облаштувати життя людини. В цьому розумінні технологія має універсальні характеристики і   може бути класифікована на основі базових принципів. Підхід до технології з соціально-  культурних позицій означає, що технологія є функцією середовища і одною із складових її   соціально-культурної структури. В такому розумінні технологія розуміється користувачем і   слугує його взаємодії з навколишнім середовищем.   З позиції техноцентриського розуміння технології в ній виділяється декілька рівнів. На   філософському рівні технологія розуміється одночасно як майстерність і як наука про   перетворення сировини (матеріалів, енергії, інформації) в потрібний продукт. Звідси витікає,   що технологія являє собою науку про ефективні способи перетворюючої діяльності. На   міжпредметному рівні технологія розглядається як область інтегрованого знання про   способи перетворення вихідного продукту (матерії, енергії і інформації) в користі людства.   Вона синтезує знання з основ наук (фізики, хімії, біології та ін.) з метою їх практичного   застосування, тобто є прикладною галуззю знань. На узагальнюючому рівні технологія   розглядається як наука про способи виробництва в певних галузях людської діяльності   (виробничі, педагогічні технології). На емпіричному рівні технологія розглядається як наука   про конкретні технологічні процеси виготовлення товарів чи послуг.   Розглядаючи суть технологічної освіти, більшість вітчизняних та закордонних   науковців (П. Атутов, В. Поляков, В. Симоненко, В. Сидоренко та ін.) вважають, що вона   має інтегративну основу, включаючи в себе сукупність елементів політехнічної освіти,   трудового виховання, професійного навчання, і передбачає формування широкого   загальнокультурного кругозору, технологічного розвитку, підготовленості до самостійної   практичної діяльності та отримання професії.   Технологічна освіта і політехнічна освіта знаходиться в діалектичній єдності і взаємодії.   На думку В. Полякова, політехнічна освіта дає знання по загальним основам сучасного   виробництва, формуючи загально трудові уміння та навички шляхом вивчення базових способів   та засобів, які забезпечують механічні, хімічні, біологічні і енергетичні технології. Політехнічна   освіта, з позиції В. Ледньова, пропонує підготовку тих хто навчається в області перетворюючої   техніко-технологічної діяльності на рубежі загального і професійного навчання. Система   політехнічного навчання, на думку С. Батишева, повинна бути направлена на з’єднання загально   трудових і спеціальних професійно-технічних знань та умінь.   Важливим є зіставлення технологічного та політехнічного навчання. На думку   В. Симоненко та В. Овечкіна, діалектична взаємодія технологічної та політехнічної   (технократичної) освіти проявляється в ряді загальних рис і характерних відмінностей.   Зіставлення П. Атутовим системи політехнічної та технологічної освіти показує їх   відмінність передусім в цілях навчання. В найбільш загальному формулюванні ціль   політехнічної освіти складається в формуванні в тих хто навчається готовності до праці в сфері   сучасного виробництва, тоді коли ціль технологічного навчання є формування готовності до   перетворюючої діяльності. Таким чином, по цільовим установкам і способах їх реалізації   технологічна підготовка ширша та об’ємніша політехнічної, яка є її складовою частиною.   Зіставлення систем політехнічної і технологічної освіти, П. Атутов вказує на   відмінність їх рольових функцій, технологічний підхід не обмежує сферу технології областю   матерії, енергії і інформації, а пропонує розглядати її в загальному, культурологічному змісті   у всіх сферах практичної діяльності людини. У цьому аспекті «технологія» як область   наукових знань на відміну від галузевого її розуміння відображує загальні способи і засоби   діяльності людини по створенню матеріальних і духовних цінностей. В загальному вигляді   ціллю політехнічної підготовки є формування готовності студентів та учнів до технічної   праці, тоді як ціллю технологічної підготовки є формування готовності тих, хто вчиться до   широкої перетворюючої діяльності.   Традиційно у процесі трудового навчання вивчаються найпоширеніші процеси обробки   матеріалів (металообробка, деревообробка, обробка тканин і харчових продуктів тощо). Але        483      це ще не зовсім технології. Конкретні технології передбачають засвоєння значно більшого   обсягу навчального матеріалу на більш глибокій науковій основі.   Правомірно що технологічна підготовка підходить фахівцям технічних професій з   різних технологічних профілів –  техніків-та інженерів-технологів. Адже навчання   технологіям передбачає формування сукупності конкретних знань та умінь, що потрібні   певній технології. Це сфера підготовки професійних навчальних закладів, де є відповідні для   цього умови, навчальний час і відповідна навчально-матеріальна база.   Трудове навчання як навчальний предмет повинно стояти на більш широких позиціях.   У  наших  школярів  та  студентів  повинен  формуватися  певний  досвід  власного   конструювання найрізноманітніших технологій (побутових, промислових, соціальних та ін.).   Вирішення задач на придумування і використання технологій залучає їх до операцій з більш   широким спектром знань, вмінь і навичок, ніж просте знайомство з принципами роботи   приладів і технічних об’єктів.   Провідним напрямом реалізації нового змісту трудового навчання, як підкреслено в   Державному стандарті освітньої галузі «Технологія», є проектно-технологічна діяльність, яка   інтегрує всі види сучасної діяльності людини: від появи творчого задуму до реалізації   готового продукту. Новий зміст трудового навчання, що ґрунтується на засадах проектно-  технологічної системи, базується на гнучкій організації процесу навчально-трудової   діяльності учнів, де пріоритет належить засобам активного навчання і сучасним   педагогічним технологіям.   Проектна методика ґрунтується на особистісно-діяльнісному підході, що означає   переорієнтацію всього навчального процесу на постановку і вирішення самими школярами   пізнавально-комунікативних і дослідницьких задач. Це дозволяє розглядати проектне   навчання як одну з найбільш продуктивних та інтенсивних методик, що сприяє досягненню   високих результатів навченості й освіченості особистості.   Особистісно-орієнтований підхід направлений не тільки на засвоєння знань, але і на   способи засвоєння, на зразки і способи мислення і діяльності, на розвиток пізнавальних сил і   творчого потенціалу дитини. Цей підхід протистоїть вербальним методам і формам   догматичної передачі готової інформації, монологічності і знеособленості словесного   викладання, пасивності навчання школярів, нарешті, марності самих знань, навичок і умінь,   що не реалізуються в діяльності.   Технологія проектування передбачає розв’язання учнем або групою учнів якої-небудь   проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів   навчання, а з іншого – інтегрування знань, умінь із різних галузей науки, техніки, творчості.   Результати виконання проектів повинні бути відчутні: якщо це теоретична проблема, то   конкретне її рішення, якщо практична – конкретний результат, готовий до впровадження.   Проектна технологія передбачає використання педагогом сукупності дослідницьких,   пошукових, творчих за своєю суттю методів, прийомів, засобів.   Таким чином, суть проектної технології – стимулювання інтересу учнів до певних   проблем, які передбачають володіння визначеною сумою знань, та через проектну діяльність,   яка передбачає розв’язання однієї або цілої низки проблем, показ, практичного застосування   надбаних знань. Від теорії до практики, гармонійно поєднуючи, академічні знання з   прагматичними дотримуючись відповідного їх балансу на кожному етапі навчання.   Тематика проектних завдань повинна бути достатньо широкою, щоб охопити коло   питань, які повязані із задачами підготовки спеціаліста і врахувати індивідуальні особливості   та інтереси студенів. При виборі об’єктів проектування необхідно враховувати принципи   дидактики, специфічні для трудової діяльності в навчальних майстернях (політехнічна,   профорієнтаційна і виховна спрямованість, поєднання навчання з продуктивною працею,   формування творчого ставлення до праці, науковість та ін.)   В зв’язку з цим зростають вимоги до рівня і спрямованості технологічної підготовки   вчителя трудового навчання, тобто рівень технологічної підготовки вчителя в умовах   реалізації методу проектів стає набагато ширше, тобто технологічна підготовка має     484       відбуватися у процесі вивчення всіх без винятку професійно-орієнтованих дисциплін таких   як теоретична механіка, опір матеріалів, деталі машин, гідравліка та ін.   Для створення умов якісного засвоєння понять, явищ, закономірностей, технологій   обов’язковою умовою має бути зв'язок між навчальними темами, спільний термінологічний   апарат та спільна спрямованість на формування всебічно розвиненої особистості. Найбільш   повно та ефективно формування всебічно розвиненої особистості проходить при   використанні міжпредметних зв’язків (МПЗ) в навчальному процесі.   При здійсненні міжпредметних зв'язків в учнів розширюється політехнічний кругозір,   розвивається логічне мислення, активізується увага, зростає зацікавленість до предметів, що   вивчаються. Міжпредметні зв'язки забезпечують поглиблене вивчення теоретичного   матеріалу і формування в учнів узагальнених наукових понять, допомагають їм   застосовувати здобуті знання на практиці, сприяють виробленню уміння знаходити загальні   закономірності і відмінності при розгляді різноманітних процесів. Все це підвищує   ефективність навчального процесу.   Висновки. Основне призначення технологічної підготовки студентів направлене на   придбання технологічної грамотності, технологічної умілості і технологічної вихованості.   Суть технологічної підготовки майбутніх учителів трудового навчання ґрунтується на   процесах і явищах які розкриваються у змісті професійно-орієнтованих дисциплін, знання з   яких дає можливість організувати проектно-технологічну діяльність.      Література:      1. Атутов П. Р. Дидактика технологического образования: Книга для учителей: В 2 т./ М.: ИОСОГАО.   1997.   2. Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні. Освітня галузь «Технологія».- К.:  Ґенеза.2004.-29с.  3. Коберник О.М, Сидоренко В.К. Методика трудового навчання: проектно-технологічний підхід:  Навчальний посібник. – К.: НПУ, 2004.-116с.   4. Сидоренко В. К., Терещук Г.В., Юрченко В. В. Основи техніки і технології: Навчальний посібник. -   К.:НПУ, 2001.-163с.   5. Симоненко В. Д. Технологическая культура и образование (культурно-технологическая концепция   развития общества).- Брянск: Изд-во БГПУ, 2001.-214с.   6. Симоненко В. Д. Сущность понятия «технология» // Предпринимательство и занятость юных.- 2000. -   №1 – с37-46.   7. Хотунцев Ю. А. Технология, экология, естественнонаучная картина мира. М.: Изд-во МГПУ: Эслан,   2002. – 224с.      Статья предназначена определению сущности технологической подготовки будущих учителей  трудового обучения. Определению содержания понятия «технология». Сопоставление политехнического и  технологического образования.  The article deals with the problem of the definition of the essence of a future labour teacher’s technological  preparation. The explanation of the content of the notion «technology». The comparison of the systems of polytechnical  and technological education.          485      УДК 378: 053.3:5  С.Д. Цвілик м. Вінниця, Україна    ВИЗНАЧЕННЯ ЗМІСТУ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ З  ОСНОВ ШВЕЙНОГО ВИРОБНИЦТВА ЯК ЕЛЕМЕНТ ПЕДАГОГІЧНОЇ  ТЕХНОЛОГІЇ  Постановка проблеми. Навчальний процес у вищій школі обґрунтовує два напрями  практичної діяльності: – діяльність педагогів і студентів стосовно здобуття певного освітньо- кваліфікаційного рівня, йдеться про вчителя трудового навчання (ТН); – діяльність викладачів  щодо вибору інструментарію для проведення навчально -виховного процесу (НВП), його  реалізація, вивчення й урахування можливостей управління НВП. Тому закономірним є розгляд  практичної діяльності щодо перебігу НВП у ВНЗ як педагогічної технології. Запровадження  диференціації змісту освітньо-професійної підготовки вчителя трудового навчання (технологій)  є закономірним і необхідним процесом, який відповідає вимогам сьогодення. Але диференціація  змісту  навчальних  дисциплін  фахової  підготовки  може  існувати  лише  в  єдності,  взаємопроникненні, уніфікації знань та інтеграції наукового знання.  Основними засадами наступності в змісті підготовки вчителя трудового навчання з  спеціальних дисциплін циклу «Основи виробництва» нами визначено: стиснення,  ущільнення інформації та часу на її засвоєння; подолання дублювання, встановлення  наступності з взаємопроникненням знань і вмінь з одних дисциплін на  інші; систематизація  понять, фактів, знань, умінь і навичок з спеціальних дисциплін; реалізація міжпредметної і  внутрішньопредметної взаємодії природничо-математичних і спеціальних дисциплін у  горизонтальному й вертикальному аспектах через запровадження інформаційних технологій  та інноваційних методик навчання.  Аналіз останніх досліджень. У педагогічній технології значна частина часу викладача  відводиться на підготовку навчального процесу, створення  й удосконалення моделі, а сам  перебіг навчання та контроль його результатів є похідним від загальної підготовленості.  Слушно зазначає В. Безпалько: «Щоб перейти від традиційної педагогічної системи без  діагностичних цілей та об’єктивного контролю, без діагностичного обґрунтованого змісту,  випадкових дидактичних процесів і закостенілих організаційних форм до перспективної  педагогічної системи, необхідним є спеціальне  її проектування й експериментальне  доведення до такого рівня вдосконалення, коли гарантоване співвідношення «цілі» –  результат» [1, с.178].  Розглядаючи зміст навчання як елемент педагогічної системи відмітимо, що відбір  навчального матеріалу виконується за критеріями повноти й системності видів діяльності,  необхідних для розвитку інтелектуальних здібностей особистості й набуття кваліфікованих  умінь. Застосовуючи структуру рівнів професійної діяльності, встановлену В. Ледньовим [5], до  визначення змісту циклу дисциплін з основ швейного виробництва та теоретико-методологічний  аспект змісту професійної підготовки вчителя технологій зазначимо, що проектування,  конструювання й коригування змісту його профільної підготовки повинно відповідати першим  трьом рівням, а четвертий – науковий рівень не буде залучено у нашу схему.  Взаємозв’язок усіх складових професійної  підготовки на кожному ступені освіти  забезпечує реалізацію принципу наступності в навчанні. Наступність знань – це основа, на  якій здійснюється загальна та професійна підготовка, вона відображає осмислення  пройденого матеріалу на новому, вищому рівні, налагодження нових зв’язків, завдяки чому  підвищується рівень засвоєння навчального матеріалу на різних ступенях освіти.  Науково-педагогічними дослідженням наступності  в змісті професійної підготовки  займались П. Атутов, С. Батишев, В. Бондар, О. Дубинчук, Р. Гуревич, Ю. Зіньковський,  О. Калашніков, Ю. Кустов, А. Кухта, В. Мадзігон, О. Мороз, В. Ледньов, М. Скаткін,     486    В. Сухомлинський, С. Шаповаленко, А. Шибанов, та ін. Але проблема досі є актуальною.  Принцип наступності відображає педагогічну вимогу поступового ускладнення навчального  змісту, збільшення обсягу знань і має стати у професійній освіті принципом розвитку якісно  нових стадій навчання.   Виклад основного матеріалу. Дослідження і вияв наступності в змісті фахових  дисциплін циклу « Основи швейного виробництва» вчителя трудового навчання проведено  нами в такій послідовності:  1. Внутрішньопредметний аналіз змісту навчальних дисциплін циклу для виявлення  повторів і перетинів інформації з розробкою рекомендацій з коригування.  2. Виконання аналізу масивів навчальних дисциплін на міжпредметному рівні для  узгодження змісту з природничо-математичними й фаховими дисциплінами.   Таблиця 1  Навчальний план підготовки вчителя  трудового навчання з «Основ швейного  виробництва»  №  п/  п    Навчальні  дисцип –  ліни,  види  навчаль –   ної діяль  –   ності    Форми  підсумкового  контролю   Кількість годин  Семестри    Екзамени  Заліки  Курсові роботи  Всього    В т.ч. ауд. занять     Самостійна робота    3 5 6 7 8 9 10    Всього  Лекції  Практичні  Лабораторні    Кількість навчальних тижнів  у семестрі   18 17 18 18 12 10 14   Кількість аудиторних годин у  семестрі   1.  МШВ   3  54 36 18  –  18 18 2         2.  ПОТ    5    108  68   –    –   68  40    4             3.  ОМіКО  7  6    162  108 48   –   60  54    2  2  2         4.  ОШВ   6  54 36 18  –  18 18   2       5.  ТШВ   9  8  9  162  108 36   –   72  54        2,5  1,5  3     6.  ПХОМ    7,8    135  90   –    –   90  45        4  2       7.  МХОО   8  81 54 18  –  36 27     4,5      8.  ПМіКО    9    162  108  –    –   108 54            4  4,5   9.  СЛП   10  30 20 8  12 10       1,5  Кількість  екзаменів  2  Навчальні практики: технологічна – 6 семестр – 3 тижні,  конструкторська – 8 семестр – 3 тижні   Кількість  заліків  11  Державна атестація:   Освітньо – кваліфікаційний рівень: магістр, спеціаліст   Кількість  курсових  робіт   1  10 семестр:  Державний екзамен: «Основи швейного виробництва»    Примітка. Скорочені назви дисциплін: МШВ – матеріали швейного виробництва, ПОТ – практикум з  обробки тканин, ОМіКО –  основи моделювання і конструювання одягу, ОШВ –  обладнання швейного  виробництва, ТШВ – технологія швейного виробництва, ПХОМ – практикум з художньої обробки матеріалів,  МХОО – малюнок і художнє оформлення одягу, ПМіКО – практикум з модлювання і конструювання одягу,  СЛП – сучасна легка промисловість.   3. Напрацювання методичних рекомендацій з інформаційного наповнення змісту,  застосування інноваційних і традиційних методів навчання для реалізації наступності в  змісті спеціальної підготовки вчителя трудового навчання .        487      4. Конструювання змісту з точки зору забезпечення принципу узагальненості тобто  доречності зведення різноманітних елементів інформації про технологію, обладнання,  організацію швейного виробництва й виготовлення одягу за індивідуальними замовленнями.  6. Формування змісту швейних дисциплін з позиції єдності емпіричної і теоретичної  спрямованості за схемою: спостереження, емпіричний опис–теоретичний опис – практична  діяльність.  7. Визначення змісту  дисциплін циклу стосовно його повноти й внутрішньої цілісності  в процесі профільної підготовки вчителя трудового навчання.  Охарактеризуємо структуру навчального плану підготовки вчителя трудового навчання  з основ швейного виробництва (табл. 1) щодо відповідності трьом визначеним рівням  професійної майстерності – діяльності за заданим алгоритмом, із використанням складних  алгоритмів з елементами конструювання рішень і творчої діяльності (табл. 2).   Під діяльністю адекватною засвоєнню швейних дисциплін ми вбачаємо формування  знань, умінь, навичок і способів творчої діяльності з виготовлення різних видів одягу  власноруч студентом, розвиток методичних умінь майбутнього вчителя трудового навчання  стосовно препарування масивами навчальної інформації, набутими вміннями й навичками  обробки швейних матеріалів, вузлів, прийомів роботи на швейному обладнанні,  конструювання й  моделювання різних видів одягу (спідниць, брюк, суконь, жакетів, блуз  тощо), виготовлення швейних виробів.  Із таблиці 2 видно, що під час вивчення фахових швейних дисциплін нагальною є  потреба встановлення наступності в змісті для його становлення й розвитку. Всі швейні  дисципліни взаємопов’язані перш за все єдиним об’єктом – швейними виробами, способами  їхньої  обробки й виготовлення. Важливим вихідним моментом у проектуванні змісту  дисциплін слугує правильне розташування в часі, встановлення необхідних об’ємів для  формування відповідних теоретичних знань і практичних умінь шляхом реалізації наступних  міжпредметних зв’язків.   Специфікою підготовки з швейних дисциплін вчителя трудового навчання у ВНЗ  порівняно зі швейною підготовкою у ПТНЗ є кілька  аспектів:  1. Швейні дисципліни у ПТНЗ, ВНЗ 1-2 рівня акредитації (технологічні технікуми,  коледжі тощо) є основою для здобуття робочих швейних професій та техніко-технологічної  підготовки молодших спеціалістів швейного виробництва. Тому ця підготовка становить  метою здобуття теоретичних знань і практичних умінь для формування фахівців швейної  галузі. Метою вивчення і засвоєння швейних дисциплін у  підготовці вчителя трудового  навчання є формування теоретичних знань, практичних умінь і особистісних якостей,  необхідних для організації й здійснення навчання учнів на заняттях з швейної справи за  програмами трудової та профільної підготовки учнів у школі.   Тому вивчення швейних дисциплін у ПТНЗ, ВНЗ 1-2 рівня акредитації спрямоване  виключно на практичну діяльність з виготовлення одягу, у педагогічному ВНЗ цей напрям  збагачується педагогічним аспектом діяльності вчителя трудового навчання.  2. У ПТНЗ, ВНЗ 1-2 рівня акредитації для формування практичних умінь і навичок у  виготовленні одягу протягом 1-3 років безперервно проводиться виробниче навчання 1-2  рази на тиждень протягом 6-8 годин. Тому загальна кількість годин на практичну швейну  підготовку складає від 1500-2500 годин (з урахуванням вивчення спецтехнології).  В той же час для підготовки вчителя трудового навчання кількість годин на практичну  швейну підготовку за наведеним навчальним планом 948 годин, в тому числі лише 628  аудиторних годин (66% від загального об’єму). Важливим аспектом у подоланні цього  розходження у НВП підготовки вчителя ТН повинен стати суб’єктно-діяльнісний підхід до   вивчення спеціальних дисциплін, застосування інноваційних методик навчання й таке  конструювання НВП, що створило б можливості керованої самостійної роботи й творчого  пошуку студентів у формуванні системи наступних знань і вмінь із швейної справи.     488       Таблиця 2  Рівнева підготовка вчителя трудового навчання з швейних дисциплін      №  п/п   Рівні професійної  майстерності   Навчальні  дисципліни    Очікуваний результат  вивчення швейних  дисциплін    Освітньо –  кваліфікаційний  рівень, професія   1  Діяльність за  заданим  алгоритмом      ПОТ,  МШВ, ОМіКО,  ТШВ, ПХОМ,  технологічна  практика    Набуття базових знань про  швейне виробництво –  матеріали, обробку вузлів  швейних виробів. Виконання  ручних і машинних робіт.  Засвоєння основних прийомів  і способів роботи на швейному  обладнанні. Конструювання  основ виробів (спідниці, брюк,  блуз). Виготовлення простих  поясних виробів    Робоча професія –  швачка  Керівник  гуртка з  обробки тканин та  основ швейної  справи    2.  Діяльність за  складним  алгоритмом      ПОТ, МШВ,  ОМіКО, ТШВ,   ПХОМ, МХОО,  ОШВ,  конструкторська  практика     Формування базових умінь і  навичок щодо обробки вузлів  швейних виробів,  моделювання основ спідниць,  брюк, блуз. Вивчення  теоретичних основ  технологічних процесів виго –  товлення швейних виробів за  моделями, конструювання і  моделювання швейних  виробів, виконання ескізів  моделей одягу, вибір  матеріалів  та оздоблень,  виконання художньої обробки  матеріалів та виробів.  Формування системи ЗУН з  швейної справи     Кваліфікаційний  рівень: бакалавр;  Кваліфікація:  вчитель трудового  навчання основної  школи   (5 – 9 класи)    3.  Діяльність з  використанням  складних  алгоритмів з  елементами творчої  діяльності      МШВ, ОМіКО,  МХОО, ТШВ,   ПХОМ,   ПМіКО, ЛСП,  курсова робота з  ТШВ; дипломні  роботи за  швейною  спеціалізацією    Застосування набутих знань та  практичних умінь з дизайну,  конструювання, моделювання  одягу, вибір та проектування  сучасних технологій швейних  виробів. Творчий підхід до  добору сучасних швейних  матеріалів  з урахуванням  показників якості.  Формування умінь самостійної  роботи над розширенням  масиву теоретичних знань та  практичних умінь з швейної  справи та методики їх  застосування в НВП  початкової професійної  підготовки у старшій школі     Кваліфікаційний  рівень: спеціаліст,  магістр.  Кваліфікація –  вчитель трудового  навчання і основ  швейного  виробництва  повної середньої  школи   (10 – 12 класи)     Першим етапом конструювання цієї підготовки є визначення оптимального змісту  навчальних програм і загальних завдань швейної підготовки вчителя ТН. Цими завданнями  визначено наступні:        489      1. Формування в студентів мотивації до засвоєння швейної справи.  2. Ознайомлення з основними видами й способами виготовлення різних видів одягу,  залучення студентів до надбань національної й світової культури виготовлення різних видів одягу.  3. Формування в студентів культури творчої діяльності, відповідних умінь і навичок  конструювання, моделювання, виготовлення різних видів одягу.  4. Формування  методичних умінь з організації та проведення НВП в школі та  позашкільних закладах.  5. Побудова системи наступної швейної підготовки вчителя ТН.  Запропонуємо основні освітні лінії предметної галузі «Основи швейного виробництва,  що відповідають визначеним завданням, зокрема: матеріали швейного виробництва як  засоби для виготовлення різних видів одягу; обробка тканин як пропедевтичний етап  виготовлення та оздоблення різних видів одягу; обладнання швейного виробництва як засіб  виготовлення різних видів одягу; конструювання і моделювання швейних виробів як основа  створення моделей одягу; технологія швейного виробництва як комплекс способів  виготовлення сучасного якісного одягу; практикум з моделювання і конструювання одягу як  розвиток основи творчої діяльності в конструюванні, моделюванні й виготовленні  оригінальних моделей  одягу; розвиток системи знань і практичних умінь з швейної справи  через призму досягнень сучасного швейного виробництва.    Висновки. Специфіку організації навчального процесу підготовки вчителя ТН у ВНЗ  (мала кількість навчальних годин з дисциплін спеціалізації, введення спеціалізації як другої  спеціальності із послідовно-паралельним вивченням фундаментальних і фахових дисциплін,  вивчення переважної більшості  дисциплін спеціалізації на старших курсах) враховано нами у  виборі й розташуванні навчальних дисциплін у навчальному плані, узгодженому  проектуванні й реалізації їхнього змісту, що дозволило визначити наступну систему швейної  профільної підготовки вчителя ТН, в якій попередньо набуті знання і уміння  використовуються при вивченні нових навчальних дисциплін, варіюються, детермінізуються,  розвиваються у нові якісні професійно-значущі знання і вміння. Встановлення наступності в  змісті швейних дисциплін відбувається в горизонтальному та вертикальному аспектах. У  горизонтальному аспекті ми вбачаємо її в проектуванні змісту навчальних дисциплін та  встановленні  міжпредметних  і  міжциклових  зв’язків  дисциплін  спеціалізації.  У  вертикальному аспекті система наступності професійно-орієнтованої підготовки з основ  швейного виробництва вчителя  трудового навчання може бути запропонована через  визначення змісту природничо-математичної та спеціальної підготовки. Зв’язок між  вертикальним і горизонтальним аспектами може бути реалізований застосуванням  інноваційних методик і технологій навчання.      Література:     1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995. – 308 с.  2. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика.– Екатеринбург: Деловая книга, 1996. – 344 с.  3. Гуревич Р.С. Теоретичні і методичні основи організації навчання у професійно-технічних закладах:  Монографія/ За ред. С.У.Гончаренка. – К.: Вища шк., 1998. – 228 с.  4. Диференційоване навчання у закладах  профтехосвіти: Наук.-метод. збірн./ Відп. ред. Н.Г Ничкало. –  К.:НДІ педагогіки України, 1992. – 174 с.  5.   Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – 2 – е изд., перераб. – М.:  Высш. шк., 1991. – 224 с.  В статті розглядаються проблеми визначення змісту профільної підготовки вчителя з точки зору  педагогічного проектування навчального процесу. Встановлено вертикальний (визначення змісту природничо- математичної та спеціальної підготовки) та горизонтальний (проектування змісту навчальних дисциплін та  встановлення міжпредметних і міжциклових зв’язків дисциплін спеціалізації) аспекти наступності.  In the article the problems of determination of maintenance of type preparation of teacher are examined from  the point of view the pedagogical planning of educational process. The vertical (determination of maintenance of  naturally mathematical and special preparation) and horizontal (planning of maintenance of educational disciplines  and establishing intersubject and intercyclic connections of disciplines of specialization) aspects of the following are  set.     490    УДК 378  І.М. Цідило м. Тернопіль, Україна МОЖЛИВІСТЬ ПОЄДНАННЯ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ З ТРАДИЦІЙНИМ  В останні роки в Україні відбуваються активні процеси розвитку освітніх шкіл і  технологій, зокрема одним із проявів є масове поширення дистанційних форм навчання.  Стимулятором цього розвитку є інформаційна революція і прагнення застосувати її  досягнення в освіті. Проте, університетська система освіти, науковий підхід до викладання,  лекційні і семінарські форми залишаються незмінними в цій галузі.    Для впровадження дистанційних технологій або їх компонентів в своєму навчальному   закладі, в рамках навчального курсу, що викладається, або циклу дисциплін, в рамках   освітньої траєкторії і т.д. необхідно визначити такі категорії, як мета і завдання   впровадження дистанційного навчання, предмет розробки і суб'єкт навчання, ступінь   дистанційності, витрати на розробку і супровід курсу, а потім у вибраній системі критеріїв   сформулювати змістовну постановку завдання впровадження дистанційного навчання.    За словами З.Джаліашвілі при розробці дистанційного курсу слід почати з визначення   цілі впровадження дистанційних компонентів. Можливо, якоїсь однієї буде недостатньо, і   прийнятними виявляться відразу декілька. Все одно, необхідно вибрати одну – головну, а   інші будуть мати місце, якщо не суперечатимуть їй.   Так, автор наводить ряд цілей дистанційного навчання:   - індивідуалізація навчання;   - персоналізація навчального процесу;   - інтенсифікація або зміна характеру викладацького ресурсу;   - збільшення ефективності (якості) навчання;   - захоплення нових сегментів ринку освітніх послуг;   - збереження і тиражування педагогічного досвіду знань і методики викладання;   - здешевлення компонентів навчального процесу;   - мобілізація адміністративного ресурсу [3, с.105-108].   Виходячи з завдань дистанційної освіти (див. рис. 1),  які на відміну від цілей,   розв’язуються у міру їх впровадження [3, с.108], вибираємо одну головну – інтенсифікація   або зміна характеру викладацького ресурсу.            Організація  зворотнього звязку    Доставка  навчального  матеріалу  учням    Навчальний  процес    Перевірка і  сертифікація  знань    Відповідність  традиційним  формам  навчання    Управління навчальним процесом        491      Рис. 1. Основні завдання, що вирішуються при впровадженні системи дистанційного   навчання      Давно не є секретом, що середній вік викладацького складу вищої школи, кваліфікація   (з різних причин) постійно знижується, погодинне навантаження збільшується. Як викладачу   економити свій час? При такій постановці питання дистанційне навчання чи не єдиний вихід   з ситуації. Проте, на жаль, натрапляє на природний консерватизм як адміністративного, так і   педагогічного  персоналу.  Ми  розглядаємо  впровадження  в  рамках  комп’ютерно-  інтегрованого циклу дисциплін. Зокрема, навчального курсу «Методологія дистанційного   навчання», що входить у перелік дисциплін навчального плану підготовки магістра   спеціальності «Професійне навчання. Комп’ютерні технології в управлінні та навчанні».   Ми розглядаємо систему дистанційного навчання не як незалежну альтернативну   систему навчання, а як доповнюючу традиційну, що дозволяє оптимізувати навчальний   процес з погляду навантаження викладача. В цьому випадку такі невід'ємні компоненти   навчального процесу, як навчальна частина або деканат, будуть вторинними у відношенні до   інформаційних ресурсів, засобів спілкування і системи тестування.   Виходячи з завдань при організації дистанційного навчання, магістр вище вказаної   спеціальності повинен, на основі знань про принципи побудови дистанційного навчання,   володіти уміннями: використовуючи сучасні інформаційні технології організовувати   навчальний процес при дистанційному навчанні шляхом адаптації існуючих навчальних   курсів; з використанням гіпертекстових технологій, організовувати розробку електронних   навчальних посібників; використовуючи навички роботи з засобами комп'ютерної   комунікації, розробляти і впроваджувати навчальні курси для дистанційного навчання;   організовувати прийом заліків та іспитів при дистанційному навчанні.   Сукупність навчальних матеріалів, засобів їх розробки, збереження, передачі і доступу   до них, що призначені для дистанційного навчання утворює інформаційно-освітнє   середовище. Основу якого складають електронні (мережеві) підручники. Розробка такого   підручника здійснюється за допомогою програмних засобів, під якими розуміють програмне   і інформаційне забезпечення, що використовується для подачі навчальних матеріалів в   формі, необхідній для використання в інформаційно-освітньому середовищі. За типом   застосування інструментальних засобів розрізняють технології розробки мережевих курсів.    Інструментальні засоби І. Норенков розділяє на дві групи:   - загально доступні, орієнтовані на Web-технології і не використовують дорогих   спеціалізованих засобів;   - інструментальні засоби, що спеціально зорієнтовані на розробку мережевих курсів   [2, с.3].   Не будемо робити огляд існуючих технологій дистанційного навчання. У всіх існуючих   є переваги і недоліки. В даній статті ми пропонуємо таку технологію для процесу   дистанційного навчання, що використовує першу групу інструментальних засобів і при якій   буде можливість дистанційної освіти в поєднанні з традиційною – університетською, яка, на   нашу думку, буде оптимальною як із фінансової сторони так і ефективності функціонування.   У пропонованому нами варіанті в студента стоїть завдання самостійно ознайомитись в   цілому із метою, предметом і завданнями вивчення навчального курсу та самостійно   здійснювати підготовку до конкретного заняття на якому вчитель буде виступати в ролі   консультанта, координатора, тьютора одночасно.  Суть цієї технології полягає в наступному:  1. Студенти забезпечуються навчальним матеріалом, що знаходиться в локальній  мережі університету (через внутрішню мережу навчального закладу). Вимоги до таких  електронних підручників є в достатній мірі опрацьовано в науковій літературі [1; 4]. Також, в  мережі може бути поміщено зразу весь комплекс для забезпечення вивчення  навчального  курсу. Проте, не потрібно завантажувати таку літературу мультемедійними додатками,  принаймі на початках. Кожний електронний підручник повинен містити те ж, що й     492    традиційний паперовий і в додаток систему для самоперевірки та проведення підсумкового  контролю. Крім того є важливим програмне середовище таких підручників, щоб можна було  працювати з ними на малопотужних комп’ютерах і їх інтерфейс повинен бути максимально  простим у користуванні.  2. Студент працює з навчальною літературою самостійно там, де в нього є доступ до  комп’ютерної техніки (дома, на роботі, в інтернет-кафе, в бібліотеках, в комп’ютерних  класах). При цьому він може в будь-який момент перевірити рівень володіння навчальним  матеріалом за допомогою системи самоперевірки та підсумкового контролю, що внесені в  електронний підручник.  3. Всю оперативну інформацію студент отримує безпосередньо  на занятті від  викладача (консультації, відповіді на організаційні питання і питання, що стосуються  навчального матеріалу). Також, дану інформацію, при необхідності можна отримати через  Інтернет при наявності доступу.  4. Рубіжний контроль, заліки та екзамени студенти здають використовуючи відповідні  програмні системи підручника (якщо такі є) або за допомогою спеціалізованого програмного  забезпечення для проведення тестового контролю при присутності викладача.  Переваги такої технології в наступному:  1. Навчальний матеріал відділений від адміністративної системи, хоча облік  проходження етапів навчання ведеться автоматично. Адміністративна система пов’язана з  навчальним матеріалом тільки через дані, які показують результати проміжного контролю,  заліків, екзаменів та інших контролюючих заходів навчального процесу.  2. Викладач пов ’язаний із студентами тільки через навчальний матеріал і консультації,  які він здійснює безпосередньо на занятті. Основна робота викладача при такій технології  навчання полягає в створенні навчального матеріалу для розробки електронних підручників,  що значно підвищує вимоги до його кваліфікації. Крім того, в процесі навчання є можливість  пошуку та використання навчальних матеріалів створених в іншому навчальному закладі.  3. Здешевлення навчального процесу та оптимізація часу, що відведений на аудиторні  заняття з метою формування в студентів: вмінь думати та використовувати знання, а не  тільки знати; залучення в навчальний процес власного досвіду; власної точки зору, а не  нав’язування правильної.  4. Інтерактивність, що закладена в комп ’ютерному навчанні, дає можливість студенту  бути пасивним учасником, який, в свою чергу, відповідатиме на питання і взаємодіяти з  програмою певним чином. Власне, при запропонованій нами технології у студента  формуються навички підбору і створення навчального матеріалу та адаптувати його зміст до  конкретних видів діяльності, що є досить важливим для майбутнього інженера-педагога в  галузі комп’ютерних технологій.  В якості підсумку вище викладеного матеріалу, необхідно наголосити на тому, що  скільки б не існувало позицій з приводу впровадження систем дистанційного навчання, як  позитивних так і негативних. Ми вважаємо за доцільність поєднання їх із традиційними  формами організації навчально-виховного процесу. Проте, вже ступінь поєднання може  бути  результатом подальших наших досліджень.     Література:     1. Норенков И.П. Концепция модульного учебника. – Информационные технологии, 1996, № 2.   2. Норенков И.П. Управление знаниями в информационно-образовательной среде. www.i-u.ru.  3. Средства дистанционного обучения. Методика, технология, инструментарий. Агапонов С.В.,  Джалиашвили З.О., Кречман Д.Л., Никифоров И.С., Ченосова Е.С., Юрков А.В./ Под ред. З.О. Джалиашвили. –  СПб .: БХВ-Петербург, 2003. – 336 с.  4. Усков В.Л. Дистанционное инженерное образование на базе Internet/  Библиотечка журнала  «Информационные технологии», 2000, № 3.           493      УДК 37.025.8   К. Д. Дем’янюк  м.  Хмельницький, Україна    ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСОБИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ  УЯВИ У КУРСАНТІВ-ПРИКОРДОННИКІВ В ПРОЦЕСІ   ЗАСВОЄННЯ ТЕХНІЧНИХ ДИСЦИПЛІН  У наш час однією з актуальних проблем психолого-педагогічних досліджень є визначення  розвиваючого потенціалу навчальних дисциплін, пошук та впровадження сучасних форм і  методів навчання, при яких  значна увага звертатиметься на формування психічних процесів,  зокрема професійної уяви як необхідної інтелектуальної якості на етапі удосконалення  морально-психологічного забезпечення діяльності особового складу ДПСУ.   Узагальнюючи результати наукових досліджень у працях психологів [1; 2],  можна  стверджувати, що уява – це здатність особистості до: а) узагальнення образів; б) довільного  оперування образами (об’єднання зв’язків  між предметами –  асоціація, роз’єднання –  дисоціація); в) трансформації образів (зіставлення, розчленування, створення нових);  г) гнучкості при застосуванні наявних узагальнень. Крім цього, у процесі формування уяви  важливо враховувати індивідуально-психологічні особливості особистості курсанта, зокрема   розвинену спостережливість, що передбачає активність уваги, продуктивність мислення; а  також сприйняття, тобто правильність просторового розміщення об’єкта [3].  Також  встановлено, що уява курсанта-прикордонника формується у процесі розв’язання технічних  задач поетапно, зокрема, мова йде про такі етапи: період інтелектуально-творчої готовності;  усвідомлення потреби; зародження ідеї – формулювання задачі; пошуки рішення; вибір  принципу дії; перетворення принципу в схему; технічне оформлення і подання кінцевого  результату[4; 5; 6]. Успішність розв’язання задачі сприяє зростанню  технічних інтересів,  пов’язаних з емоційно-вольовими сторонами: курсант відчуває задоволення від правильного  розв’язання завдання, це підвищує його працездатність і продуктивність, розвиває прагнення  та бажання до технічної, професійної діяльності.  Однак на сьогодні немає практичних рекомендацій щодо застосування отриманих нових  наукових результатів. З огляду на це метою роботи є розкриття наочно-змістовного компоненту  моделі формування професійної уяви у курсантів-прикордонників [7],  освітлення питань  викладання геометричних дисциплін, технічних дисциплін, які є безпосереднім інструментом  розвитку професійної уяви курсантів. При цьому дамо виклад цього питання фрагментарно,  наводячи лише окремі приклади, компоненти наочно-технічний і організаційний теж знайдуть  своє віддзеркалення в представленому описі.   Дослідження проведено на  матеріалі проективної, конструктивної геометрії і методів  зображень у процесі вивчення вищої математики, на матеріалах дисципліни «Нарисна  геометрія, інженерна та комп’ютерна графіка», дисципліни «Деталі машин» розділу  «Роз’ємні з’єднання. Зубчасті передачі».   Для з’ясування суті проективних перетворень курсантам було запропоновано відповісти на  проблемні питання: завдяки чому особистості вдається розпізнати  один і той же об’єкт на різних  його фотографіях, зображеннях при різних ракурсах, визначити його істинну форму,  незважаючи на значні спотворення. При цьому просторові уявлення курсантів було також  залучено в навчальну діяльність. Вивчення одного із проективних перетворень (гомології)  супроводжувалося лабораторно-практичною роботою. Цю роботу було проведено обраним  синтетичним методом викладу. За такого підходу абстрактність ліній і гомологічних побудов  наповнюється значенням, зображення співвідносяться з наочними уявленнями. Образ формується  на основі як візуального, так і кінестатичного (роботи рук) сприйняття. У подальшій роботі  гомологічні фігури розглядаються як дві проекції одного і того ж об’єкта, тобто з різних центрів  проекцій. При такій організації  відкривається простір для просторової уяви. Далі курсантам було     494    запропоновано питання, призначені для самостійного обдумування. Перевірку гіпотез і  припущень, практичних побудов було здійснено на наступних заняттях з використанням засобів  комп’ютерної графіки.  Було враховано, що вивчення великого і малого принципу подвійності передбачає різні  варіанти організації роботи курсантів з посиленням діяльності їх просторової уяви. Великий  принцип подвійності (в просторі)  передбачає взаємозамінність термінів «точка» і  «площина». Більш ефективним для розвитку просторової уяви є процес уявного створення  конфігурації, що відповідає новому формулюванню і виконанню готового креслення на  дошці для контролю правильності виконання уявних дій.  Для цієї роботи було використано вправи Дезарга. Вправи на знаходження дезаргових  трикутників і прямих Дезарга в конфігурації при різному виборі дезаргової точки сприяють  розвитку просторової уяви. Розумові дії в цьому випадку спрямовані на вичленення і  утримання елементів «подумки» щоб потім з них можна було скласти дезаргові трикутники.  Розроблений комплекс задач на конфігурації Дезарга було використано при формуванні  першого репродуктивного рівня уяви, коли необхідно було ознайомити курсантів з об’єктом  дослідження, їх назвами, навчити розпізнавати фігури за формою. З досвіду проведення  навчальних занять встановлено, що на цьому рівні розвитку уяви курсанти не вміють  розчленувати об’єкт на частини, порівнювати частини об’єктів між собою, аналізувати  об’єкт в цілому, сприймати співвідношення між об’єктами, перетворювати зображення.  Передбачалося, що запропоновані  задачі якраз і повинні сприяти розвитку необхідних вмінь  у курсантів для процесу формування уяви.  Далі необхідно зазначити, що проективна геометрія вивчає властивості фігур,  інваріантні щодо проективних перетворень. Сама ідея перетворень уможливлює формування  просторової уяви курсантів. Для посилення діяльності просторової уяви передбачалося, що  сукупності задач курсанти повинні були розв’язувати без  опори на наочність, у супроводі  уявного оперування словесними коментарями. Було враховано, що розгляд динаміки  поведінки точок на кривій другого порядку і зміни виду вписаних в неї фігур опирається  значною мірою на роботу просторової уяви, яка задіється при аналізі співвідношень  елементів системи.   Прийомом, який сприяє збагаченню і формуванню стійкості, динамічності уявлень, є   розгляд фактів проективної геометрії на різних кривих другого порядку (еліпсі, параболі,  гіперболі). Цей прийом важливий як при проведенні лекційно-практичних занять, так і  організації самостійної пізнавальної діяльності курсантів. Особлива увага при цьому  відводилася розгляду невласних елементів, фіксації уявним поглядом поведінки невласних  (непіддатливих наочній інтерпретації на дошці) прямих і точок, що  сприяло формуванню  просторової уяви курсантів. Аналогічну роботу було проведено при вивченні інших питань  навчальної дисципліни. Розглянуті засоби використовувалися при формуванні другого рівня  уяви – реконструктивного, при цьому при розв’язанні завдань відбувалося встановлення  співвідношення між об’єктами, здійснювався аналіз сприйнятих фігур, формувалася  готовність до можливостей переходу від властивостей, здобутих експериментально, до   отримання інших властивостей шляхом міркувань. Необхідно підкреслити, що методи  зображення та конструктивна геометрія сприяють формуванню просторової уяви у  курсантів. З огляду на це процес навчання необхідно будувати відповідно до зазначених  принципів організації системи формування просторової уяви, застосовуючи синтетичний і  проблемний методи, а також комп’ютерні технології. Приклади навчання курсантів з розділу   «Методи зображень».   При вивченні правил отримання зображень комбінацій геометричних тіл курсантам  було запропоновано питання: «Чи можна в куб вписати сферу, якщо використовувати  зображення цих фігур, подібні поданим на кресленнях?» (рис.1).         495      Рис. 1. Умови задач на побудову зображень геометричних тіл  Отримано варіанти відповідей:  «можна»,  «можна, але не відразу, а після аналізу  залежності та співвідношень між елементами кулі і куба». Відповіді «ні» не було. Далі йдуть  питання до курсантів: «В якій проекції отримано зображення куба (косокутної паралельної),  сфери (ортогональної  паралельної)? Чи можна, проектуючи комбінацію геометричних тіл,  отримати зображення цих тіл в різних проекціях? Що можна сказати про характер проекцій  об’єктів, які входять до складу комбінації? (Зображення тіл, що входять до складу  комбінації, можна отримати одночасно тільки за допомогою одного і того ж апарату  проектування)».  Наведені міркування свідчать про  неможливість вирішення задачі в тому вигляді, як її  було сформульовано. Далі ведеться бесіда пошукового характеру, що стимулює розвиток  просторової уяви: «Припустимо, що ми вибрали косокутну паралельну проекцію куба,  зображеного на малюнку. Яким буде зображення кулі в косокутній паралельній проекції?  Уявіть собі косе проміння Сонця, яке освітлює кулю, що є тінню  від нього? (Еліпс). Цей  контур кулі в косокутній проекції. Доповніть його подумки полюсами і меридіанами для  наочності. Яке геометричне тіло, відоме з аналітичної геометрії, ви отримали в своїй уяві?  (Еліпсоїд обертання в ортогональній проекції). Таке зображення сфери «не наочне». Після  інтенсивної роботи просторової уяви міркування ілюструються зображенням (рис. 2).      а)                                                                             б)  Рис. 2. Послідовність побудови геометричного тіла  Пошук апарату проектування ще не закінчено, наочного зображення сфери, вписаної в  куб, не отримано. Серію питань продовжено:  «Яка проекція дає наочне зображення кулі?  (Ортогональна, паралельна). В якій проекції можна отримати зображення куба, якщо куля, в  нього вписана, наочно зобразиться в ортогональній проекції? Які види ортогональної  паралельної проекції вам відомі? Яку проекцію вигідніше вибрати для куба? (Диметричну,  оскільки в ізометрії на зображенні куба співпадуть дві його протилежні вершини, а контури  куба набудуть форми правильного шестикутника)».     496     При наведенні міркувань курсантами усвідомлено вибирано апарат проектування, за  допомогою уяви частково оформляли образ майбутнього зображення конфігурації.  Результатом проведеної роботи стало зменшення кількості помилок при побудові креслення  (рис.1).  Далі в дослідженні для ознайомлення курсантів з епюрами Г. Монжа і принципами  подання на ньому прямих і площин, на початковому етапі ознайомлення було виготовлено  багатофункціональну модель-епюру з рухомими площинами з міцної прозорої плівки і  впаяними в неї прямими, з відзначеними точками на них. Було враховано, що отримані  наявні уявлення про принципи роботи з епюром сприяють розв’язанню курсантами інших  задач без звернення до моделі.  При вивченні розділу «Аналітична, диференціальна геометрія » розвиток просторового  мислення курсантів проводився на матеріалі аналітичної геометрії, де аналізуються уміння  курсантів створювати та оперувати просторовими образами. Недостатній рівень  сформованості цієї здатності передбачає використання наступних прийомів організації  навчання: залучення неплоских просторових образів при розгляді питань планіметрії;  створення цілісного геометричного образу з опорою на наочність; створення ситуацій, що  сприяють активному  оперуванню геометричними образами; творче конструювання нових  геометричних образів.   Формування уяви є результатом сформованих умінь курсантів сприймати зображення  цілісно, уміння в уяві комбінувати образи предметів, уміння виділяти і узагальнювати образи  предметів, проводити аналіз зображення.   Далі необхідно зазначити, що важлива роль у формуванні здатності оперувати  професійними образами при розв’язанні задач належить таким  дисциплінам, як «Нарисна  геометрія», «Інженерна та комп’ютерна графіка», які мають чітку професійну спрямованість.  При складанні таких задач було враховано міжпредметний зв’язок з військовими  дисциплінами, що їх вивчають курсанти на першому курсі навчання, при цьому  акцентувалась увага на формуванні професійної уяви для виконання поставлених  оперативно-службових професійних завдань  Задача 1.  При визначенні місцезнаходження поста спостереження (т. С) було  використано орієнтири В і А (система координат умовна). Визначити найкоротшу відстань  від ПС до орієнтирів (прямої АВ). Задаються координати точок.  При розв’язанні цієї задачі необхідні знання, отримані при вивченні ІГ, які тісно  пов’язані із застосуванням їх на заняттях з  військової топографії , а саме тих, які вимагають  розвиненої уяви –  це читання топографічної карти, вміння працювати з масштабами,  орієнтуватися з позначеннями на карті, вмінням вимірювати відстані, визначати розміри  кутів та координат об’єктів.   Ця задача розвиває здатність швидко виділяти в предметі найбільш характерні для   нього ознаки (саме характерні, значущі для уяви, – на відміну від істотних, важливих для   мислення) і знаходити інші предмети, що мають як схожі, так і не схожі з ним властивості,   утримуючи при цьому «в думці» відразу декілька предметів. Вказані операції складають   основу комбінування, що є одним з основних прийомів уяви.   Задача 2. Для виготовлення кутового відбивача радіолокаційної станції взято дві   металеві пластини у формі трикутників, що перетинаються АВС і ДЕО. Побудувати лінію   перетину трикутників, визначити оптичну видимість їх елементів, якщо т-к ДЕО лежить у   горизонтально-проектуючій площині. Задано координати точок А, В, С, Д, Е, О.   Для розв’язанні цієї задачі необхідні знання, отримані при вивченні ІГ, які тісно   пов’язані з застосуванням їх на заняттях з інженерного забезпечення охорони кордону, а   саме: вміння читати складальні креслення одиниць вузлів військової та спеціальної техніки,   читати креслення фортифікаційних споруд, що вимагає від курсантів узагальнення   професійних образів та оперування ними.    Ця задача формує такі якості уяви, як її свобода, розкутість, здатність сміливо   переходити до нових об’єктів і ситуацій. Курсанти повинні створювати при цьому        497      несподівані, не передбачувані повороти, проте чітко прагнути кінцевої мети, постійно   утримуючи її причини й співставляти з нею кожний крок уяви.  Задача 3. Ціль має форму трикутника з вершинами А, В, С (задано їх координати).  Еліпс розсіювання снарядів Вв і Вб наближений до форми кола з радіусом R =12мм і  центром О (вказано координати), який лежить у фронтальній площині рівня. Побудувати  лінію перетину площі  цілі з еліпсом розсіювання і визначити видимість точок.   Ця задача формує здатність уявляти й прогнозувати варіанти подальшого розвитку  ситуації й задає у вигляді класифікації конкретні засоби всебічного передбачення можливих  результатів дії, що є необхідною умовою для ухвалення правильних рішень.  Задача 4. Побудувати точку зустрічі польоту кулі (пряма ДР) з ціллю, яка  має форму  трикутника АВС. Задано координати точок.   Ця задача формує уміння вільно оперувати з ознаками предметів, міняючи їх на свій   розсуду, з метою створення принципово нових образів; це уміння складає невід’ємну   частину здатності до професійної діяльності.  Задача 5. Для ураження цілі (що має форму трикутника АВС), яка знаходиться за  укриттям, необхідно визначити її натуральну величину методом обертання та методом  заміни площин проекцій. Задано координати точок А, В, С.   Ця задача розвиває такі важливі якості мислення й уяви, як здатність швидко й легко   оперувати причинно-наслідковими відношеннями й, зокрема, точно встановлювати причини   подій, а також знаходити взаємозв’язки між декількома абсолютно не пов’язаними, на   перший погляд, подіями.   Задача 6. Визначити відстань від командно-спостережного пункту (т. Д) до площинного   орієнтиру, який має форму чотирикутника АВСЕ. Задано координати точок.  Запропонована задача розвиває асоціативний фундамент уяви, поліпшує такі якості  асоціативного потоку, як його широта, глибина, швидкість й керованість, що лежать в основі  багатьох видів творчої діяльності.  Успіх розв’язання подібних задач визначається, зокрема, особистісним рівнем розвитку  просторової уяви курсантів, який сформовано у  них при вивченні курсу стереометрії та нарисної  геометрії. Курсанти, розв’язуючи такі задачі, продумують план геометричного розв’язку задачі  та поєднують його з необхідністю застосування у військовій професійній діяльності. Вони  систематизують й уточнюють свої уявлення, коли їм треба не тільки вирішити заздалегідь  геометричну задачу, а й здійснити рефлексію своєї розумової  діяльності задля виявлення  можливих застосувань у майбутній професії. Рішення геометричної проблеми при цьому  розгортається поетапно, більш чітко фіксуються всі перетворення об’єкта, уява прагне утримати  нові образи з тим, щоб проаналізувати, правильно скласти систему застосування зазначеної  тематики при вивчені спецдисциплін. Розв’язуючи задачі з військовою спрямованістю, курсанти  розвивають власну просторову уяву , уточнюють наявні уявлення, опановують уміннями  організації роботи з формування професійної уяви.  Підведемо підсумки. Запропонований комплекс психолого-педагогічних засобів  формування уяви у курсантів сприяє подоланню емоційної напруженості при розв’язанні  складних технічних задач, створенню позитивних мотивів та емоцій успіху, усвідомленню  потреби здійснення вольових зусиль для подолання труднощів при оперуванні образами.  Аналіз  результатів впровадження запропонованих методів свідчить про те, що у курсанта  розвивається  уміння:  1) розглядати уявний об’єкт з різних точок зору (з різних сторін), утримувати подумки  всі просторові та метричні співвідношення в предметі;  2) уявляти просторовий об’єкт, здійснювати подумки комбінації декількох тіл,  фіксувати особливості розташування їх елементів;  3) проводити в уяві синтез окремих елементів в цілісний образ;  4) виконувати трансформацію образів;  5) виконувати узагальнення образів;  6) оперувати образами, мати гнучкість уяви.     498    З урахуванням складності розробки завдань експериментального дослідження та  використання сучасних методик їх застосування, скорочення часу на перевірку, необхідності  дотримання об’єктивності оцінювання можна стверджувати, що сьогодні на належному рівні  проводити навчання курсантів можна тільки з допомогою комп’ютерних технологій, про що  і піде мова в наступних дослідженнях.     Література:     1. Якимчук Б.А. Образне мислення в процесі розв’язання творчих задач креслення: Дис. ... канд. психол.  наук: 19.00.07. – К., 1998. – 204 с.  2. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – Науч.-исслед. Ин-т общей и  пед. психологии Акад. пед. Наук СССР. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.  3. Кудрявцев Т.В. Психологічні основи політехнічного і трудового навчання // Радянська школа. – 1976. –  №2. – С. 56 - 62.  4. Трофимов Ю.Л. Техническое творчество в САПР (психологические аспекты). – К.: Техніка, 1989. – 196 с.  5. Кудрявцев Т.В., Якиманская И.С. Развитие технического мышления учащихся. – М.: Высшая школа,  1974. – 203 с.  6. Максименко С.Д., Мельник П.В., Олексієнко Б.М. Основи військової психології: Навчальний  посібник. – Хмельницький: НАПВУ, 2002.– 532 с.   7. Дем’янюк К. Д. Психологічна модель та особливості формування професійної уяви у курсантів- прикордонників // Збірник наукових праць. – №  36. Частина II. – Хмельницький: Видавництво НАДПСУ, 2006.  – С. 88-92.  8. Заика Е.В. Упражнения для развития взаимосвязей образно–пространственного и вербального  мышления // Вопросы психологии. – 1996. – №2. – С. 24 - 30.  У статті розкривається зміст наочно-змістовного компоненту моделі формування професійної уяви у  курсантів-прикордонників, висвітлюються  питання викладання загальнонаукових та технічних дисциплін, які  є інструментом розвитку у тих, що навчаються здатності до узагальнення та довільного оперування  технічними, професійними образами. А також враховуються індивідуально-психологічні особливості  особистості  курсанта,  зокрема   розвинена  спостережливість,  що  передбачає  активність  уваги,  продуктивність мислення, а також професійного сприйняття.   УДК: 378.937  О.В. Клочко, О.М. Маранчук, М.Б. Круголь, Х.А. Клочко  м. Вінниця, Україна       ПЕДАГОГІЧНА НАВЧАЛЬНА ПРОГРАМА «ІНТЕРАКТИВНЕ ЗОВНІШНЄ  НЕЗАЛЕЖНЕ ОЦІНЮВАННЯ  З МАТЕМАТИКИ»     Демократизація та гуманізація середньої освіти в Україні суттєво впливають на   процеси педагогічного контролю, зокрема, вимірювання та оцінювання якості знань, умінь і   навичок учнів. З метою забезпечення автоматизації цих процесів створюються педагогічні   навчальні програми. Вони є зручним доповненням до традиційних технологій контролю   якості засвоєння знань учнями і дозволяють усунути ряд проблем у навчанні.   На сьогоднішній день існує значна кількість успішно розроблених навчальних програм,   які використовуються для оцінювання якості та з різних шкільних предметів. Вирішенню   цих проблем присвячені дослідження Г. Атанова, А. Піскунова, В. Беспалько, І. Булах,   М. Жалдака, Н. Морзе та інших [1; 3; 4]. У працях зазначених авторів пропонуються різні   методи і алгоритми здійснення тестового контролю у навчанні, проте, у неповній мірі   висвітлено проблеми тренувальних тестових програм підготовки учнів загальноосвітніх шкіл   до зовнішнього незалежного оцінювання (ЗНО) з математики.  У зв'язку із запровадженням зовнішнього незалежного оцінювання з математики та  інших предметів, з'явилася потреба в ознайомленні учнів з середовищем тестових зошитів,  які містять завдання ЗНО першого та другого рівня складності. Протягом навчального року        499   вчитель може проводити тренувальне тестування якості знань учнів за допомогою тестових  зошитів, які за кількістю контрольних питань і складністю є рівноцінними, це дозволить  розв'язати вище зазначені дидактичні задачі.  Тому, метою дослідження є створення навчальної програми «Інтерактивне зовнішнє  незалежне оцінювання з математики», яка містить завдання ЗНО першого та другого рівня  складності, що дозволить підвищити ефективності оцінювання якості знань учнів у процесі  підготовки їх до зовнішнього незалежного тестування, а також, забезпечити самостійну  перевірку знань учнем. Такий програмний засіб дасть можливість учневі набути впевненості  у виконанні завдань зовнішнього незалежного тестування з математики.   Тестування використовується для організації поточного та підсумкового оцінювання  знань. Існує  багато означень поняття «тестування», наведемо одне з них. Тестування – це  використання певним чином сконструйованих завдань для одержання об'єктивних даних в  результаті оцінювання індивідуального рівня розвитку здібностей, навичок, умінь і знань учнів  [1]. Тестування являє собою вибір правильної відповіді на сукупність завдань, які відібрані на  основі наукових критеріїв, певних ознак наявності  знань та умінь, рівня розвитку учнів.   При визначенні рівня знань тестування може розглядатись як метод вимірювання, який,  на відміну від методів усного опитування та письмової роботи, задовольняє основним  дидактичним критеріям якості. Цей метод дає можливість забезпечити об'єктивність як  процесу вимірювання і опрацювання даних, так і їх інтерпретації.  Тести можна  класифікувати за різними критеріями. Наведемо декілька класифікацій.  Так, за видами діагностики тести можна поділити на:  Тест досягнень –  тип психодіагностичних методик, які спрямовані на оцінку  досягнення рівня розвитку здібностей, навичок, умінь і знань.  Тест  педагогічний –  система  взаємопов'язаних  предметним  змістом  завдань  специфічної форми, що дозволяють оцінювати структуру і вимірювати рівень знань та  інші  характеристики особи.  Тести критеріально орієнтовані – тип тестів, які призначені для визначення рівня  індивідуальних досягнень відносно певного критерію на підставі логіко-функціонального  аналізу змісту завдань. У якості критерію (або об'єктивного еталона) звичайно розглядаються  конкретні знання, уміння, навички, що необхідні для успішного виконання того чи іншого  завдання.  Тести психометричні – тип тестів, оцінка у яких здійснюється на основі співвідношення  індивідуальних результатів із груповими, тобто на підставі орієнтації на статистичну норму.  За своєю формою та принципами побудови тестові завдання можна поділити на:  завдання закритої форми із запропонованими відповідями, з яких обирають одну вірну;  завдання відкритої форми із вільно конструйованими відповідями. Можна деталізувати  розглянуті  форми тестових завдань і отримати класифікацію: Прості - відповідь вводиться з  клавіатури. Альтернативні - учень обирає одну правильну відповідь з декількох варіантів.  Багатоальтернативні - пропонується обрати декілька можливих правильних відповідей із  запропонованих варіантів. Послідовні - учень повинен вказати правильну послідовність  відповідей.   У нашому дослідженні представлені завдання закритої простої та закритої  альтернативної форми.    Серед критеріїв якості тестових завдань виділяють основні: валідність, однозначність,  надійність. Розкриємо їх суть детальніше:  1. Валідність: змістова - відповідність завдання змісту і обсягу сформованої у учнів  орієнтовної основи діяльності, яка визначається правилами і методами виконання діяльності;  функціональна - відповідність вимог до того, хто проходить випробування, рівню його  засвоєння.  2. Однозначність: змістова - всі учні повинні однаково розуміти  завдання, щоб у  процесі його розв'язання однаково діяти відповідно до його еталону; функціональна -  завдання повинно містити тільки одну задачу, яка відповідає певному рівню засвоєння.     500    3. Надійність: тестового  випробування - забезпечується сукупністю тестів даного рівня  з визначеною кількістю сутнісних операцій в них;  контролю якості освіти і навчання -  забезпечується одержанням статистично вірогідного числа відповідей тих, хто проходить  випробування, залежно від обсягу генеральної сукупності [5].  У даному програмному засобі представлені зразки тестових завдань однакової  складності, розроблені Міністерством освіти для  проведення зовнішнього незалежного  тестування з математики.  Розрізняють тестовий контроль учителем, товаришем, за допомогою комп'ютера,  самоконтроль [4].  Крім традиційного контролю вчителем, корисний контроль товаришем. Контролюючий  вчиться розуміти хід чужої думки, пояснювати те, що знає сам, переводити свої знання у  зовнішню мову.  Контроль за допомогою комп'ютера «загострює» помилки і привертає до  них увагу,  підводячи до наступного етапу — самоконтролю. Це вища і складна форма контролю.  Людина взагалі схильна собі довіряти, а заодно зберігати самооцінку. Вміння здійснити  самоконтроль, нехай і за допомогою комп'ютера, свідчить про високу міру самостійності  мислення, рефлексії, самокритичності. Оцінка самими учнями своєї роботи, а також заняття  в цілому є цінним  методом оцінювання.   Тому розроблена нами програма орієнтована, перш за все, на здійснення учнем  самоконтролю за допомогою комп’ютера.  Розробку тестів неможливо відокремлювати від математичної обробки результатів  тестування.   Набрана учнем кількість балів визначається відповідно до кількості правильних  відповідей на тестові  завдання:     96-100 %   правильних відповідей   -  9 балів;  оцінка 4;  91-95 %  правильних відповідей   -  8 балів;  оцінка 4;  86-90%  правильних відповідей   -  7 балів;  оцінка 4;  80-85%  правильних відповідей   -  6 балів;  оцінка 3;  74-79 %  правильних відповідей   -  5 балів;  оцінка 3;  68-73 %  правильних відповідей   -  4 бали;  оцінка 3;  46-67 %  правильних відповідей   -  3 бали;  оцінка 2;  24-45 %  правильних відповідей   -  2 бали;  оцінка 2;  0-23 %  правильних відповідей   -  1 бал;  оцінка 2.  Відсоток правильних відповідей розраховується за формулою:    1  %100*2  R RR ,    де   R1  – максимальна кількість балів, яку можна набрати, виконавши правильно  всі  завдання,   R2 – набрана сума балів за виконання завдання,   R – результат у %.  Відповідно до відсотка правильних відповідей виставляється кількість балів за  тестування.   У даній автоматизованій інтерактивній системі тестування, можна легко здійснювати  оновлення тестів.   Важко не погодитися з тим, що комп’ютерні навчальні системи  екзаменування учнів,  можуть забезпечити єдиний підхід не тільки у процесі навчанні, але і у процесі оцінювання  та представлення результатів. Якщо такі програми є стандартними та складені професійно,  то у учнів залишається одна мета – досягати позитивних оцінок своїх знань. Для цього  вчитель повинен вдосконалювати педагогічну майстерність, а учень більше часу та  сил        501   віддавати навчанню. Таким чином, завдання оцінювання знань учнів, здійснення учнем  самоконтролю на основі комп’ютерних систем тестування є однією з важливих проблем.  Проект створено на мові Delphi 7. Однією з преваг Delphi є бібліотеки візуальних  компонентів, що дає змогу полегшити  розробку багаторазово використовуваних елементів.  Ця бібліотека має велику кількість програмних шаблонів, які негайно або після нескладного  налагодження готові до роботи у межах програми. Компоненти включають в себе  програмний код і всі необхідні для їх роботи дані.   Нами розроблено інтерактивну навчальну програму «Інтерактивне ЗНО з математики»,  яка призначена для проведення тестового оцінювання якості знань учнів з математики. У  свою чергу вона є тренувальним засобом  підготовки та самопідготовки учня до ЗНО.  Програма має зручний інтерфейс із зеленою, жовтою та синьою кольоровими гамами,  що сприяє кращому сприйманню інформації (рис.1).  Зручним засобом є реалізована можливість переходу між   вікнами програми за  допомогою вкладок та екранних кнопок.  У лівому нижньому куті розташований годинник для позначення використаного часу.  Загальний час  на виконання тестового зошита складає три години.  Таким чином, з метою вирішення актуальної наукової проблеми підготовки учнів до  зовнішнього незалежного тестування з математики нами створено інтерактивну програму  оцінювання результатів ЗНО з математики для загальноосвітніх шкіл. Розроблена нами  програма орієнтована, перш за все, на здійснення учнем самоконтролю за допомогою  комп’ютера.   Етапи роботи користувача з даним програмним засобом представлені наступним  алгоритмом:         502       Рис. 1. Вікно-заставка програми «Інтерактивне ЗНО з математики»    Рис. 4. Бланк відповідей     Програма  дасть  можливість  учневі  здійснити  самостійну  перевірку  знань,    підготуватись до ЗНО з математики, набути впевненості у виконанні тестових завдань.   Оскільки комп'ютерні технології поступово стають невід'ємною частиною життя  людини, вміння користуватися комп'ютером важливе для багатьох професій. Нажаль, велика  частина нашого населення не ознайомлена з комп'ютерними технологіями, тому робота в  інтерактивному середовищі   програми допоможе набути певних знань  в оволодінні  комп'ютерними технологіями, сприятиме формуванню основ інформаційної культури,  достатніх для впевненого та ефективного використання інформаційно-комунікаційних  технологій у майбутній професійній діяльності.  Використання  новітніх  педагогічних  технологій,  створює  можливість  для  індивідуалізації та інтенсифікації навчально-виховного процесу.  Можна рекомендувати дану програму для проведення тренувальних вправ із ЗНО з  інших шкільних предметів.        503         Література:     1. Булах І.Є. Теорія і методика компютерного тестування успішності навчання: Дис. докт. пед. наук. – К.,  1995.   2. Державна програма «Інформаційні та комунікаційні технології в освіті і науці» на 2006-2010 роки //  Комп'ютер у школі та сім'ї. - 2006. - №1. - С. 45.  3. Жалдак М.І., Кузьміна Н.М., Берлінська С.Ю. Теорія  ймовірностей і математична статистика з  елементами інформаційної технології: Навч. посіб. - К.: Вища шк., 1995. - 352 с.   4. Морзе Н.В. Методика навчання інформатики. Частина 1.  Загальні питання методики навчання  інформатики. – К.: Навчальна книга, 2003. – 189 с.  5. Тверезовська Н. Визначення якості тестів засобами кваліметрії //  Інформатика та інформаційні  технології в навчальних закладах. - 2006. - № 2. - С. 45-51.      В статье предлагается решение актуальной проблемы подготовки учеников к внешнему независимому  тестированию по математике,  создана интерактивная программа оценивания результатов ВНО для  общеобразовательных школ. Программа ориентирована, прежде всего, на осуществление учеником  самоконтроля с помощью компьютера.   A research purpose is a decision of scientific the issue of the day of preparation of students to the external  independent testing on mathematics. For the decision of this  problem the interactive program of evaluation of testing  results is created on mathematics for ge neral schools. The developed program is  oriented, foremost, on realization of  self-control a student by a computer.        Н.В.Василенко  м. Вінниця, Ук р аїна     КРЕДИТНО-МОДУЛЬНА СИСТЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО   ПРОЦЕСУ В ЗАКЛАДАХ  ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ      Якість вищої освіти в контексті Болонського процесу с основою створення   Європейського простору вищої освіти. Країни, які входять до цього простору, підтримують   подальший розвиток гарантій якості на рівні навчальних закладів, національному та   європейському рівнях. Вони наголошують на необхідності розвитку критеріїв та методологій   для загального користування у сфері якості освіти, в тому числі післядипломної педагогічної   освіти.   Вони також підкреслюють, що. згідно з принципами автономії навчальних закладів,   первинна відповідальність за якість вищої освіти лежить на кожному окремому   навчальному закладі, і таким чином забезпечується можливість перевірки якості системи   навчання в національних рамках.   На Європейському рівні, країни-учасниці Болонського процесу спільно з ЕNQА та у   співпраці з ЕUА, ЕURASHE та ЕSIB, планують розробити узгоджені стандарти, процедури та   рекомендації з питань гарантії якості вищої освіти.   Країни-учасниці Болонського процесу підгримують участь ВНЗ за студентства у   Болонському процесі і вважають, що лише активна участь всіх партнерів в процесі може   забезпечити  його  довгостроковий  успіх.  Вони  відзначають  конструктивну  участь   педагогічної громадськості в Болонському процесі та підкреслюють необхідність залучення   їх до подальших дій. Країни-учасниці закликають ВНЗ до більш активної участі в управлінні   вищою освітою.   Задля долучення до Болонського процесу, впровадження ЕСТS, запровадження наведеної   моделі стандартизованого Європейського додатку до диплома у вищих навчальних закладах   України, які мають Ш-ІV рівень акредитації, має бути впроваджена кредитно-модульна   система організації навчального процесу (КМСОНП) та система об'єктивного педагогічного   контролю знань.   Запровадження кредитної системи в ІППО, подібної до ЕСТS, є одним з ключових   питань Болонського процесу. Зауважимо, що кредитна система, як система виміру     504       навчального навантаження, та кредитно-модульна система організації навчального процесу -   зовсім не синоніми. Якщо кредитно-модульна система організації навчального процесу   потребує докорінної перебудови організаційних засад навчання, то кредитна система   оцінювання трудомісткості навчання може існувати і в межах традиційної лекційно-  семінарської системи організації навчального процесу, на наш погляд, перебудова   організаційних засад навчального процесу має здійснюватися дуже обережно, поступово,   особливо у післядипломній педагогічний освіті.   Приєднання України до Болонського процесу вносять зміни у вищу освіту, які   вимагають перемін у післядипломній освіті. Зіставлення мети, завдань і принципів   післядипломної освіти з результатами розгляду цільової складової Болонського процесу в   історичній перспективі свідчить про необхідність по-новому спланувати роботу закладів   післядипломної освіти.   Підставами для запровадження кредитно-модульної системи організації навчального   процесу в ІППО є:    інтеграція до Європейського простору вищої освіти;    вступ до візової організації торгівлі;    входження до Болонського процесу;    реалізація дистанційної форми навчання у ВНЗ.    Впровадження модульно-кредитної системи у вищій школі України має на меті:    досягнення відповідності стандартам європейської системи освіти, яка виходить із знань,   умінь та навичок, що є надбанням випускника;      запитуваність українських освітянських кваліфікацій європейським ринком праці;    затвердження загальносприйнятної та порівняльної системи освітньо-кваліфікаційних   ступенів;    впровадження стандартизованого додатка до диплому, модель якого була розроблена   Європейською Комісією, Радою Європи та UNESСО/СЕРЕS і який містить детальну інформацію   про результати навчання випускника;    стимулювання викладачів і студентів вищих навчальних закладів до вдосконалення   системи об'єктивної оцінки якості знань;    забезпечення «прозорості» системи вищої освіти та слушного академічного та   професійного визнання кваліфікацій (дипломів, ступенів, посвідчень тощо).   Слухачі курсів підготовки та підвищення кваліфікації в ІППО повинні знати, що кредитно-  модульна система, є невід'ємним атрибутом Болонської декларації, надаються дві основні   функції.   Перша — сприяння мобільності студентів, викладачів та слухачів спрощення переходів з   одного ВНЗ до іншого.   Друга — акумулюючи, чітке визначення обсягів проведеної ними роботи з урахуванням усіх   видів навчальної та наукової діяльності. Сума кредитів визначає, на що здатна людина, яка   навчається за тією чи іншою програмою.  Новим з точки зору вимог Болонського процесу є врахування європейського виміру в  післядипломній освіті. Це передбачає розроблення: по-перше, додаткових модулів, курсів,  навчальних програм з європейським змістом, орієнтацією або організацією; по-друге,  інтегрованих курсів для фахівців нижчих освітньо-кваліфікаційних рівнів з метою  послідовного досягнення вищих  та пошук можливостей навчання фахівця за кордоном з  урахуванням необхідності опанування відповідною іноземною мовою.  У  забезпеченні  якості  післядипломної  підготовки  первинна  відповідальність  покладається на заклад післядипломної або вищої освіти відповідно до Берлінського  Комюніке (2003  р.). Система забезпечення якості має включати створення мережі  міжнародних контактів і міжнародного співробітництва; залучення членів національних та  європейських  асоціацій працівників відповідних професій, фахів і спеціальностей. Така  система має сприяти мобільності учасників післядипломної освіти. Тут містяться вимоги: до  професійної діяльності в межах конкретного навчального предмета; до професійних якостей,  а також соціальний поведінковий досвід.  Вимагає корекції завдання створення модульної системи навчання та врахування  кредитів у концепцію розвитку післядипломної освіти України.        505      Запровадження кредитно-модульної системи є важливим фактором для стимулювання   ефективної роботи викладача і студента, збільшення часу їх безпосереднього індивідуального   спілкування в процесі навчання.   Модулі у КМСОНП конструюються як системи навчальних елементів, об'єднаних ознакою   відповідності визначеному об'єкту професійної діяльності. Останній розглядається як деякий обсяг   навчальної інформації, що має самостійну логічну структуру, зміст і що дозволяє оперувати цією   інформацією в процесі розумової діяльності студента.   Модульна організація змісту навчальної дисципліни менш за все є механічним перенесенням   розділів програми до навчальних модулів, оскільки вимагає глибокої аналітико-логічної роботи над   змістовим наповненням дисципліни, структурування її як системи, а не довільного конгломерату   наукової інформації.   Другою умовою реалізації модульного принципу організації змісту навчальної   дисципліни є можливість виділити генеральні наскрізні ідеї професійної діяльності, на   розкриття і засвоєння яких спрямований кожний модуль.   Для майбутнього фахівця - важливо не лише осмислити й засвоїти інформацію, а й   оволодіти способами її практичного застосування і прийнятті рішень.   За таких умов зменшується частка прямого, зовні заданого інформування і   розширюється застосування інтерактивних форм та методів роботи слухачів під   керівництвом викладача (тьютора) та повноцінної самостійної роботи в лабораторіях,   читальних залах, на об'єктах майбутньої професійної діяльності, що особливо важливо для   системи диcтанційного навчання саме керівників ЗНЗ.  Критичне осмислення програми підготовки керівників ЗНЗ до інноваційної діяльності в  системі післядипломної педагогічної освіти надає можливість створити «кредитно- модульну» систему організації їх навчання.  У якій же спосіб КМСОНП стимулює активність керівників ЗНЗ? Вже з самого вступу  на підготовку до інноваційної діяльності керівник ЗНЗ отримує  інформаційний пакет:  брошуру із описом ІППО, адресами і телефонами його структурних підрозділів, переліком  навчальних модулів та тем, які керівник ЗНЗ зобов’язаний вивчити протягом періоду  навчання, а також вибіркових навчальних дисциплін. Крім того, інформаційний пакет  передбачає критерії оцінювання: що керівник ЗНЗ повинен знати і повинен вміти, які знання  і фахові  навички він має здобути для успішної оцінки. Керівник ЗНЗ також отримує  індивідуальний навчальний план, у якому є план який він буде вивчати. Це означає, що  керівник ЗНЗ може вибирати предмети відповідно до затвердженої в ІППО структурно- логічної схеми підготовки фахівця. Схема передбачає логічну послідовність вивчення тих чи  інших тем. Керівник ЗНЗ  повинен запланувати своє навчальне навантаження у такий спосіб,  щоб в сумі було 2–6 кредити ECTS при 72-216годиних курсів навчання. Для цього він  повинен вибрати відповідну кількість обов’язкових і вибіркових дисциплін, відповідно до  рівня підготовки з інноваційної діяльності, який він планує отримати після закінчення курсів  в ІППО.  Другий спосіб забезпечення активності керівників  ЗНЗ, використаний у КМСОНП –  широке використання індивідуальної та самостійної роботи слухачів. Річ у тому, що  відповідно до вимог КМСОНП навчальний курс поділяється на певну кількість залікових  одиниць – частин курсу, за підсумками яких керівник ЗНЗ також отримує певну кількість  кредитів ECTS.  Важливим складником модульної системи є стимулювання аналітичної, творчої роботи:  в жодному разі  не можна давати слухачам завдання, відповіді на які вони можуть отримати з  підручників чи інших джерел. КМСОНП передбачає складання індивідуальних завдань у  такий спосіб, щоб слухачі не мали можливості знайти на них готової відповіді у жодному  джерелі – це має бути їхня самостійна аналітична творча робота, тоді вона принесе їм  користь  і дасть позитивний навчальний результат. Це стосується не тільки індивідуальних  завдань, але і всього навчального процесу: питання на семінарські заняття мають носити  проблемний характер, на семінарах необхідно стимулювати дискусії керівників ЗНЗ щодо  колізійних норм та інших проблемних питань, навчити їх формулювати і відстоювати свою  точку зору. Слід широко застосовувати ділові ігри , презентації, розгляд практичних питань,  розв’язання задач – такі методи, які передбачають творчий підхід з боку слухача. У такий же  спосіб слід формулювати питання для тестових завдань, керівник ЗНЗ не просто повинен  показати знання того чи іншого матеріалу, але вміння його застосовувати для розв’язання  певних теоретичних чи практичних проблем – тільки  у такому разі він може отримати     506    позитивну оцінку. Тобто, коли слухач відповідає тільки основні положення відповідних актів  законодавства – це незадовільна оцінка, для отримання гарної оцінки йому належить  розв’язати певну проблему, запропоновану викладачем з використанням своїх знань.  Пам’ятайте – ніде у КМСОНП керівники ЗНЗ не повинні мати готових відповідей, які вони  могли б просто переписати:  система передбачає необхідність їхньої творчої активності,  інакше вона не дасть жодних результатів.  Безперечно, така система навчання передбачає не тільки застосування творчого підходу  з боку слухача, але більшою мірою викладача. Відтепер викладач вже не зможе читати  лекцію за підручником: позаяк ходити на лекції не буде обов’язковим, відповідно, слухачі  просто не будуть  відвідувати такі лекції, зміст яких вони можуть знайти у підручнику. Від  викладача під час лекції вимагається набагато більше: пояснити, донести до слухачів основні  положення, концепції, систему проблеми, що розглядається, бути до певної міри актором для  забезпечення необхідного розуміння керівників ЗНЗ положень лекції. Саме на це і має бути  націлена лекція у КМСОНП.  Кожний модуль у КМСОНП складається із змістових модулів – структурних частин  навчальної дисципліни, які за змістовно-логічною ознакою об’єднують певні теми.  Ще однією важливою перевагою КМСОНП є рейтингова система оцінювання  активності керівників ЗНЗ, яка враховує різні види активності слухача, а не тільки активність  під час аудиторних занять. Рейтингова система  оцінювання передбачає виставлення  підсумкової оцінки з урахуванням не тільки результатів підсумкового контролю, але всіх  видів навчальних робіт, які виконував слухач у межах його підготовки. Тобто, за кожний вид  навчальної роботи слухачеві присвоюється певна кількість балів, за результатами  підсумкового контролю теж присвоюється відповідна кількість балів, але залік виставляється  за загальною кількістю  балів, яку набрав слухач за свою активність у межах залікової  одиниці. Рейтингова система оцінювання може передбачити не лише позитивне оцінювання  (плюсові бали), але й негативне оцінювання (мінусові балі, які застосовуються як санкції до  негативних студентів і віднімають певну кількість балів від загального рейтингу).  У такий спосіб може бути здійснена підготовка  керівників ЗНЗ до інноваційної  діяльності в очно-дистанційній формі в ІППО.  Так, законодавчо визнане підвищення їх професійної компетентності в ІППО з  відривом від виробництва у п’ять років і має дорівнювати приблизно 276 годин (72 год. –  традиційні курси; 72 год. – проблемно-тематичні курси; 72 год. – курси професійної  компетентності з навчального предмету; 60 годин складають участь керівника  у науково- методичній роботі ІППО), що орієнтовно відповідає 8–16 кредитам за типовою тижневою  ціною 36  год. Для напряму (спеціальності) післядипломної підготовки   врахувається  співвідношення між аудиторними, індивідуальними та самостійними формами навчання й  досліджень.  Кількість кредитів ECTS на навчальну дисципліну визначається діленням загального  п’ятирічного обсягу (72 год. х 5= 360  год.) аудиторних та інших годин з навчальної   дисципліни на ціну кредиту (з округленням до 0,5 кредиту).   Інформаційний пакет до цієї форми післядипломної освіти може бути засобом  посилення мобільності підготовки фахівців у післядипломній освіті та ринку праці України,  а наступному етапі – й інших країн.  Таке бачення змін у післядипломній освіті України в умовах ЄПВО і ЄПД потребує  розширення змісту підготовки  керівників ЗНЗ до інноваційної діяльності в умовах кредитно- модульного навчання. Першим кроком в цьому напряму має бути освоєння матеріалів  Болонського процесу та тестових завдань для перевірки знання основних документів  Болонського процесу на всіх курсах підвищення кваліфікації педагогічних та керівних кадрів  в ІППО.  Другим кроком створення навчально-тематичних планів підвищення кваліфікації   керівників ЗНЗ, в тому числі і до інноваційної діяльності, у кредитно-модульній системі  післядипломної освіти.  Третім кроком має бути апробація модернізованих навчально-тематичних планів  підвищення кваліфікації керівників ЗНЗ, в тому числі і до інноваційної діяльності в ІППО та  оцінки рівнів підготовки керівників ЗНЗ до інноваційної діяльності.  Четвертим кроком - оцінка компетентності керівників  ЗНЗ з інноваційної діяльності та  результативність управління ЗНЗ в цілому. Аналіз застосування системно-комплексних  планів в ІППО надає можливість критично осмислити та представити зразок навчального        507   плану підготовки керівників ЗНЗ до інноваційної діяльності в ІППО у кредитно-модульної в  післядипломній освіті.  Підготовка керівників ЗНЗ до інноваційної діяльності (проблемно-тематичні курси 72  год.) в ІППО як спеціалізація в загальній системі професійної компетентності керівників ЗНЗ  до управлінської діяльності може складати від 2 до 4 кредитів з п’яти основних модулів   напрямів інноваційної діяльності (табл. 1).     Таблиця 1  Навчальний план підготовки керівників ЗНЗ  до інноваційної діяльності в КМС      №  з/п  Назва модуля   Кількість  годин на 1  модуль    Розподіл  кредитів від  2 до 4    Кількість кредитів  за р івнями Кількість балів за   р івнями  В Д С  В  Д Н  1  Стратегія інноваційного   р озвитк у  ЗНЗ  8 0,2–0,4 0,4 0,3 0,2 10 7 5   2  Моніто р инг якості освіти 20  0,6 –1,2 1,2 1,0 0,6 30  23 9  3  Мотиваційне управління  пе р соналом  18 0,5–1 1 0,6 0,5 25 14 8    4  Залучення додаткових   р ес ур сів  18 0,5–1 1 0,6 0,5 25 14 8    5  Безперервна зовнішню  вн у т р ішня ком у нікація  8 0,2–0,4 0,4 0,3 0,2 10 7 5     Разом 72 2 –4 4 3 2 100 65 35  Як бачимо з таблиці 1 було враховані рівні підготовки керівників ЗНЗ до інноваційної  діяльності у балах: 100 (В); 65 (Д); 35 (С).  Кількість кредитів відповідають рівням підготовки керівників ЗНЗ з кожного модуля та  загальної їх якості: високий рівень підготовки керівників ЗНЗ до інноваційної діяльності має  4 кредити, достатній рівень – 3  кредиту, 2 кредиту відповідають недостатньому рівню  підготовки  керівників ЗНЗ до інноваційної діяльності.  Точкою відліку у цій системі є навчальне навантаження у конкретному виді  підвищення кваліфікації в ІППО. Загальний обсяг навчального навантаження проблемно- тематичних курсів береться за 2–4 кредити, в залежності від рівня підготовки керівників ЗНЗ  до інноваційної діяльності, та кількості годин (аудиторних і позааудиторних) планується від  60% до 40% (табл . 2).     Таблиця 2  Розподіл навчальних годин проблемно-тематичних курсів  з підготовки керівників ЗНЗ до інноваційної діяльності в ІППО у КМС      №  з/п    Назва модуля  Кредити  Всього годин  Лекці   ї   Практичні,  семінарські,  лабораторні заняття  Виїзні заняття,  стажування, ділові  ігри тощо  Форма контролю    1  Стратегія інноваційного розвитку  ЗНЗ  0,2–0,4 8 4 4  –  тести   2  Моніто р инг якості освіти 0,6 –1,220 12 4  4  тести  3  Мотиваційне у п р авління пе р соналом0,5–1 18 10 4  4  тести  4  Зал у чення додаткових р ес ур сів 0,5–1 18216  т р ен.  –  тести  5  Безперервна внутрішня та зовнішня  ком у нікація 0,2–0,4 8 4 –  4  тести     Разом 2 –4 72 32 28  12   Мета: підвищення кваліфікації з інноваційної управлінської діяльності.  Категорія слухачів: керівники ЗНЗ.     508    Термін навчання: 72 години.  Форма навчання: очно-заочна або очно-дистанційна.  Режим занять: 6 годин складає інваріативна частина навчального плану, 2 години –  варіативна.  Модуль: 5.  Теми модулів зазначені у навчально-тематичному плані підготовки керівників ЗНЗ до  інноваційної діяльності .  Як ми бачимо з таблиці 2, що підготовка керівників ЗНЗ до інноваційної діяльності  охоплює всі види робіт: лекції, семінари, управлінську практику, ділові ігри тощо.  Таким чином, визначальними факторами забезпечення високої якості підготовки  керівників ЗНЗ до інноваційної діяльності є впровадження в навчальний процес кредитно- модульної системи, інформатизації освіти, яка вимагає активне використання комп’ютерних  технологій в навчальному процесі; стандартизація підготовки керівників ЗНЗ до інноваційної  управлінської діяльності як на  державному  і галузевому, так і на рівні навчального закладу.  На прикладі підвищення професійної компетентності керівників ЗНЗ з інноваційної  діяльності показані шляхи впровадження   Болонського процесу в навчальний процес.  Представлена рекомендована структура програмного матеріалу за модулями підготовки  керівників ЗНЗ до інноваційної діяльності, які є їх критеріями компетентності з інноваційної  діяльності. Критерії оцінювання є: знання, вміння, позитивна мотивація керівників ЗНЗ до  здійснення інноваційної управлінської діяльності завдяки їх особистим якостям та досвіду  управління ЗНЗ співвідношенні з вимогами кредитно-модульної системи.   Створення системи кредитів має полегшити порівняння закінчених курсів і сприяти   максимальному розширенню мобільності педагогічних працівників в тому числі і керівників.    Кредит (сгedit) -  умовна одиниця виміру навчального навантаження слухача при   вивченні якоїсь складової навчальної програми чи окремої дисципліни (курсу), виконаної   ним під час навчання. Кредит — мінімальна одиниця, яка точно документується, часто озна-  чає навчання впродовж курсів (суму аудиторної і самостійної роботи студента).   Відносно запровадження кредитної системи у вітчизняній вищій освіті виникає багато   запитань. Одне з них, як визначити "кредитну вагу" навчальної дисципліни?   Для визначення «кредитної ваги» навчальної дисципліни навряд чи необхідно   розробляти складні методики. Навіть автори системи ЕСТS не пропонують подібних   методик, тому що поняття кредиту скоріш відносне, аніж абсолютне. Якщо прийняти до   уваги, що, згідно з ЕСТS студент має «засвоїти» 30 кредитів, то кредит дуже зручно   «прив'язати» до загального обсягу годин, які відносяться на вивчення тієї, чи іншої   дисципліни. Наприклад, тижневе навчальне навантаження\слухача зараз планується в обсязі   36 академічних годин (6 днів по 6 годин на день з урахуванням самостійної роботи). Таким   чином, сукупний  загальний обсяг курсів становить 36х20=720 акад. годин, а один кредит   відповідає 36 годинам загального обсягу. Розрахункові значення треба заокруглювати з точністю   до 0,5 кредиту, враховуючи, що сума кредитів за курси має дорівнювати 30.   Департаментом вищої освіти разом з вищими навчальними закладами проведено аналіз стану   та можливих шляхів реформування організації навчального процесу у вищих навчальних закладах.   Проведений аналіз показав, що нинішня система підготовки фахівців з вищою освітою має   певні недоліки, а саме:    відсутність систематичної роботи слухачів протягом міжатестаційного періоду;    низький рівень активності педагогів і відсутність елементів змагання в навчальних   досягненнях;    можливість необ'єктивного оцінювання професійної компетентності педагогічних   працівників;    значні затрати бюджет часу на проведення самоосвітньої роботи;    відсутність гнучкості в системі підготовки фахівців;    недостатній рівень адаптації до швидкозмінних вимог світового ринку праці;    низька мобільність слухачів щодо зміни напрямів підготовки, спеціальностей та вищих   навчальних закладів;    мала можливість вибору  педагогами спецкурсів та факультативів.    Для подолання недоліків існуючої системи перепідготовки фахівців може бути   запровадження кредитно-модульної системи, яка передбачає розв'язання наступних завдань:    відходу від традиційної схеми «навчальний семестр - навчальний рік, навчальний курс»;        509       раціонального поділу навчального матеріалу дисципліни на модулі і перевірки якості   засвоєння теоретичного і практичного матеріалу кожного модуля;    є перевірки якості підготовки студентів до кожного лабораторного, практичного чи   семінарського заняття;    використання більш широкої шкали оцінки знань;    вирішального виливу суми балів, одержаних протягом семестру, на підсумкову оцінку з   навчальної дисципліни;    стимулювання систематичної самостійної роботи студентів протягом усього семестру і   підвищення якості їх знань;    підвищення об'єктивності оцінювання знань студентів;    запровадження здорової конкуренції в навчанні;    виявлення та розвиток творчих здібностей студентів.   Одним з найважливіших стратегічних завдань на сьогоднішньому етапі модернізації системи   вищої освіти України є забезпечення якості підготовки фахівців на рівні міжнародних вимог.   Ця система запроваджується на інституціональному, регіональному, національному та   Європейському рівнях і є однією з ключових вимог Болонської декларації 1994 року.   Нагальною потребою є розширення впровадження елементів ЕСТS за рахунок введення   кредитно-модульної системи формування навчальних програм; посилення ролі самостійної роботи   слухачів та змін педагогічних методик, впровадження активних методів та сучасних інформаційних   технологій навчання. Як свідчить практика, час на діагностичний контроль при сучасній   системі організації навчального процесу використовується не раціонально. Відстрочка   зворотного зв'язку на кінець курсів не дозволяє приймати оперативні виховні і дидактичні   заходи щодо підвищення якості навчання (контроль будь-якого процесу після його   завершення неможливий).   При кредитно-модульній системі організації навчального процесу в вищих навчальних   закладах зміст навчальних дисциплін розподіляється на змістові модулі (2-4 за семестр).   Змістовий модуль (розділ, підрозділ) навчальної дисципліни містить окремі модулі (теми)   аудиторної і самостійної роботи слухачів. Кожен змістовий модуль може бути оцінений за   тестами компонентів Б. Блума.   Підсумкове оцінювання засвоєння навчального матеріалу дисципліни визначається без   проведення курсового заліку як інтегрована оцінка засвоєння всіх змістових модулів з   врахуванням «вагових» коефіцієнтів.   Підсумкове оцінювання засвоєння інформації навчальної дисципліни слухачем   здійснюється як інтегрована оцінка усіх змістових модулів з урахуванням їх «вагової частки»   - значущості.    У зв’язку з цим перед ППО стоять наступні завдання:      обґрунтування підходів до декомпозиції навчальних дисциплін та технологій їх   викладання в умовах кредитно-модульної системи;    обґрунтування доцільних підходів до системи оцінювання знань слухачів в умовах   кредитно-модульної системи;    обґрунтування підходів підвищення гнучкості процесу навчання і можливості   адаптованого індивідуального конструювання навчального процесу;    обґрунтування єдиної комп'ютерної системи управління навчальним процесом у   вищих навчальних закладах;    обґрунтування вимог до методичного та інформаційного забезпечення навчального   процесу в ІППО;    обґрунтування системи організації самостійної роботи та дистанційного навчання.      Література:     1. Сидоренко С. Формування європейської зони вищої освіти (Чи наздоженемо «Болонський потяг»?) //  Вища освіти України.— 2004.— № 1 (11).— С.27–33.  2. Організація навчального процесу у навчальних закладах / Упоряд. О.В.Ситяшенко.— К.: Задруга,  2004.— 338 с.   3. Вища освіта України і Болонський процес: Навч. посібник / За ред. В.Г.Кременя.— Тернопіль: Навч.  книга – Богдан, 2004.— 384 с.   4. Андрущенко В. Модернізація педагогічної освіти України в контексті Болонського процесу // Вища  освіти України.— 2004.— № 1 (11).— С. 5–9.     510       5. Бондар В. Термінологічний бум у педагогіці: методологічний аналіз // Шлях освіти.— 2001.— № 4.—  С. 7–10.  6. Болонський процес: Документи / Уклад. З.І.Тимошенко, А.М.Грехов, Ю.А.Гапон, Ю.І.Палеха.— К.:  Вид-во Європ. ун-ту, 2004.— 169 с.  7. Матросов В. Педагогическое образование: стратегия развития // Высшее образование сегодня.—  2004.— № 9.— С. 6–12.  8. Бондар В. Дидактико-психологічна концепція реалізації освітньо-професійних програм підготовки  вчителя // Вища освіти України.— 2004.— № 1 (11).— С. 66–68.  9. Штомпель Г. Методична робота кабінету іноземних мов ОІУВ в умовах переходу на нові програми:  Інформаційно-методичний лист.— К.: ЦІУВ МО УРСР, 1984.— 62 с.  10. Штомпель Г. Якій бути післядипломній освіті в умовах Болонського процесу //  Вісник  післядипломної освіти: Збірн. Наук. праць.— Вип. 2.— К.: Міленіум, 2005.— С. 255–282.  11. Научно-методические основы непрерывного повышения квалификации методических кадров.  Системно-комплексные планы / Красовицкий М.Ю., Штомпель Г.А., Протасова Н.Г. и др.— К.: ЦИУУ МНО УССР,  1990.— 120 с.  12. Болонський процес: перспектива і розвиток у контексті інтеграції України в європейський простір  вищої освіти: Моногр./За ред.. В.М. Бобика. – К.: МАУП., 2004-200 с.   13. Гончаренко С., Кушнір В. освіта – ХХІ століття / Шлях освіти. № 1, - 2005. – С. 2-7.  14. Исрафилова Ю. Утечка мозгов по кредитно-модульной системе образования / Первая Крымская. -  № 33 (09.07.2004).  15. Харченко Л. Запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у  Національному Університеті фізичного  виховання і спорту України / Львів НФВ «Укр. технології». – Молода  спортивна наука України. – Випуск 9. – Том – 9ю – С. 41-44.  16. Харченко Л., Денисова Л.В., Богачук Л.П. Використання кредитно-модульної системи організації у  сфері вищої фізкультурної освіти / Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і  спорту. Харків. – 2005. - № 4. – С. 48-51.  17. Шахов В.І. Вища освіта України і Болонський процес. – Вінниця: ВДПУ, 2006. – 148 с.   18. Василенко Н.В. Підготовка керівників ЗНЗ до інноваційної діяльності / Вінниця, 2008. – 89 с.   19. Спірін О.М. Теоретичні та методичні засади професійної підготовки майбутніх учителів  інформатики за кредитно-модульною системою: Монографія / За наук. Ред. акад.. М.І Жалдака. – Житомир:  Вид-во  ЖДУ ім. І. Франка, 2007. – 300 с.   20. Проект  положення  про  кредитно-модульну  систему. – http//dnvr.ntu- kpi.kiev.ua/documents/Proekt%20pologennya%20KMS.doc, 10.07.2006 р.   21. Паламарчук В.Ф., Даниленко Л.І. Тенденції розвитку інноваційних процесів у вищій освіті України  у контексті Європейського вибору // Вісник післядипломної освіти: Збірник наукових праць. – Вип. 1. – К.:  Міленіум, 2005. – С. 154-166.    У статті розкрита організація навчання керівників ЗНЗ щодо інноваційної діяльності у кредитно-  модульній системі. Проаналізовані навчальні плани їх підготовки.      The article shows the organization of studing process of school administration as for innovative activity in   credit-module system. The peculiarities of this system are cleared up and the plans of preparing school administration   to work in this system are anylized in this article.      УДК 371.13      Н.С. Щерба м. Житомир, Україна МОНІТОРИНГ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ ДО  ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ СТРАТЕГІЧНОЇ (ДІЯЛЬНІСНОЇ) КОМПЕТЕНЦІЇ  Педагогічний моніторинг як багаторівнева система відстеження педагогічного процесу, що  дозволяє одержувати й використовувати інформацію про адекватність реалізованих у ньому  дидактичних засобів до визначених цілей педагогічної підготовки, індивідуально-типологічних  особливостей суб’єктів педагогічного  процесу та специфіки середовища їхньої життєдіяльності  [1], вивчається й використовується в Україні з 90-х років минулого століття (О. Локшина, 2003;  О. Матвієнко, 2001; В. Ціделко, Н. Яремчук, В. Шведова, 2006; В. Вікторов, 2006; В. Олійник,  2006; Л. Покроєва, 2006; О. Максимов, Г. Максимова, І. Крамаренко, 2006 та ін.). Він є не тільки  шляхом дослідження траекторії формування в  майбутніх учителів професійно-педагогічної  компетентності у всьому різноманітті її компонентів, але й засобом прогнозування  оптимального педагогічного впливу, спрямованого на усунення виявлених невідповідностей  рівня професійно значимого розвитку суб’єктів навчання встановленим освітнім цілям.        511   Неабиякого значення набуває сьогодні використання моніторингу й у вищій  іншомовній педагогічній освіті. Збір, аналіз і обробка інформації за визначеними  показниками навчання, що лежать в основі моніторингових досліджень [2],  постають  суттєвою передумовою педагогічно коректного запровадження новітніх навчальних об’єктів  у процес підготовки майбутніх учителів іноземних мов (ІМ). У світлі реформи, яку   переживає українська освіта, такі дослідження дозволяють виявити наявні у студентів  особистісні ресурси (знання, уміння, навички, ціннісні орієнтації, досвід тощо), значимі для  подальшого формування в них професійно зумовленого комплексу компетенцій. В свою  чергу, аналіз і обробка одержаних даних дає можливість розробки на їх основі відповідних  технологій навчання.   До означених освітніх об’єктів  належить, зокрема, й готовність майбутнього вчителя  ІМ до формування в учнів іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції (СДК). Її  формування не передбачено нормативною базою вищої мовної педагогічної освіти. Проте у  вимогах чинного Державного стандарту базової і повної середньої освіти [3] та в інших  нормативних документах наголошується на доцільності її розвитку в учнів основної  і  старшої школи у процесі вивчення ними курсу іноземної мови. Таким чином, реалізація  вказаних середньоосвітніх вимог безпосередньо стосується й підготовки майбутніх фахівців  з іноземної філології.   Метою даної статті є викладення методики, опис проведення та наведення результатів  моніторингу готовності майбутніх учителів іноземних мов до формування в учнів  іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції  Питання  СДК ще недостатньо вивчені у вітчизняній педагогіці, сьогодні існують лише  поодинокі наукові розробки, що стосуються деяких з них (див., наприклад, [4]). Тому  опрацювання цієї проблеми вимагало насамперед формування вірогідного визначення  поняття «стратегічна (діяльнісна) компетенція». В результаті застосування низки  теоретичних методів дослідження її було сформульовано як здатність суб’єктів навчання  усувати труднощі  навчального процесу шляхом засвоєння та подальшого застосування  загальнонавчальних (а саме –  метакогнітивних, соціальних, афективних, когнітивних,  компенсаторних та стратегій запам’ятовування), комунікативних (стратегій досягнення) і  соціальних (соціально-афективних) стратегій в умовах урахування і розвитку своїх  здібностей.   В свою чергу, готовність майбутнього вчителя ІМ до формування в учнів іншомовної  СДК передбачає не лише  володіння ним іншомовною СДК, але й здатність розвинути її в  учнів. А отже, вона проявляється в єдності двох взаємопов’язаних компонентів, як:  1. Діяльнісна готовність, яка означає, що вчитель сам володіє іншомовною СДК на  рівні, достатньому, щоб сформувати її в учнів. Структурно-змістові характеристики  діяльнісного компоненту готовності майбутнього вчителя ІМ до розвитку в учнів іншомовної  СДК запропоновано у схемі 1.  2. Психолого-педагогічна готовність. Вона зумовлює здатність учителя ІМ ефективно  організовувати як процес засвоєння учнями іншомовної СДК, так при цьому й власну  педагогічну діяльність. Структурну модель психолого-педагогічної готовності унаочнено у  схемі 2.   Відповідно до визначеного компонентного складу готовності майбутнього вчителя ІМ  до формування  в учнів іншомовної СДК було розроблено показники, рівні та критерії її  оцінювання. Серед показників готовності, які послужили передумовою подальшого  визначення рівнів її сформованості у майбутніх учителів ІМ, було виділено теоретичний,  практичний і внутрішньоособистісний. Критерієм визначення цього рівня було обрано  повноту володіння студентами компонентами діяльнісної й психолого-педагогічної  готовності за визначеними  показниками. Нарешті, до рівнів готовності майбутнього  вчителя ІМ до розвитку в учнів іншомовної СДК було віднесено: несформований,  початковий, середній, достатній та високий.      512       Схема 1  Структурна модель діяльнісної готовності вчителя ІМ до формування в учнів  іншомовної СДК     Перший рівень готовності – несформований, означає, що її ступінь у студента  нижчий за наступний рівень – початковий. Початковий рівень готовності можна  схарактеризувати ще й як орієнтувальний, оскільки на цьому етапі студенти  одержують початкові уявлення про СДК, а також про наявні і відсутні у них особистісні  ресурси. Середній рівень готовності вчителя ІМ до формування в учнів іншомовної СДК  можна визначити ще й як пошуково-репродуктивний, оскільки діяльність студентів на  цьому етапі підготовки націлена, з одного боку, на пошук і вироблення ними нових знань і  способів дій, що стають  результатом  їх самостійної проблемно-пошукової роботи. А з  іншого – відбувається засвоєння студентами навчальних матеріалів іншомовної СДК,  запропонованих викладачем, на репродуктивному рівні учбової діяльності. Достатній  рівень відрізняється від попередніх, насамперед, тим, що він позитивно характеризує  ступінь готовності майбутнього вчителя ІМ до формування в учнів іншомовної СДК,  оскільки всі її ключові компоненти вже сформовані. Цей рівень є вихідним для подальшої  професійної адаптації студента до умов і вимог педагогічної праці, метою якої є  розвиток здатності учнів самостіно долати труднощі у вивченні ІМ. Таким чином, його  можна визначити ще й як – адаптивний. І нарешті, високий рівень готовності студентів  до формування в учнів іншомовної СДК, власне , не є метою їх підготовки у ВНЗ. Його  досягнення можливе у практично-професійній діяльності вчителя над означеним  питанням, в якій компоненти набутої готовності уточнюються, поглиблюються та  інтегруються в якісно нову єдність, що стає складовою професійної компетентності  учителя ІМ. Виходячи з цього, цей рівень можна визначити ще й як інтегративний.    Діяльнісна готовність учителя ІМ до формування  в учнів іншомовної  СДК    Теоретична  готовність   Практична   готовність   Внутрішньо- особистісна готовність    Ціннісні орієнтації:  мотиви, потреби,  інтереси й установки    Особистісні особливості:  якості та здібності    Досвід навчання й  спілкування  Вироблений когнітивний і  навчальний стилі   Понятійний апа   р ат С   Д К    Тео  р етичні основи дій    Аутопсихологічні уявлення    Вміння та навички,  необхідні для застосування  прийомів і стратегій        513         Схема 2  Структурна модель психолого-педагогічної готовності вчителя ІМ до  формування в учнів іншомовної СДК  Керуючись  вказаними  даними,  було  складено  матеріали  для  запровадження  моніторингу наявної готовності майбутніх учителів до формування в учнів іншомовної  СДК. До його проведення було висунуто наступні цілі:  1. Визначення курсу навчання, оптимального для  цілеспрямованого розвитку в  майбутніх учителів ІМ готовності до формування в учнів іншомовної СДК.  2. Уточнення змісту технології підготовки майбутніх учителів ІМ до формування в  учнів іншомовної СДК.    Психолого-педагогічна готовність учителя ІМ до формування іншомовної СДК    Теоретична   готовність    Внутрішньо- особистісна  готовність    Психологічні знання (вікових, індивідуальних, групових та інших   особливостей  учнів).     Дидактичні знання (теоретичних засад формування іншомовної  С Д К )   GZmdh\h-дослід. знання (методів психодіагностики, моніторингу  то щ о )   P•gg•kg• орієнтації: потреби, інтереси, установки, мотиви    Особистісні якості майбутнього вчителя ІМ, значущі для  формування в учнів  іншомовної СДК    Методичні знання (методів, прийомів, форм та засобів навчання)    Технологічні знання (щодо будови технології формування СДК)    Гностичні вміння (володіння способами аналізу й інтерпретації даних)    Конструктивно-проектувальні вміння (планування навчального процесу)    Навчально-практичні вміння (формування в учнів знань, вмінь і т.д.)    Організаторські вміння (оптимальна організація процесу навчання)    Розвивальні вміння (розвиток здібностей, когнітив. стилю учнів тощо)    Виховні вміння (розвиток в учнів цінн. орієнтацій і особист. якостей)    Практична   готовність     514    Засобами проведення моніторингу послужили шість спеціально розроблених оцінних  шкал (див. Таблицю 1.). Всі оцінні шкали містили інструкцію до заповнення та матеріали  для інтерпретації результатів за 100-бальною системою. Формат складання оцінних шкал  наведено нижче.  Зразок: Оцінна шкала № 1.  Стан сформованості теоретичного  блоку діяльнісної  готовності вчителя ІМ  Блок 1  №  п/п   ПОКАЗНИКИ   ГОТОВНОСТІ  Розуміння  понятійного  апарату  іншомовної  стратегічної  (діяльнісної) компетенції      Самооцінка рівня готовності   не  розумію  і  не  можу  визначи- ти     розумію,  але  не  можу  визначити    можу  визначи- ти, але не  знаю  чи  правильно   добре  розумію  і  можу  визна- чити     0 балів 1  бал 2  бали 3  бали   ІІ  Я розумію наступні поняття й можу дати їм визначення:   1  « стратегічна компетенція»            2 « когнітивна стратегія»  і т. д.           Інтерпретація даних оцінної шкали № 1:   13-27  балів –  несформований   28-56-  балів –  початковий   57-85-  балів –  середній   86-100  балів –  достатній  Методика проведення моніторингу. Студентам було запропоновано ознайомитись із  показниками готовності, викладеними у 2-й колонці оцінних шкал, порівняти ці дані з  наявними у них знаннями, вміннями й особистісними характеристиками та позначити  (хрестиком чи “галочкою”) відповідну клітинку по горизонталі вправо, що найточніше   відображала стан їхньої готовності за відповідним показником. Наприклад, якщо студент  вважав, що не володіє знаннями шкали № 1, то він мав позначити першу порожню клітинку  по горизонталі вправо від кожного показника і т. д..   Проведення моніторингу задіяло 277 студентів педагогічної спеціальності ІІ-IV курсів  інституту іноземної філології Житомирського державного університету імені Івана  Франка . За результатами моніторингу було вираховано середні числа й відносні частоти по  кожній оцінній шкалі окремо для кожного курсу. За одержаними результатами було  складено Таблицю 1.    Таблиця 1     Відносні частоти самооцінки студентами ІІ-ІV курсів  діяльнісної і психолого-педагогічної готовності до формування в учнів іншомовної СДК     Оцінні шкали  Курс навчання   №  п/п    Назви    ІІ  курс   ІІІ  курс   ІV курс   Відносні частоти   1  Теоретичний блок діяльнісної готовності 0,53 0,61 0,6   2  Практичний блок діяльнісної готовності 0,72 0,69 0,78   3  Внутрішньоособ. блок діяльнісної готовності 0,73 0,69 0,71   4  Теоретичний блок психол.-пед. готовності 0,56 0,59 0,66   5  Практичний блок психол.-пед. готовності 0,46 0,5 0,58   6  Внутрішньоособ. блок психол.-пед. готовності 0,77 0,76 0,71        515   Наведені результати моніторингу дозволяють визначити й рівні сформованості у  студентів кожного з курсів готовності до формування в учнів іншомовної СДК за кожним  показником (див. таблицю 2.).   Таблиця 2  Рівні діяльнісної і психолого-педагогічної готовності студентів ІІ- IV курсів до  формування в учнів іншомовної СДК за теоретичним, практичним і  внутрішньоособистісним показниками      Оцінні шкали    №  п/п    Назви    Рівні готовності    початковий  середній  достатній    1.  Теоретичний блок діяльнісної  готовності   ІІ курс  ІІІ-IV курс -    2.   Практичний  блок  діяльнісної  готовності   -  ІІ- IV курс -    3.  Внутрішньоособ.  блок  діяльнісної готовності   -  ІІ- IV курс -    4.  Теоретичний блок психол.-пед.  готовності   ІІ-ІІІ курс IV  курс -    5.  Практичний блок психол.-пед.  готовності   ІІ-ІІІ курс IV  курс -    6.  Внутрішньоособ. блок психол.- пед. готовності   -  ІІ- IV курс -    Як видно з Таблиць 1. і 2., самооцінка означеної готовності майбутніх учителів ІМ  загалом підвищується упродовж навчання, проте не досягає достатнього рівня за жодним  показником. Спостерігається досить високий рівень ціннісних орієнтацій стосовно питань  стратегічної компетенції у студентів усіх трьох курсів з незначним його пониженням від  другого до четвертого. Можна відзначити також відносно високі результати щодо володіння  студентами всіх курсів стратегіями вивчення іноземної мови (оцінна шкала № 2), що  пояснюється значною практикою навчання. Проте наявні знання і вміння психолого- педагогічного блоку означеної готовності (шкали № 4 і 5) оцінюються студентами ІІ і ІІ  курсу досить низько. Вище оцінюють себе четвертокурсники, проте й ці результати є  невисокими. Результати  самооцінки за першою оцінною шкалою відображають незнання  студентами усіх курсів понятійного апарату іншомовної СДК, що пояснюється новітністю  цього освітнього об’єкту.   Результати проведеного моніторингового дослідження дозволяють зробити такі  висновки:  1. Цілеспрямована підготовка студентів до формування в учнів іншомовної СДК є  актуальною й необхідною для реалізації висунутих нормативних вимог.   2. Запровадження навчальної технології підготовки майбутніх учителів до формування  в учнів іншомовної СДК доцільно здійснювати на IV курсі, що дозволяє повніше врахувати  міжпредметні зв’язки, і що зумовлює спрощення самої навчальної технології.  Література:     1. Орлов А.А., Исаев Е.И. Педагогический мониторинг и проблемы реабилитации школьников,  проживающих в зоне Чернобыльской аварии // Вестник новых медицинских технологий, 1994. – Т. 1. – С. 75- 83.   2. Максимов О., Максимова Г., Крамаренко І. Моніторинг як засіб управління процесом навчання у  школі // Рідна школа. — 2006. — N 1. — С. 65-66.     516       3. Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Книга вчителя іноземної мови: Довідково- методичне видання / Упоряд. О.Я. Коваленко, І.П. Кудіна. – Вид. 2-ге, доповн. – Харків: ТОРСІНГ ПЛЮС,  2006. – С. 50-60.  4. Ягеніч Л.В. Формування у молодших школярів стратегічної компетенції в процесі навчання  аудіювання англійською мовою/ Спеціальність 13.00.02 – теорія і методика навчання. – Автореф . дис. канд.  пед. наук. – К., 2007. — 21 с.  В статье рассматривается материалы, методика и интерпретация результатов проведения  мониторинга готовности будущих учителей иностранных языков к формированию у учеников иноязычной  стратегической (деятельной) компетенции  In the article the materials, methods and results’ in terpretation of foreign languages teachers’ to be  preparedness monitoring for pupils’ foreign language strategic (activity) competency development are considered.          517      ЗМІСТ      РОЗДІЛ 1  ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ У  СИСТЕМІ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ  Берека В.Є.  ТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ДО КОНСТРУЮВАННЯ ЗМІСТУ МАГІСТЕРСЬКОЇ  ПІДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРІВ ОСВІТИ...........................................................................  3  Березюк О.С.  ДИДАКТИЧНИЙ ПРОЦЕС МОДЕЛЮВАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ СИТУАЦІЙ В  УМОВАХ ОСОБИСТІСНО-ЗОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ……………………….  11  Вознюк О.В.  ІННОВАЦІЙНИЙ РЕСУРС ПЕДАГОГІЧНОЇ СИНЕРГЕТИКИ……………………….  15  Глинський Я.М., Дорошенко Ю.О., Ряжська В.А.  ПОНЯТТЯ «ІНФОРМАТИКА» В СУЧАСНІЙ НАВЧАЛЬНІЙ ЛІТЕРАТУРІ………..  20  Гриценко В.В., Красильникова Г.В.  КЛАСИФІКАЦІЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ І КОМПЕТЕНЦІЙ В ОСВІТІ:  АНАЛІТИЧНИЙ ОГЛЯД………………………………………………………………….  23  Заблоцька О.С.  ГЕНЕЗИС ЗМІСТУ КОМПЕТЕНТНІСТНОГО НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ:  МІЖНАРОДНИЙ ВИМІР ……………………………………………………………….  36  Карплюк С.О.  ДЕЯКІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ВЗАЄМОНАВЧАННЯ В ІСТОРІЇ  ЗАРУБІЖНОЇ ПЕДАГОГІКИ…………………………………………………………….  41  Креденець  Н.Д.  ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В ІСТОРІЇ  ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ…………………………………………………………………  45  Лістарова Ж.Ю.  ПРІОРИТЕТНІ НАПРЯМИ РЕФОРМУВАННЯ ОСВІТНЬОЇ СИСТЕМИ ВЕЛИКОЇ  БРИТАНІЇ В КОНТЕКСТІ ІНТЕРНАЦІОНАЛІЗАЦІЇ…………………………………  50  Магрламова К.Г.  ЦІННІСНЕ СТАВЛЕННЯ ДО ПРИРОДИ ЯК ФІЛОСОФСЬКА І ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА…………………………………………………………….  54  Онопрієнко О.В.  ХАРАКТЕРИСТИКА ЕТАПІВ СТАНОВЛЕННЯ КОМПЕТЕНТНІСТНОГО   ПІДХОДУ В ОСВІТІ………………………………………………………………………  59  Орел Н.Н.  ОБ ИНТЕГРАЦИИ ИННОВАЦИОННОЙ МЕТОДИКИ В ПРЕПОДАВАНИИ  ИСТОРИИ МИРОВОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ……………………………….  64  Пастовенський О.В.  РЕАЛІЗАЦІЯ НАПРЯМІВ ОПТИМІЗАЦІЇ ШКІЛЬНИХ МЕРЕЖ В УМОВАХ  ПОЛІСЬКОГО РЕГІОНУ…………………………………………………………………  69   Романенко С.І.  ПРОБЛЕМА ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ В ІСТОРІЇ ВІТЧИЗНЯНОЇ  ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ………………………………………………………………..  74  Свіржевський М.П.  ВПРОВАДЖЕННЯ СУЧАСНИХ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ТА  ІННОВАЦІЙНИХ МЕТОДИК НАВЧАННЯ: ПРОБЛЕМИ, ПОШУКИ,  ПЕРСПЕКТИВИ…………………………………………………………………………… 78  Туржанська О.С.  ЯКІСТЬ ОСВІТИ: СУЧАСНІ ПІДХОДИ І ТОЧКИ ЗОРУ……………………………… 83     518    Якимович О.Н.  ОСНОВНІ КОНЦЕПТУАЛЬНІ ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНО- ЕКОНОМІЧНИХ ЗНАНЬ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ…………………………………...  87     РОЗДІЛ 2  АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ, ВИХОВАННЯ ТА РОЗВИТКУ УЧНІВ  ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ І-ІІІ СТУПЕНІВ  Бурдун В.В.  ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ НАВИЧОК САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ НА УРОКАХ  ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ……………………………………………………………….  93  Деркач В.В.  ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ У ПОЛЬЩІ :  ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ……….  96  Дмітренко Н.Є.  КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ УЧНІВ  ПРИВАТНИХ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ………………….  101  Іваниця Г.А.  УПРОВАДЖЕННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ВИХОВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В ОСВІТНІЙ  ПРОЦЕС ШКОЛИ І-ГО СТУПЕНЯ………………………………………………………  106  Іванчук А.В.  МЕТОДИЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ГЕНЕТИЧНОГО ПІДХОДУ ДО ВИНАХОДІВ……...  113  Клочко Н.Л.  ПОРІВНЯЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ГОТОВНОСТІ ДО ШКОЛИ  ШЕСТИРІЧНИХ ТА СЕМИРІЧНИХ ПЕРШОКЛАСНИКІВ…………………………..  118  Козубенко І.С.  СТРУКТУРА КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ…………  123  Матяш О.І., Коломієць Т.Д.  ОСОБЛИВОСТІ ПІДГОТОВКИ ДО ЗОВНІШНЬОГО ТЕСТУВАННЯ  ОЦІНЮВАННЯ ЗНАНЬ З МАТЕМАТИКИ…………………………………………….  126   Нелюб А.М.   ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОЧОГО МІСЦЯ СТУДЕНТА В СЛЮСАРНІЙ МАЙСТЕРНІ ЯК   ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА…………………………………………………………….  131  Павлюк Б.В., Заболотний В.Ф.  ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОГРАМНИЙ ЗАСІБ ЯК ПРИКЛАДНИЙ ПРОГРАМНИЙ  ЗАСІБ НАВЧАЛЬНОГО ПРИЗНАЧЕННЯ………………………………………………  134  Пагута М.В.  ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДІВ ОПТИМІЗАЦІЇ ШЛЯХІВ РОЗВ’ЯЗКУ ТЕХНІЧНО- ТВОРЧИХ ЗАДАЧ У ПРОЦЕСІ ЕРГОДИЗАЙНЕРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ  ШКОЛЯРІВ………………………………………………………………………………...  138  Соловйов В.Ф.  ФУНКЦІЇ ТА СТРУКТУРА ДОПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ  АГРАРІЇВ ………………………………………………………………………………….  143  Чубар В.В.  ОРІЄНТАЦІЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ НА РОБІТНИЧІ ПРОФЕСІЇ В ПРОЦЕСІ  ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ ТЕХНОЛОГІЯМ ВИРОБНИЦТВА……………………  149         519         РОЗДІЛ 3  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ СТУПЕНЕВОГО НАВЧАННЯ І  ВИХОВАННЯ УЧНІВ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИХ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ  Адабашев Б.В.  ПІДГОТОВКА ІНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА ДО ЗАСТОСУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ  ТЕХНОЛОГІЙ ……………………………………………………………………………….  154   Дорошенко Н.І.  КЛЮЧОВІ АСПЕКТИ КОНСТРУЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ПРОГРАМИ  ПРЕДМЕТА «БУДІВЕЛЬНЕ КРЕСЛЕННЯ» ДЛЯ ПТНЗ………………………………… 158   Приведенна К.В.    ПРОБЛЕМА НАСТУПНОСТІ У СИСТЕМІ ШКІЛЬНОЇ ТА ПРОФЕСІЙНО-  ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ………………………………………………………………………..  163   Кадемія М.Ю.  ПРОФЕСІЙНЕ НАВЧАННЯ НА БАЗІ СИТУАЦІЙНОГО ЦЕНТРУ……………………. 168   Криницька Л.Я.  ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ БЕЗРОБІТНИХ ДО  ПІДПРИЄМНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ ВИЩОГО ПРОФЕСІЙНОГО  УЧИЛИЩА…………………………………………………………………………………..  172   Кубська Л.І.  ДІЯЛЬНІСТЬ КЕРІВНИКІВ ПТНЗ В УМОВАХ ІНФОРМАЦІЙНОГО  СУСПІЛЬСТВА……………………………………………………………………………… 175   Лук’яненко Г.  ФОРМУВАННЯ ПРАКТИЧНИХ УМІНЬ УЧНІВ ПТНЗ ЗАСОБАМИ  ІНФОРМАЦІЙНО-ТЕЛЕКОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ………………………...  180   Матійків І., Руденко Л.  ПЕДАГОГІЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ТРЕНІНГОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ ФОРМУВАННЯ  СПЕЦІАЛЬНО-ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ СФЕРИ  ОБСЛУГОВУВАННЯ……………………………………………………………………….  185  Мельник М.В.  ПОЗАУРОЧНА ТА САМОСТІЙНА РОБОТА УЧНІВ ПТНЗ І СТУДЕНТІВ ЯК ЗАСІБ  ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ЗНАНЬ……………………………………………….  190  Кудряшова Н.О.   ДО ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ СФЕРИ  ОБСЛУГОВУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ДО ПРОФЕСІЙНОГО СПІЛКУВАННЯ………..  193   Омельченко Г.Л.  КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ МАСТЕРА  ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ И ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ  ДИСЦИПЛИН В ПТУЗ ШВЕЙНОГО ПРОФИЛЯ………………………………………..  196   Савченко І.М.  РОЗВИТОК   ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ПРОФЕСІЙНО- ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ………………………………………………………………………..  204   Стечкевич О.О.  ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ ПРОГРАМНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НА УРОКАХ  ВИРОБНИЧОГО НАВЧАННЯ……………………………………………………………..  209   Улюкаєв С.Г.  ПРОБЛЕМА ПІДГОТОВКИ РОБІТНИЧИХ КАДРІВ НА ПІДПРИЄМСТВАХ  УКРАЇНИ В ІСТОРІЇ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ…………………………….  214     520    Черниш Т.М.  ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ УМІНЬ У ПІДГОТОВЦІ СЕКРЕТАРІВ  ЗАСОБАМИ ІТКТ……………………………………………………………………………  218      РОЗДІЛ 4  РОБОТА ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ І-ІІ РІВНІВ АКРЕДИТАЦІЇ В УМОВАХ  ІНТЕНСИФІКАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ  Казьмірова Г.М.  ПРОФЕСІЙНА ВІДПОВІДНІСТЬ ІНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА ВНЗ І-ІІ РІВНІВ  АКРЕДИТАЦІЇ ВПРОВАДЖЕННЮ ІННОВАЦІЙ В НАВАЛЬНО-ВИХОВНИЙ  ПРОЦЕС……………………………………………………………………………………..  225  Калашніков І.В., Коваленко Т.О.  ДО ПРОБЛЕМИ ВИВЧЕННЯ ТРИГОНОМЕТРІЇ В ЗАКЛАДАХ ЕКОНОМІЧНОГО  ПРОФІЛЮ…………………………………………………………………………………..  229  Крижанівська В.П.  ВИМОГИ СУЧАСНОГО СУСПІЛЬСТВА ДО ЕКОНОМІЧНИХ КАДРІВ ТА ЦІЛІ  ЇХНЬОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ…………………………………………………..  237  Максімова І.М.  ВИКОРИСТАННЯ ТЕСТІВ ДЛЯ КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ…………………..  243  Полонська О.В.  РОЗВИТОК ЛІДЕРСЬКОГО ПОТЕНЦІАЛУ ЯК НЕОБХІДНИЙ ЕЛЕМЕНТ  ФОРМУВАННЯ СТАБІЛЬНОГО ЕКОНОМІЧНОГО СУСПІЛЬСТВА…………………  247  Стахова О.А.  УДОСКОНАЛЕННЯ ПРОЦЕСУ ПРАКТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦЯ В  ТЕХНІЧНИХ КОЛЕДЖАХ………………………………………………………………….  252  Яречук Н.Ф.  МЕТОДИЧНІ  ФОРМИ ВИВЧЕННЯ БІОГРАФІЇ ПИСЬМЕННИКА НА ЗАНЯТТЯХ  ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ. МЕТОДИКА. ДОСВІД……………………………………  257     РОЗДІЛ 5  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ВПРОВАДЖЕННЯ СУЧАСНИХ  ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ТА ІННОВАЦІЙНИХ МЕТОДИК НАВЧАННЯ І  ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ  ІІІ-ІV РІВНІВ АКРЕДИТАЦІЇ  Воробйова Є.В.  ПРОБЛЕМА ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МЕНЕДЖЕРА У НАУКОВО- ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ…………………………………………………….  264  Букаткіна Ю.М.  ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ НАУКОВО -ДОСЛІДНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ  ТЕХНОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ВНЗ…………………………………………  269  Вяхк І.А.  УМОВИ ЕФЕКТИВНОГО ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У  ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ СТУДЕНТАМИ ТЕХНІЧНИХ ВНЗ………………….  273  Гончаренко Т.Є.  ПРО ОДИН ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ КОНТИНГЕНТУ СТУДЕНТІВ  СПЕЦІАЛЬНОСТІ ТЕХНІЧНОГО ВУЗУ, ЩО НАВЧАЮТЬСЯ АНГЛІЙСЬКОЮ  МОВОЮ………………………………………………………………………………………  278        521   Грень Л.М.  РОЛЬ САМООЦІНКИ У ФОРМУВАННІ ПРОФЕСІЙНОЇ САМОСВІДОМОСТІ  СТУДЕНТІВ…………………………………………………………………………………  281  Грушева А.А.  КВАЛІФІКАЦІЙНА ХАРАКТЕРИСТИКА МЕНЕДЖЕРА ЯК УПРАВЛІНЦЯ- ПРОФЕСІОНАЛА В КОНТЕКСТІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ЕКОНОМІСТІВ ДО  МЕНЕДЖЕРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ…………………………………………………………  286  Грущенко Л.В.  ВИКОРИСТАННЯ МУЛЬТИМЕДІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПІДГОТОВЦІ  ВЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА В КУРСІ ПРОФЕСІЙНОЇ РИТОРИКИ…………………….  291  Гура Т.В.  ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ УПРАВЛІНСЬКОЇ  КОМПЕТЕНЦІЇ В  СТУДЕНТІВ-ЕЛЕКТРОМАШИНОБУДІВНИКІВ В УМОВАХ НТУ «ХПІ»…………..  296  Гуренкова О.В.  ЕКОЛОГІЧНА КОМПОНЕНТА КУРСУ «БЕЗПЕКА ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ» У ВНЗ  ВОДНОГО ТРАНСПОРТУ………………………………………………………………….  300  Дишлева Ю.В.   «КОМУНІКАТИВНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ» ТА «КОМУНІКАТИВНА  КОМПЕТЕНЦІЯ» ЯК БАЗОВІ СКЛАДОВІ ПІДГОТОВКИ ПЕРЕКЛАДАЧІВ У  ТЕХНІЧНОМУ ВНЗ…………………………………………………………………………  306  Долгош К.І., Химинець О.В.  МЕТОДОЛОГІЧНІ ТА ПРАКТИЧНІ АСПЕКТИ ВПРОВАДЖЕННЯ ТЕХНОЛОГІЙ   КООПЕРОВАНОГО НАВЧАННЯ У ПРОЦЕС ВИВЧЕННЯ МОВИ……………………  311  Дрозд Т.М.  МОВЛЕННЄВА ТА РИТОРИЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК СКЛАДОВІ  КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА………………………………..  315  Дудорова Л.Ю.  ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ВПРОВАДЖЕННЯ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРІГАЮЧИХ  ТЕХНОЛОГІЙ У НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ…...  320  Єфіменко І.В., Сидоренко А.В.  ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО  ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ………………………………………………………………………...  324  Зузяк Т.П., Шинін О.С.  ХУДОЖНЄ ПЛЕТІННЯ З РОСЛИННИХ МАТЕРІАЛІВ ТА ВПРОВАДЖЕННЯ  ЙОГО У НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС ДЛЯ СПЕЦІАЛЬНОСТІ «ТРУДОВЕ НАВЧАННЯ  ТА ОСНОВИ ДЕКОРАТИВНО-УЖИТКОВОГО МИСТЕЦТВА»………………………. 328  Івасів Н.С.  ЧИСЕЛЬНІ КРИТЕРІЇ ДЛЯ ОЦІНКИ НАВИЧОК ВЗАЄМНОГО ОЦІНЮВАННЯ  СТУДЕНТАМИ POWERPOINT- ПРЕЗЕНТАЦІЙ НА ЗАНЯТТЯХ З ІНОЗЕМНОЇ  МОВИ…………………………………………………………………………………………  331  Івашкова Т.О.  МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ САМООСВІТИ МАЙБУТНІХ  ОФІЦЕРІВ-ПРАВООХОРОНЦІВ  ТА РЕЗУЛЬТАТИ ЦІЄЇ РОБОТИ……………………  337  Каленський А.А., Корняков О.С., Автушенко О.С., Бондаренко Ю.Г.  СУЧАСНІ АСПЕКТИ ІНТЕНСИВНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ ЗАСОБАМИ  ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ………………………………………...  342  Осаволюк О.А.  ДЕЯКІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ЗНАНЬ МАЙБУТНІХ  ВЧИТЕЛІВ В КОНТЕКСТІ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ………………………………...  347  Кобилянський О.В.  ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ ЕКОНОМІСТІВ З БЕЗПЕКИ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ    У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ…………………………………………………  351     522    Кордон В.М., Грабовська Л.М., Михайлюк С.О.  ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОТИ ЗІ СТУДЕНТАМИ ШЛЯХОМ ЗАСТОСУВАННЯ  ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ………………………………………………  357  Кошова О.П.  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО- АНАЛІТИЧНИХ УМІНЬ СТУДЕНТІВ ЕКОНОМІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ВНЗ…  363  Кравець О.Є.  ТЕХНОЛОГІЯ ПРОЕКТУВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ІНФОРМАЦІЇ ВИКЛАДАЧЕМ  ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ…………………………………………………...  368  Кужель М.М., Мазур В.Й.  ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В ФІЗИЧНОМУ  ВИХОВАННІ СТУДЕНТІВ…………………………………………………………………  376  Лабач М.М.  РОЛЬ ПЕДАГОГА В ГУМАНІТАРИЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ СУЧАСНОЇ  ІННОВАЦІЙНОЇ ВИЩОЇ ШКОЛИ………………………………………………………..  379  Лабузна Л.В.  МОДЕЛЬ  ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ ЕКОНОМІКИ В СИСТЕМІ  НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ……………………………………………………………………  384  Лисий М.В., Сільвейстр А.М., Тичук Р.Б.  ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ В ОСВІТІ ……...  388  Лозинська Л.І.  ОСОБЛИВОСТІ ФУНКЦІОНУВАННЯ АКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ У  ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ДИЗАЙНЕРІВ ОДЯГУ ……………………..  395  Марущак О.В.  ІНТЕГРАЦІЯ ЗАГАЛЬНО ТЕХНІЧНИХ І СПЕЦІАЛЬНИХ ЗНАНЬ У ПТНЗ  ШВЕЙНОГО ПРОФІЛЮ……………………………………………………………………  399  Мельничук С.Л.  ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ЯКОСТЕЙ У СТУДЕНТІВ ШВЕЙНОЇ  СПЕЦІАЛЬНОСТІ В КОНТЕКСТІ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ………………………..  404   Мосьондз М.О.   ВПРОВАДЖЕННЯ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ В   ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ ДИСЦИПЛІНИ «ПРАКТИКУМ У НАВЧАЛЬНИХ   МАЙСТЕРНЯХ»……………………………………………………………………………...  408  Михайленко Л.Ф.  АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ  МАТЕМАТИКИ ДО ВИКЛАДАННЯ СТЕРЕОМЕТРІЇ В СТАРШІЙ ШКОЛІ ………..  413  Михалевич В.М., Шевчук О.І.  АНАЛІЗ ПЕРСПЕКТИВ СТВОРЕННЯ ТЕСТІВ З МАТЕМАТИКИ В СЕРЕДОВИЩІ  СИСТЕМ СИМВОЛЬНИХ ОБЧИСЛЕНЬ…………………………………………………  417  Міхеєва Л.В.  НЕТРАДИЦІЙНІ МЕТОДИ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ  ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ…………………………………………………………………  422  Онишко О.Г.  РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ  СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ  ІНФОРМАТИКИ…………………………………………………………………………….  426  Останіна Н.С.  ПІДГОТОВКА СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО РОБОТИ З УЧНІВСЬКОЮ  МОЛОДДЮ У СФЕРІ ДОЗВІЛЛЯ………………………………………………………….  431        523      Пінаєва О.Ю.,  Шилов А.В.  ВИКОРИСТАННЯ  ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ  У ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ  ПІДГОТОВКИ  МАЙБУТНІХ ТЕХНОЛОГІВ ХАРЧОВОЇ ПРОМИСЛОВОСТІ……… 435  Побережна Л.Л.  ОСОБЛИВОСТІ ВЗАЄМОЦЕНТРОВАНОГО ПІДХОДУ У ФОРМУВАННІ  КУЛЬТУРНО-ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО  ЗАКЛАДУ……………………………………………………………………………………. 441  Погоріла С.Г.  КОМУНІКАТИВНА АКТИВНІСТЬ СТУДЕНТІВ ЯК СУТНІСТЬ НАВЧАЛЬНОЇ  ДІЯЛЬНОСТІ………………………………………………………………………………… 444  Пономарьов О.С., Рябченко Л.О., Орел В.В. ОРГАНІЗАЦІЯ ЕФЕКТИВНОГО РОЗВИТКУ САМОСТІЙНОЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ  ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ………………………………………………. 448  Прозор О.П.  ІНТЕРАКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ ДИФЕРЕНЦІАЛЬНИМ РІВНЯННЯМ У  ТЕХНІЧНОМУ ВНЗ………………………………………………………………………… 454  Радецька І.А.  ЕВРИСТИЧНІ МЕТОДИ АКТИВІЗАЦІЇ ТВОРЧОГО ПОШУКУ МАЙБУТНІХ  УЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ…………………………………………………… 457  Романенко М.О.  ПРОБЛЕМИ ТА ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ МАЛОГО ПІДПРИЄМНИЦТВА………….. 461  Р у денко Н.О.  САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ КУРСУ  «ТЕХНІЧНЕ ОБСЛУГОВУВАННЯ ЕОМ»……………………………………………….. 466  Сав у стьяненко Т.Л. ІНТЕГРАЦІЙНО-ІННОВАЦІЙНІ ПІДХОДИ В НАВЧАННІ ТА РОЛЬ ВИКЛАДАЧА  В ЇХ ЗАСТОСУВАННІ  ……………………………………………………………………. 470  Сергієнко Л.Г., Ушакова Т.О.  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ФУНДАМЕНТАЛЬНОЇ ПІДГОТОВКИ  МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ…………………………………………………………………. 476  Соловей В.В.  СУТНІСТЬ ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ  ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ………………………………………………………………… 480  Цвілик С.Д.  ВИЗНАЧЕННЯ ЗМІСТУ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ З  ОСНОВ ШВЕЙНОГО ВИРОБНИЦТВА ЯК ЕЛЕМЕНТ ПЕДАГОГІЧНОЇ  ТЕХНОЛОГІЇ………………………………………………………………………………… 485  Цідило І.М.  МОЖЛИВІСТЬ ПОЄДНАННЯ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ З ТРАДИЦІЙНИМ.. 490  Дем’янюк К. Д.  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСОБИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ УЯВИ У  КУРСАНТІВ-ПРИКОРДОННИКІВ В ПРОЦЕСІ ЗАСВОЄННЯ ТЕХНІЧНИХ  ДИСЦИПЛІН………………………………………………………………………………… 493  Клочко О.В., Маранч у к О.М., Кр у голь М.Б., Клочко Х.А. ПЕДАГОГІЧНА НАВЧАЛЬНА ПРОГРАМА «ІНТЕРАКТИВНЕ ЗОВНІШНЄ  НЕЗАЛЕЖНЕ ОЦІНЮВАННЯ  З МАТЕМАТИКИ»……………………………………. 498   Василенко Н.В.   КРЕДИТНО-МОДУЛЬНА СИСТЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО   ПРОЦЕСУ В ЗАКЛАДАХ  ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ  503  Щерба Н.С.  МОНІТОРИНГ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ ДО  ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ СТРАТЕГІЧНОЇ (ДІЯЛЬНІСНОЇ) КОМПЕТЕНЦІЇ  510         524       Наукове видання      УДК 378.14  ББК 74.580   С95  Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці  фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми // Зб. наук. пр. – Вип. 19 / Редкол.: І.А. Зязюн  (голова) та ін. – КиївВінниця: ДОВ «Вінниця», 2008. – 523 с.   Відповідальний за випуск     Р.С. Гуревич  Оригінал-макет          В.П. Король  Технічний редактор       Т.Ц. Король   Комп’ютерний набір        Л.А. Любарська  Дизайн обкладинки       Д.М. Луп’як  Збірник наукових праць «Сучасні інформаційні технології та інноваційні  методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми»  внесено ВАК України до переліку № 6 фахових наукових видань України, в яких  можуть публікуватися результати дисертаційних робіт на здобуття наукових ступенів   доктора і кандидата наук (педагогічні науки) (Постанова Президії ВАК України від  11.10. 2000 р. № 1-03.8 / Бюлетень ВАК України. – № 6. – 2000. – С. 14).  Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації – серія  КВ № 3417. Видане 06.02.2004 р.     Формат 6084/16  Друк різографічний  Наклад 320 прим.  Гарнітура Times New Roman  Підписано до друку 1 жовтня 2008 року     Друк ТОВ фірма  «Планер»  м. Вінниця, вул. Визволення, 2/18,   тел.: (0432) 52-08-64, 52-08-65